Brincadeiras e jogos infantis 01

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AN02FREV001/REV 4.0 
 
PROGRAMA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA A DISTÂNCIA 
Portal Educação 
 
 
 
 
 
 
CURSO DE 
BRINCADEIRAS E JOGOS INFANTIS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aluno: 
 
EaD - Educação a Distância Portal Educação 
 
 
 
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CURSO DE 
BRINCADEIRAS E JOGOS INFANTIS 
 
 
 
 
 
MÓDULO I 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
MÓDULO I 
 
1 BRINCADEIRA INFANTIL 
1.1 INTRODUÇÃO: O BRINCAR E A CRIANÇA 
2 A CRIANÇA E O BRINCAR 
3 DEFINIÇÃO DOS TERMOS BRINQUEDO, BRINCADEIRA E JOGO 
3.1 O QUE É BRINQUEDO? 
3.2 O QUE É BRINCADEIRA? 
3.3 O QUE É JOGO? 
3.4 OS DIFERENTES SIGNIFICADOS DO BRINCAR 
4 PAPEL DO EDUCADOR NA EDUCAÇÃO LÚDICA 
5 A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR 
6 PSICOMOTRICIDADE 
6.1 EDUCAÇÃO PSICOMOTORA 
6.2 ATIVIDADES LÚDICAS QUE AUXILIAM NA PSICOMOTRICIDADE 
7 A INFLUÊNCIA DA BRINCADEIRA NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
7.1 A BRINCADEIRA NA ESCOLA 
7.2 JOGOS NA APRENDIZAGEM 
7.3 OS JOGOS E AS REGRAS 
7.4 BRINCAR NA ESCOLA 
8 CRIANÇA E INFÂNCIA 
 
MÓDULO II 
 
9 CLASSIFICAÇÃO DOS JOGOS 
9.1 CONCEPÇÃO DO JOGO SEGUNDO WALLON 
10 O JOGO INFANTIL SEGUNDO PIAGET E VYGOTSKY 
10.1 O JOGO NA CONCEPÇÃO DE PIAGET 
10.2 O JOGO NA CONCEPÇÃO DE VYGOTSKY 
 
 
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11 COMPREENDENDO O UNIVERSO LÚDICO 
12 EDUCAÇÃO LÚDICA 
12.1 PIAGET 
12.2 VYGOTSKY 
13 O USO DE JOGOS E BRINCADEIRAS PARA O DESENVOLVIMENTO 
INFANTIL 
14 ATIVIDADES LÚDICAS ÀS DIVERSAS FAIXAS ETÁRIAS 
15 JOGOS E BRINCADEIRAS NO ESTÍMULO DE SENTIDOS 
15.1 O ESTÍMULO DOS SENTIDOS DE 0 a 6 ANOS 
 
MÓDULO III 
 
16 A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS NAS SÉRIES INICIAIS 
17 BRINQUEDO DE REPRESENTAÇÃO DE PAPÉIS E DE CONSTRUÇÃO 
17.1 A SERIEDADE DO BRINQUEDO 
18 A AQUISIÇÃO DE HABILIDADES MOTORAS 
19 O JOGO CRIA ORDEM 
20 LISTA DE BRINCADEIRAS E JOGOS INFANTIS 
21 CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS: O JOGO, O BRINQUEDO E 
AS BRINCADEIRAS 
21.1 HABILIDADES OPERATÓRIAS E OS JOGOS 
22 O BRINQUEDO COMO ATIVIDADE PARA ESTIMULAR A CRIANÇA 
23 EDUCAÇÃO INFANTIL 
23.1 TIPOS DE ATIVIDADES 
23.2 SUGESTÕES DE ATIVIDADES 
 
MÓDULO IV 
 
24 A FORMAÇÃO DO EDUCADOR POR MEIO DA VIVÊNCIA, DA DISCUSSÃO E 
DA REFLEXÃO DOS JOGOS E BRINCADEIRAS 
25 DECLARAÇÃO DOS DIREITOS DA CRIANÇA 
26 SUGESTÕES DE SITES COM BRINCADEIRAS E JOGOS INFANTIS; 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
 
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MÓDULO I 
 
 
1 BRINCADEIRA INFANTIL 
 
 
FIGURA 1 
 
FONTE: Disponível em: <http://blog.educacional.com.br/vivaamusica/category/educacao-infantil/>. 
Acesso em: 29 out. 2011. 
 
 
“A brincadeira é uma atividade que a criança começa desde seu nascimento 
no âmbito familiar” (KISHIMOTO, 2002, p. 139) e continua com seus pares. 
Inicialmente, ela não tem objetivo educativo ou de aprendizagem predefinido. Muitos 
autores afirmam que ela é desenvolvida pela criança para seu prazer e recreação, 
entretanto, ainda permite a ela interagir com pais, adultos e outros, bem como 
descobrir o meio ambiente. 
Desse modo, “brincar é muito importante porque, enquanto estimula o 
desenvolvimento intelectual da criança, também ensina, sem que ela perceba, os 
hábitos necessários a esse crescimento” (BETTELHEIM, 1988, p. 168). 
Refletir sobre a importância do brincar nos remete às mais diversas 
abordagens existentes, tais como a cultural, que analisa o jogo como expressão da 
cultura, especificamente a infantil; a educacional, que analisa o subsídio do jogo 
para a educação, desenvolvimento e/ou aprendizagem da criança e a psicológica, 
 
 
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que vê o jogo como uma forma de compreender melhor o funcionamento da psique, 
enfim, das emoções, da personalidade dos indivíduos. 
E afinal, por que é tão importante brincar? As brincadeiras e jogos que vão 
surgindo gradativamente na vida das pessoas - desde os mais funcionais até os de 
regras, mais elaborados - são os elementos que lhe proporcionarão estas 
experiências, possibilitando a conquista da sua identidade. A respeito disso, 
Bettelheim (1988) diz que os primeiros esforços para se tornar um eu, jogando 
coisas do berço – isto é – evidenciando a si próprio que pode fazer coisas –, são 
seguidos pelo estágio do acesso de raiva, que é causado pelo fracasso de seu 
esforço para demonstrar a si mesmo que pode fazer coisas para si próprio. 
Essas mesmas atividades permitem que as crianças excedam sentimentos e 
fatos, concordando-os entre si, reelaborando-os criativamente e construindo novas 
possibilidades de interpretação e de reprodução do real, de acordo com suas 
afeições, suas necessidades, seus anseios e suas paixões. De acordo com Piaget: 
 
Essas formas de jogo, que consistem, pois, em liquidar uma situação 
desagradável revivendo-aficticiamente, mostram, com particular clareza, a 
função do jogo simbólico, que é a de assimilar o real ao eu, libertando este 
das necessidades de acomodação (1994, p. 73). 
 
 
FIGURA 2 
 
FONTE: Disponível em: <http://nezialmeida.blogspot.com/>. Acesso em: 29 out. 2011. 
 
 
 
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As situações de brincadeiras liberam, também, às crianças, o encontro com 
seus pares, fazendo com que interajam socialmente, quer seja no espaço escolar ou 
não. No grupo, desvendam que não são os únicos sujeitos da ação, e que para 
alcançar seus objetivos necessitam levar em consideração o fato de que outros 
também têm objetivos próprios que querem satisfazer. Os jogos infantis, na visão de 
Piaget (1994), constituem-se “admiráveis instituições sociais” e por meio deles as 
crianças vão desenvolvendo a noção de autonomia e de reciprocidade, de ordem e 
de ritmo. 
Ao ajustar, extensivamente, sobre o tipo de jogo que querem utilizar, as 
condições do ambiente para que aconteça, bem como as regras que devem ser 
sobrepostas, as crianças desenvolvem sua capacidade de raciocinar, de julgar 
(isto ao verificar o que é e o que não é apropriado ao momento), de argumentar, de 
como chegar a um consenso, reconhecendo o quanto isso é importante para dar 
início à atividade em si. 
Segundo Bettelheim (1988, p. 248), “aprender isso tudo é infinitamente mais 
relevante para o desenvolvimento da criança como ser humano do que qualquer 
capacidade que possa desenvolver no jogo em si”. 
Consentir à criança ambiente para brincar, proporcionando-lhe interações 
que vêm, realmente, ao encontro do que ela é, aliado as nossas tentativas no 
sentido de compreendê-la, efetivamente, nestas atividades, é dar-lhes mostras de 
“respeito”. Assim, fica-nos manifesta a importância do brincar no âmbito escolar. 
Essa certeza, no entanto, nos estimula a rever a situação dos educadores: 
será que estão dispostos a lidar com essas questões do mundo infantil? Ao levar em 
consideração o papel do educador, não se deve estabelecer uma visão única da 
relação ensino-aprendizagem, todavia, é clara, para nós, a responsabilidade do 
educador no processo educativo. 
As composições conscientes e/ou inconscientes existentes nesse adulto que 
ensina se cogitam, essencialmente, na sua prática. Desse modo, um professor que 
não sabe e/ou não contemplabrincar, dificilmente desenvolverá um “olhar sensível” 
para a prática lúdica do seu aluno, tão pouco distinguirá o valor das brincadeiras na 
vida da criança. 
 
 
 
 
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Para que o professor utilize as brincadeiras no campo escolar de forma 
coerente, analisando a importância de que ele reflita na e sobre a prática, pois o 
educador deve saber relacionar o processo de desenvolvimento infantil ao 
surgimento das brincadeiras, ponderando que o brincar vai além das questões 
estritamente cognitivas, sendo, culturalmente, uma atividade humana. 
 
 
1.1 INTRODUÇÃO: O BRINCAR E A CRIANÇA 
 
 
FIGURA 3 
 
 
FONTE: Disponível em: <http://vamosbrincar.arteblog.com.br/>. Acesso em: 29 out. 2011. 
 
 
"O brincar é uma necessidade básica e um direito de todos. O brincar é uma 
experiência humana, rica e complexa." (ALMEIDA, 2000). O brincar é um direito da 
criança enfatizado em diversos documentos internacionais, como: 
 
 Declaração universal dos direitos da criança - ONU (20/11/1959) 
 
"A criança deve ter todas as possibilidades de entregar-se aos jogos e às 
atividades recreativas, que devem ser orientadas para os fins visados pela 
 
 
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educação; a sociedade e os poderes públicos devem esforçar-se por favorecer o 
gozo deste direito". 
 
 Associação internacional pelo direito da criança brincar - IPA 1979 
(Malta), 1982 (Viena), 1989 (Barcelona) 
 
Os princípios norteadores da Associação Internacional pelo Direito da 
Criança Brincar - IPA são: 
 
 Saúde: 
o Brincar é essencial para a saúde física e mental das crianças. 
 
 Educação: 
o Brincar faz parte do processo da formação educativa do ser humano. 
 
 Bem-estar - ação social: 
o O brincar é fundamental para a vida familiar e comunitária. 
 
 Lazer no tempo livre: 
o A criança precisa de tempo para brincar em seu tempo de lazer. 
 
 Planejamento: 
o As necessidades da criança devem ter prioridade no planejamento do 
equipamento social. 
 
Perante o exposto verifica-se que nem sempre a teoria pode ser aplicada na 
prática, pois, muitas vezes, o país não tem dado aos pequenos a devida 
importância, principalmente no que se refere ao direito de brincar. Deve-se lembrar 
que o brincar é uma necessidade básica e um direito de todos. Além disso, é uma 
experiência humana, rica e complexa. Se o brincar é um direito, devemos ter, 
estimular e cobrar políticas públicas dirigidas em quatro eixos básicos: 
 
 
 
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I. Criação de espaços lúdicos estruturados para jogos, brinquedos e 
brincadeiras; 
II. Organização sistemática de ações de formação lúdica de recursos 
humanos em diferentes níveis; 
III. Campanhas formativas e informativas sobre a importância do brincar; 
IV. Criação de centros de pesquisa, de documentação e assessoria sobre 
jogos, brinquedos e brincadeiras e outros materiais lúdicos. 
 
Outro documento de grande relevância foi o estudo introdutório do 
referencial curricular nacional para a educação infantil no eixo do brincar e 
conhecido como Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN's. Este documento foi 
criado no ano de 1998 em Brasília por educadores especialistas no assunto. 
Seguem alguns pontos apresentados neste estudo: 
 
 É imprescindível que haja riqueza e diversidade nas experiências que 
lhes são oferecidas nas instituições. 
 
 A brincadeira é uma linguagem infantil. 
 
 No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e 
significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianças 
recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo 
que estão brincando. 
 
 O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que 
assumem enquanto brincam. 
 
 Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já 
possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. 
 
 O brincar contribui, assim, para a interiorização de determinados modelos 
de adulto. 
 
 
 
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 Os conhecimentos da criança provêm da imitação de alguém ou de algo 
conhecido, de uma experiência vivida na família ou em outros ambientes, 
do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televisão, 
no cinema ou narradas em livros etc. 
 
 É no ato de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos entre 
as características do papel assumido, suas competências e as relações 
que possuem com outros papéis, tomando consciência disto e 
generalizando para outras situações. 
 
 Para brincar é preciso que as crianças tenham certa independência para 
escolher seus companheiros e os papéis que irão assumir no interior de 
um determinado tema e enredo, cujos desenvolvimentos dependem 
unicamente da vontade de quem brinca. 
 
Conforme os PCN's o brincar apresenta-se por meio de várias categorias. E 
essas categorias incluem: 
 
 O movimento e as mudanças da percepção resultantes essencialmente 
da mobilidade física das crianças; 
 
 A relação com os objetos e suas propriedades físicas, assim como a 
combinação e associação entre eles; 
 
 A linguagem oral e gestual que oferecem vários níveis de organização a 
serem utilizados para brincar; os conteúdos sociais, como papéis, 
situações, valores e atitudes que se referem à forma como o universo 
social se constroem; 
 
 E, finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um 
recurso fundamental para brincar. 
 
 
 
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O brincar pode, de acordo com alguns estudos, ser dividido em duas 
grandes categorias: 
 
 O Brincar Social: reflete o grau no qual as crianças interagem umas com 
as outras. 
 
 O Brincar Cognitivo: revela o nível de desenvolvimento mental da 
criança. 
 
Estas categorias de experiências podem ser agrupadas em quatro 
modalidades básicas de brincar: 
 
 O brincar tradicional; 
 O brincar de faz de conta; 
 O brincar de construção; 
 O brincar educativo. 
 
As crianças na idade de educação infantil vivenciam experiências lúdicas 
sociais e não sociais. Um estudo feito por Parten (1932, apud PAPALIA, 2000) 
revela que no brincar das crianças pequenas, podemos identificar seis tipos de 
atividades lúdicas sociais e não sociais: 
 
 Comportamento desocupado; 
 Comportamento observador; 
 Atividade independente (solitária); 
 Atividade paralela; 
 Atividade associativa; 
 Atividade cooperativa ou organizada suplementar. 
 
É necessário saber que existem cinco grandes pilares básicos nas ações 
lúdicas das crianças em seus jogos, brinquedos e brincadeiras, estes pilares são: 
 
I. A imitação 
 
 
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II. O espaço 
 
III. A fantasia 
 
IV. As regras 
 
V. Os valores 
 
Para compreender o universo lúdico é essencial abranger o que é brincar e, 
para isso, é importante conceituar palavras como jogo, brincadeira e brinquedo, 
admitindo assim aos educadores de educação infantil e do ensino fundamental 
trabalhar melhor as atividades lúdicas. 
 
 
2 A CRIANÇA E O BRINCAR 
 
 
FIGURA 4 
 
FONTE: Disponível em: <http://topediatrica.blogspot.com/2010/05/brincar-e-coisa-seria.html>. 
Acesso em: 29 out. 2011. 
As crianças encantam-se em todas as experiências de brincadeiras, física e 
emocional, e são capazes de descobrir objetos e inventar brincadeiras com muita 
facilidade. 
 
 
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Normalmente, as crianças dão vazante ao ódio e à agressão nas 
brincadeiras,como se a agressão fosse alguma substância má de que fosse 
possível uma pessoa livrar-se. 
O ressentimento reprimido e os resultados de experiências furiosas podem 
ser enfrentados pela criança como algo ruim. Todavia, é importante que a criança 
entenda que os impulsos coléricos ou agressivos podem exprimir-se em um meio 
conhecido, sem o retorno do ódio e da violência do meio para a criança. Um bom 
ambiente deve ser capaz de tolerar os sentimentos agressivos, se esses fossem 
expressos de uma forma aceitável. Deve-se aceitar a presença da agressividade na 
brincadeira da criança, pois ela pode sentir-se desonesta se o que está presente 
tiver de ser escondido ou negado (WINNICOTT, 1985). 
 
 
FIGURA 5 
 
 
FONTE: Disponível em: <http://www.culturamix.com/cultura/comportamento/brincadeiras-infantis>. 
Acesso em: 29 out. 2011. 
 
A brincadeira para a criança providencia uma organização para a iniciação 
de semelhanças emocionais e assim propicia o desenvolvimento de relações 
sociais. Estimular a capacidade de brincar na criança é sempre positivo. Se ela 
estiver brincando, haverá lugar para um sintoma ou dois, e se ela gostar de brincar, 
tanto sozinha como na companhia de outras crianças, não há qualquer problema 
 
 
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grave à vista. Se nessas brincadeiras for agregada uma fértil imaginação e se, além 
disso, o prazer que houver nelas depender de uma apropriada percepção da 
realidade externa, então os pais poderão sentir-se bastante felizes, mesmo que a 
criança em questão urine na cama, gagueje, demonstrando explosões de mau 
humor, ou repetidamente sofra de ataques ou depressão. 
Suas brincadeiras revelam que essa criança é capaz, dado um ambiente 
razoavelmente bom e estável, de ampliar um modo de vida pessoal e, finalmente, 
converter-se em um ser humano integral, desejado como tal e favoravelmente 
acolhido pelo mundo em geral (WINNICOTT, 1985). 
 
 
3 DEFINIÇÃO DOS TERMOS BRINQUEDO, BRINCADEIRA E JOGO 
 
 
3.1 O QUE É BRINQUEDO? 
 
 
FIGURA 6 
 
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/0-a-3-anos/brinquedo-
certo-para-cada-idade-mobile-fantoches-carrinhos-caixas-mordedores-creche-
535400.shtml?page=all>. Acesso em: 29 out. 2011. 
De acordo com a autora Kishimoto (1994), o brinquedo é representado como 
um "objeto suporte da brincadeira", ou seja, brinquedo aqui estará concebido por 
objetos como piões, bonecas, carrinhos etc. Os brinquedos podem ser 
considerados: estruturados e não estruturados. São designados de brinquedos 
estruturados aqueles que já são adquiridos prontos, é o caso dos exemplos acima. 
 
 
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Os brinquedos não estruturados não são provenientes de indústrias, assim 
são simples objetos como paus ou pedras, que nas mãos das crianças adquirem 
novo significado, podendo transformar-se em um brinquedo. A pedra se transforma 
em comidinha e o pau se transforma em cavalinho. Desse modo, os brinquedos 
podem ser estruturados ou não estruturados dependendo de sua origem ou da 
alteração criativa da criança sobre o objeto. 
 
 
3.2 O QUE É BRINCADEIRA? 
 
 
FIGURA 7 
 
 
FONTE: Disponível em: <http://nah-livinginwords.blogspot.com/2011/06/playing-with-kids.html>. 
Acesso em: 29 out. 2011. 
 
FIGURA 8 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 17 
FONTE: Disponível em: <http://daypurobalanco.blogspot.com/2010/02/brincadeiras-de-ruas_21.html>. 
Acesso em: 29 out. 2011. 
 
 
FIGURA 9 
 
FONTE: Disponível em: <http://ensfundamental1.wordpress.com/brinquedos-e-brincadeiras17/>. 
Acesso em: 29 out. 2011. 
 
 
A brincadeira se distingue por alguma estruturação e pela utilização de 
regras. Seguem algumas brincadeiras amplamente conhecidas: Brincar de Casinha, 
Ladrão e Polícia etc. A brincadeira é uma atividade que pode ser tanto coletiva 
quanto individual. Na brincadeira a existência das regras não limita a ação lúdica, a 
criança pode modificá-la, ausentar-se quando desejar, incluir novos membros, 
adotar as próprias regras, por fim, existe maior liberdade de ação para as crianças. 
 
 
3.3 O QUE É JOGO? 
 
FIGURA 10 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 18 
 
FONTE: Disponível em: <http://blogmail.com.br/jogos-infantis-quebra-cabeca/>. 
Acesso em: 29 out. 2011. 
 
 
FIGURA 11 
 
FONTE: Disponível em: <http://www.culturamix.com/tecnologia/jogos/jogos-educativos>. 
Acesso em: 29 out. 2011. 
 
 
 
FIGURA 12 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 19 
 
FONTE: Disponível em: <http://www.ead.pucrs.br/biblioteca/bibliotecadigital/jogosinfantis4.htm>. 
Acesso em: 29 out. 2011. 
 
 
A concepção de jogo está integrada tanto ao objeto (brinquedo) quanto à 
brincadeira. É uma atividade mais estruturada e estabelecida por um princípio de 
regras mais explícitas. Exemplos clássicos seriam: Jogo de Mímica, de Cartas, de 
Tabuleiro, de Construção, de Faz de Conta etc. Uma particularidade importante do 
jogo é o seu emprego tanto por crianças quanto por adultos, enquanto que o 
brinquedo tem uma agregação mais exclusiva com o universo infantil. 
 
 
3.4 OS DIFERENTES SIGNIFICADOS DO BRINCAR 
 
Um mesmo jogo, brinquedo ou brincadeira para distintas culturas pode ter 
diferentes significados, isto quer dizer que é preciso ponderar o contexto social em 
que se insere o objeto de nossa análise. 
Boneca: Objeto que pode ser empregado como um brinquedo em uma 
cultura, ser considerado objeto de adoração em rituais ou ainda um simples objeto 
de decoração. 
 
 
 
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Arco e Flecha: Objeto que pode ser empregado como brinquedo em uma 
cultura, mas em outra cultura é um objeto no qual se aparelha às crianças para a 
caça e a pesca visando à sobrevivência. 
 
Depois dessas definições é necessário elucidar que as mesmas devem 
servir para ajudar na reflexão do professor em sua ação lúdica diante da criança e 
não para limitá-lo nessa metodologia. É necessário que as pessoas envolvidas na 
pesquisa do lúdico acreditem que o jogo, o brinquedo e a brincadeira terão um 
sentido mais amplo se vierem concebidos pelo brincar. 
Em síntese, o universo lúdico abrange, de maneira mais ampla, os termos 
brincar, brincadeira, jogo e brinquedo. O brincar caracteriza tanto a brincadeira como 
o jogo e o brinquedo como objeto suporte da brincadeira e/ou do jogo. 
Apresentamos a seguir um quadro explicativo sobre as diferenças entre: 
brinquedo, brincadeira e jogo. É necessário esclarecer o significado de cada uma 
dessas palavras, utilizadas no decorrer do curso, para que elas sejam 
compreendidas cada qual em seu lugar. Para isso, buscaram-se os conceitos no 
dicionário Luft e no senso comum. 
 
 Dicionário Senso comum 
Brinquedo 
Objeto com que as crianças 
brincam. 
É usado para objetos como 
boneca, bola, carrinho etc. 
Brincadeira Ação de brincar. 
Traz a ideia de ação e movimento 
e envolve os tradicionais pega-
pega, casinha, cirandinha etc. 
Jogo 
Ação ou efeito do jogar, 
passatempo, esporte, 
divertimento. 
Remete a uma atividade 
competitiva, com regras, como os 
jogos de quadra e os de tabuleiro. 
 
É interessante pontuar que os brinquedos ganham características diferentes 
em cada faixa etária, seguindo a fase de seu desenvolvimento. 
 
 Até os dois anos aproximadamente, as crianças preferem brinquedos que 
sejam de cores claras, macios e sonoros. 
 
 
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 Entre os cinco e seis anos, preferem brinquedos de montar. 
 Próximo aos dez anos, passam a gostar de jogos de computador e 
videogame.Convêm aqui fazer um alerta sobre os brinquedos eletrônicos. É claro que 
num primeiro instante as crianças acham interessante um carrinho que faz mil 
representações ao apertar o botão do controle remoto, mas logo elas dispersam. Isto 
ocorre porque este tipo de brinquedo não desperta a criatividade e tão pouco a 
estimulam a continuar brincando. Portanto, vale a pena fazer uma seleção criteriosa 
dos brinquedos a serem apresentados à criança. 
Os brinquedos não precisam ser sempre industrializados. Pelo contrário, 
quanto mais diversificados melhor. É muito prazeroso para a criança se seus pais ou 
professores puderem confeccionar com ela, por exemplo, um jogo de boliche 
utilizando material reciclável, com garrafas plásticas, jornal e meias velhas. Além de 
tudo ainda estará desenvolvendo a consciência sobre a preservação do meio 
ambiente, algo tão discutido atualmente. 
Outro brinquedo que sempre gera muita discussão entre pais, educadores e 
psicólogos são as “arminhas”, espadas e revólveres. Estas armas de brinquedo por 
si só não fomentam a violência. Para que uma criança tenha um comportamento 
agressivo é necessário que haja um conjunto de fatores envolvidos. Não adianta 
simplesmente os pais não comprarem armas de brinquedo, porque em um breve 
instante o faz de conta da criança pode transformar sua mão em um revólver, ou 
seja, não é com essa atitude que a violência irá deixar de existir. O que os pais 
podem fazer é não incitar a violência e sempre manter um diálogo aberto dentro de 
casa e isso vale para a escola também. 
Na hora de oferecer brinquedos às crianças é importante seguir algumas 
indicações para sua escolha: 
 
 Se há interesse e se desafia o pensamento da criança; 
 Se é adequado ao desenvolvimento da criança; 
 Se é rico o suficiente para diversas formas de exploração do objeto; 
 Se é rico em cores, formas, texturas etc.; 
 
 
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 Se o tamanho é adequado à faixa etária (quanto menor a criança maior o 
brinquedo); 
 Se é seguro, ou seja, se há itens pequenos que a criança possa colocar 
na boca e engolir. 
 
 
4 PAPEL DO EDUCADOR NA EDUCAÇÃO LÚDICA 
 
A esperança de uma criança, ao caminhar para a escola é encontrar um 
amigo, um guia, um animador, um líder - alguém muito consciente e que se 
preocupe com ela e que a faça pensar, tomar consciência de si e do mundo 
e que seja capaz de dar-lhe as mãos para construir com ela uma nova 
história e uma sociedade melhor (ALMEIDA, 1987, p.195). 
 
Para que se tenha dentro de instituições infantis o desenvolvimento de 
atividades lúdicas educativas, é imprescindível garantir a formação do professor e 
condições de atuação. Somente assim, será possível o resgate do espaço de brincar 
da criança no dia a dia da escola ou creche. 
Para nós a formação do Educador Infantil ganha em qualidade se, em sua 
sustentação, estiverem presentes três pilares: 
 
I. Formação teórica 
 
II. Formação pedagógica 
 
III. Formação lúdica 
 
A determinação de se permitir submergir no mundo mágico das crianças 
seria o primeiro passo que o educador deveria dar. Descobrir o universo infantil 
demanda do educador informação e conhecimentos teórico e prático, capacidade de 
observação, amor e vontade de ser cúmplice da criança neste processo. O educador 
por meio das experiências lúdicas infantis poderá obter informações importantes no 
brincar espontâneo ou no brincar orientado. Esse desvendar poderá definir 
discernimentos tais como: 
 
 
 
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 23 
 A duração do envolvimento em um determinado jogo; 
 As competências dos jogadores envolvidos; 
 O grau de iniciativa, criatividade, autonomia e criticidade que o jogo 
proporciona ao participante; 
 A verbalização e linguagem que acompanham o jogo; 
 O grau de interesse, motivação, satisfação, tensão aparente durante o 
jogo (emoções, afetividade etc.); 
 Constituição do conhecimento (raciocínio, argumentação etc.); 
 Ênfases de comportamento social (cooperação, colaboração, conflito, 
competição, integração etc.). 
 
A utilização de jogos, brincadeiras e brinquedos em distintas situações 
educacionais podem ser um meio para estimular, analisar e avaliar aprendizagens 
específicas, competências e potencialidades das crianças abarcadas. 
No brincar natural podem-se registrar as ações lúdicas a partir da: 
observação, registro, análise e tratamento. Com isso, é possível criar para cada 
ação lúdica um banco de dados sobre o mesmo, auxiliando de forma mais eficiente 
e científica os resultados das ações. Além disso, é possível realizar o 
acompanhamento da criança em sua trajetória lúdica durante sua vivência dentro de 
um jogo ou de uma brincadeira, procurando desse modo perceber e compreender 
melhor suas ações e fazer interferências e análises mais adequadas, ajudando o 
indivíduo ou o coletivo. Os subsídios obtidos pelo brincar espontâneo admitem 
diagnosticar: 
 
 Ideias, valores interessantes e necessidades do coletivo ou do indivíduo; 
 Estágio de desenvolvimento da criança; 
 Procedimento dos envolvidos nos diferentes ambientes lúdicos; 
 Conflitos, problemas, valores etc. 
 
Assim, podemos definir, a partir de uma escolha acertada, as ações lúdicas 
mais adequadas para cada criança envolvida, respeitando o princípio básico de 
individualidade de cada ser humano. 
 
 
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 24 
Todavia, no brincar conduzido podem-se sugerir provocações a partir da 
escolha de jogos, brinquedos ou brincadeiras definidas por um adulto ou 
responsável. Estes jogos orientados podem ser arranjados com propósitos claros de 
promover o acesso a aprendizagens de conhecimentos específicos com objetivos 
predefinidos, como: matemáticos, linguísticos, científicos, históricos, físicos, 
culturais, naturais, morais etc. Outra finalidade é ajudar no desenvolvimento 
cognitivo, afetivo, social, linguístico e na construção da moralidade (nos valores). 
Para Almeida (1987), a educação lúdica pode ter duas implicações, 
dependendo de ser bem ou mal utilizada: 
 
I. A educação lúdica pode ser ruim na mão do educador despreparado, 
podendo truncar, não só o verdadeiro sentido da proposta, mas servir de negação 
do próprio ato de educar. 
 
II. A educação lúdica pode ser para o professor competente um instrumento 
de unificação, de libertação e de transformação das reais condições em que se 
encontra o educando. É uma prática desafiadora, inovadora, possível de ser 
aplicada. 
 
A respeito do papel do educador como facilitador dos jogos, das 
brincadeiras, da utilização dos brinquedos e principalmente da organização dos 
espaços lúdicos para criança de 0 a 6 anos muito poderia ser dito, todavia, deve-se 
chamar atenção sobre alguns aspectos aferidos como importantes para facilitar a 
relação da criança e do educador nas atividades lúdicas. 
Aspectos importantes sobre o papel do educador: 
 
 Deverá ser um facilitador das brincadeiras, podendo misturar momentos 
em que orienta e dirige o processo, com outros momentos em que as 
crianças são responsáveis pelas suas próprias brincadeiras. 
 Observar e coletar informações sobre as brincadeiras das crianças para 
incrementá-las em futuras oportunidades. 
 Procurar participar das brincadeiras e valer-se para questionar com as 
crianças sobre as mesmas. 
 
 
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 25 
 Organizar e estruturar o espaço de forma a instigar na criança a 
necessidade de brincar, além de facilitar a seleção das brincadeiras. 
 Desenvolver nos jogos de regras atitudes cooperativas entre as crianças, 
enfatizando que o mais importante é participar das brincadeiras e dosjogos. 
 Deve-se respeitar o direito da criança participar ou não de um jogo. Nesse 
momento, o educador tem que instituir uma situação diferente de 
participação dela nas atividades como: auxiliar com materiais, fazer 
observações, emitir opiniões etc. 
 Em uma situação de jogo ou brincadeira é importante que o educador 
esclareça de forma clara e objetiva as regras às crianças. E se for 
necessário pode mudá-las ou adaptá-las de acordo com as faixas etárias. 
 Instigar nas crianças a socialização do espaço lúdico e dos brinquedos, 
desenvolvendo assim o hábito de cooperação, conservação e 
manutenção dos jogos e brinquedos. 
 Estimular a imaginação infantil. Para isso o professor deve oferecer 
materiais dos mais simples aos mais complexos, podendo estes 
brinquedos ou jogos ser estruturados (fabricados) ou brinquedos e jogos 
confeccionados com material reciclado (material descartado como lixo), 
por exemplo: pedaço de madeira; papel; folha seca; tampa de garrafa; 
latas secas e limpas; garrafa plástica; pedaço de pano etc. 
 É conveniente que o educador providencie que as crianças tenham 
espaço para brincar (área livre), e que possam movimentar-se, montar 
casinhas, fazer cabanas etc. 
 
 O educador deve dar o tempo necessário às crianças para que as 
brincadeiras surjam, desenvolvam-se e sejam encerradas. 
 
Rizzo (1996, p. 27 e 29) em seu livro "Jogos Inteligentes" analisa com muita 
propriedade alguns aspectos necessários para que um bom educador possa realizar 
sua atividade com crianças pequenas. Para a autora o educador: 
 
 
 
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 26 
 Deve ser um líder democrático, que propicia, coordena e mantém um 
clima de liberdade para a ação do aluno, limitado apenas pelos direitos 
naturais dos outros. 
 Deve atuar em sintonia com a criança para estabelecer a necessária 
cooperação mútua. 
 Precisa ter antes construído a sua autonomia intelectual e segurança 
afetiva. 
 Precisa aliar a teoria à prática e valorizar o conhecimento produzido a 
partir desta. 
 Deve jogar com as crianças e participar ativamente de suas brincadeiras, 
talvez seja o caminho mais seguro para obter informações e 
conhecimentos sobre o mundo infantil. 
 
Acredita-se que as propostas mencionadas possam ampliar o trabalho 
pedagógico, possibilitando reflexões e questionamentos para o educador infantil. 
Assim, poderá desenvolver atividades mais conscientes e seguras. 
 
5 A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR 
 
Para Cunha (1994, p. 11), o brincar é uma característica primordial na vida 
das crianças. Em seu livro "Brinquedoteca: um mergulho no brincar" o brincar para a 
criança é importante: 
 
 Porque é bom, é gostoso e dá felicidade, e ser feliz é estar mais 
predisposto a ser bondoso, a amar o próximo e a partilhar fraternalmente; 
 Porque é brincando que a criança se desenvolve, exercitando suas 
potencialidades; 
 Porque, brincando, a criança aprende com toda riqueza do aprender 
fazendo, espontaneamente, sem pressão ou medo de errar, mas com 
prazer pela aquisição do conhecimento; 
 Porque, brincando, a criança desenvolve a sociabilidade, faz amigos e 
aprende a conviver respeitando o direito dos outros e as normas 
estabelecidas pelo grupo; 
 
 
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 27 
 Porque, brincando, aprende a participar das atividades, gratuitamente, 
pelo prazer de brincar, sem visar recompensa ou temer castigo, mas 
adquirindo o hábito de estar ocupada, fazendo alguma coisa inteligente e 
criativa; 
 Porque, brincando, prepara-se para o futuro, experimentando o mundo ao 
seu redor dentro dos limites que a sua condição atual permite; 
 Porque, brincando, a criança está nutrindo sua vida interior, descobrindo 
sua vocação e buscando um sentido para sua vida. 
 
Diante do exposto, é possível compreender que o brincar para a criança não 
é apenas uma questão de pura diversão, e sim de educação, socialização, 
construção e completo desenvolvimento de suas potencialidades. 
 
 Mas por que algumas crianças não brincam? 
 
Segundo Declaração Universal dos Direitos da Criança, toda criança tem o 
direito de brincar e de ser feliz, mas nem sempre ela tem essa oportunidade, por 
quê? Cunha (1994, p. 12) elenca alguns motivos: 
 
 Precisam trabalhar; 
 Precisam estudar e conseguir notas altas; 
 São tratadas como adultos em miniatura; 
 Não podem atrapalhar os adultos; 
 Não têm com o que brincar; 
 Não têm espaços (em cidades) apropriados para brincar; 
 Porque é preciso aprender e ser inteligente. 
 
É fato que nem sempre a teoria pode ser aplicada à prática. Em razão de, 
muitas vezes, não ser dado às crianças o devido tratamento. 
 
 Como escolher bons brinquedos para a criança? 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 28 
De acordo com Cunha (1994), geralmente, é o que atende às necessidades 
da criança. Para que sejam atendidas as reais necessidades dos sujeitos envolvidos 
na ação lúdica é importante que alguns itens estejam nítidos. 
O brinquedo poderá ser novo e sofisticado, todavia não terá importância 
alguma se não despertar interesse e prazer à criança, pois sua aprovação é o 
interesse da criança que irá determinar. Brinquedo interessante é o que convida a 
criança a brincar, é o que provoca seu pensamento, é o que mobiliza sua 
inteligência, proporcionando experiências e descobertas. 
Para distintos momentos, diferentes brinquedos poderão ser mais indicados. 
Um brinquedo que instiga a ação, outro que possibilite uma aprendizagem, ou que 
agrade a imaginação e a fantasia da criança; às vezes, apenas um carrinho ou uma 
boneca que lhe faça companhia. 
 
 
FONTE: Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/dificuldadesdeaprendizagem.pdf>. 
Acesso em: 29 out. 2011. 
Oferecer um carrinho para um menino de dez anos pode ser tão ofensivo 
quanto seria oferecer um quebra-cabeça de 500 peças a um garoto de cinco anos. 
Todavia, nem sempre a criança sozinha saberá escolher o melhor brinquedo para 
ela. 
Alguns brinquedos precisam ser apresentados à criança para que possa 
imaginar o que pode fazer com eles. Um brinquedo pode se tornar irresistível e até 
imprescindível pelas seguintes razões: 
 
 Por haver se tornado um objeto de afeto; quantas vezes a ligação com 
uma boneca, ou um ursinho, é tão forte que a criança não dorme sem ele. 
 
... O brinquedo vale pelo que ele significa para a criança: um desafio à 
sua curiosidade de fazer e desfazer, como criar histórias, como organizar o seu 
pequeno mundo e ir consequentemente organizando sua mente. 
É brincando que a criança experimenta situações e emoções da vida 
adulta. O faz de conta é vital para o desenvolvimento humano... 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 29 
 Por representar status, como no caso dos brinquedos anunciados na 
televisão ou importados. 
 
 Por darem sensação de segurança, como as fardas de soldados e super-
heróis. 
 
 Por atender a uma hiperatividade. 
 
 Por funcionar como objeto intermediário entre a criança e uma situação 
difícil para ela. 
 
 Por satisfazer uma determinada carência ou atender a uma fantasia. 
 
 Por ser desafio a uma determinada habilidade, como os ioiôs, bambolês, 
skate etc. 
 
 Porque algum amigo tem. 
 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 30 
 
FIGURA 13 
 
FONTE: Disponível em: <http://familia.sapo.pt/crianca/saude_e_seguranca/outros/1015273.html>. 
Acesso em: 29 out. 2011. 
 
O brinquedo precisa ser apropriado à criança, atendida como sujeito 
especial e diferenciado; deve atender à etapa de desenvolvimento em que a criança 
se depara e as suasnecessidades emocionais, socioculturais, físicas ou intelectuais. 
O brinquedo deve instigar a criatividade, pois caso seja muito dirigido e não 
apresente alternativas, passa a ser somente um trabalho a ser realizado. É 
recomendável que haja sempre um apelo à participação criativa. Contudo, este 
apelo deve estar de acordo com a realidade da criança. Os jogos muito 
contemplativos não conseguirão motivá-la, pois, para poder criar, ela precisa ter 
alguns pontos de menção. 
O brinquedo que pode ser aproveitado de múltiplas maneiras é um apelo à 
valorização da inventividade. A criança pode brincar com algo que já conhece, mas 
criando novas formas ou alcançando finalidades diferentes. É conveniente que o 
jogo permita à criança a aquisição de sucesso progressivo, para que, à medida que 
ela vai conhecendo melhor os recursos que ele oferece, possa alcançar níveis mais 
altos de realização. Um jogo com tendência para mudanças pode conceber uma 
constante provocação às capacidades da criança. 
As crianças adoram saber como o brinquedo funciona ou como ele é por 
dentro. Em razão disso, os jogos desmontáveis são mais estimulantes. O 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 31 
pensamento lógico é estimulado pelo manejo dos jogos de montar, nos quais a 
criança tem propriedade de compor e observar a sequência para a montagem 
correta. 
As cores mais intensas e as formas mais simples seduzem mais as 
crianças pequenas. Já as maiores elegem as cores naturais e formas mais 
sofisticadas. Todavia, a variedade no colorido, na forma e na textura irá colaborar 
para a estimulação sensorial de ambas, aprimorando sua experiência. 
 
FIGURA 14 
 
FONTE: Disponível em: <http://www.olhar-43.net/2011/07/22/brinquedos-coloridos-imagens-fofas-
para-tumblr-we-heart-it-etc/>. Acesso em: 29 out. 2011. 
 
 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 32 
 
FIGURA 15 
 
FONTE: Disponível em: <http://tudosobrebebe.com/brinquedos-para-bebes-de-0-a-6-meses-2.html>. 
Acesso em: 29 out. 2011. 
 
O tamanho dos brinquedos deve ser adequado à motricidade – funções 
que permitem o movimento e o deslocamento do corpo da criança. Um bebê não 
pode brincar com peças pequenas, porque poderá levá-las até a boca, engolir ou 
engasgar-se com elas. Além disso, não terá coordenação motora satisfatória para 
manipular peças miúdas. Brinquedos grandes e pesados podem machucar a criança 
ao caírem no chão. 
Os brinquedos não duráveis, muito frágeis ocasionam frustração não 
somente por se quebrarem facilmente, mas também porque não dão à criança o 
tempo suficiente para que institua uma boa relação com eles. 
Além da durabilidade, é importante pensar na segurança das crianças. 
Tintas tóxicas, pontas e arestas, peças que podem se soltar, tudo isso deve ser 
avaliado em um brinquedo, para impedir que a criança se machuque. Com os bebês, 
o cuidado deve ser ainda maior, pois, levando tudo à boca, correm o risco de engolir 
ou engasgar-se com uma pequena peça que se desprenda. Na maioria das vezes, 
não será possível acolher a todos estes pré-requisitos para fazer uma boa opção. No 
entanto, alguns itens citados são indispensáveis a considerar. 
 
 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 33 
FIGURA 16 
 
 
FONTE: Disponível em: <http://www.blogers.com.br/atencao-com-os-brinquedos/>. 
Acesso em: 29 out. 2011. 
 
 
FIGURA 17 
 
 
FONTE: Disponível em: <http://revistacrescer.globo.com/Revista/Crescer/0,,EMI1199-10516,00.html>. 
Acesso em: 29 out. 2011. 
 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 34 
 
6 PSICOMOTRICIDADE 
 
 
FIGURA 18 
 
 
FONTE: Disponível em: <http://coreseformaspsicomotricidade.blogspot.com/2009/11/do-que-se-trata-
psicomotricidade.html>. Acesso em: 29 out. 2011. 
 
A psicomotricidade é contemplada em todas as fases do desenvolvimento 
humano. Desde a fase latente ela pode ser utilizada para o desenvolvimento da 
criança. No despertar dos primeiros movimentos em que a criança se mexe, rola, 
engatinha, caminha e anda os estímulos da psicomotricidade podem ser trabalhados 
pelos pais, tendo em vista o benefício. 
Psicomotricidade é um recurso também utilizado em ambiente escolar para 
contribuir com o desenvolvimento da criança em seu processo de ensino-
aprendizagem. Por este motivo, as atividades recreativas dirigidas envolvendo jogos, 
brincadeiras em pátios e quadras estão sendo incentivadas nas escolas. 
 
 
 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 35 
6.1 EDUCAÇÃO PSICOMOTORA 
 
FIGURA 19 
 
 
FONTE: Disponível em: <http://ensinarpraaprender.blogspot.com/2010/06/o-que-e-
psicomotricidade.html>. Acesso em: 16 set. 2011. 
 
 
Para Le Boulch (1984, p. 24), a educação psicomotora deve ser: 
 
Considerada como uma educação de base na escola infantil. Ela condiciona 
todos os aprendizados pré-escolares; leva a criança a tomar consciência de 
seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar seu tempo, a 
adquirir habilmente a coordenação de seus gestos e movimentos. A 
educação psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra idade; 
conduzida com perseverança, permite prevenir inadaptações difíceis de 
corrigir quando já estruturadas [...]. 
 
É possível, por intermédio de uma ação educativa, a partir dos movimentos 
espontâneos da criança e das atitudes corporais, beneficiar a formação da imagem 
do corpo, essência da personalidade. A educação psicomotora refere-se a uma 
formação de base imprescindível a toda criança que seja normal ou com alguma 
limitação. Contrapõe a uma dupla finalidade: assegura o desenvolvimento funcional, 
considerando as possibilidades da criança, e auxilia sua afetividade a expandir-se e 
a equilibrar-se por intermédio da interação com o ambiente humano. Na educação 
infantil e no ensino fundamental é possível beneficiar-se da Psicocinética a qual 
toma a forma de uma verdadeira educação psicomotora, estabelecida sobre o 
conhecimento das leis do desenvolvimento, qualificando a ação educativa global e 
integradora. 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 36 
A Psicocinética, como método pedagógico, compõe um meio educativo 
fundamental às primeiras etapas de desenvolvimento do ser humano, aos olhos de 
seu criador (Jean Le Boulch), bem como uma forma de desenvolvimento da tomada 
de consciência sobre seu próprio corpo e as adaptações posturais indispensáveis 
durante a aprendizagem nas demais fases evolutivas do ser humano. Na faixa etária 
que corresponde de zero a doze anos de idade da criança, a educação psicocinética 
compreende-se como uma legítima educação psicomotora. 
Usualmente, toda ação educativa pressupõe tomada de posições quanto à 
sua finalidade, assim sendo este método tem por objetivo beneficiar o 
desenvolvimento condicional do ser e formar um indivíduo capaz de situar-se e atuar 
em um mundo em constante transformação, por meio de (LE BOULCH, 1983): 
 
 Melhor conhecimento e compreensão de si mesmo; 
 Melhor ajuste de sua conduta; 
 Verdadeira autonomia e acesso às responsabilidades ao longo da vida 
social. 
 
Cabe ao educador conhecer as etapas do desenvolvimento psicomotor da 
criança, características das faixas etárias, necessidades e interesses, para melhor 
planejar a ação docente. Por isso, é de fundamental importância que o educador 
desenvolva atividades com objetivos predefinidos, e não aleatoriamente, arrolando-
as como necessárias ao domínio do esquema corporal, como se esta expressão 
significasse apenas uma coisa. O desenvolvimento psicomotor, tanto de crianças 
especiais quanto as não especiais, solicita o auxílio constante do educador, por meio 
da estimulação em sala de aula e do encaminhamento/facilitação,quando se fizer 
necessário. 
O educador pode ajudar e muito na estimulação do desenvolvimento 
cognitivo e para o desenvolvimento de aptidões e habilidades, na formação de 
atitudes por meio de uma relação afetiva e estável (que crie uma atmosfera de 
segurança e bem-estar para a criança) e, sobretudo, respeitando e aceitando a 
criança do jeito que ela é. 
 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 37 
A educação psicomotora na idade escolar deve ser antes de qualquer coisa 
um conhecimento ativo de comparação com o meio. O auxílio educativo originário 
dos pais e do meio escolar tem a finalidade não de ensinar à criança 
comportamentos motores, mas sim de consentir-lhe desempenhar sua função de 
ajustamento, individualmente ou com outras crianças. 
Propriedades psicomotoras desenvolvidas nas sessões de Psicomotricidade 
Educativa ou Psicocinética: 
 
 
 ESPAÇO TEMPORAL 
 
 
Normalmente, até os dois anos e meio, o ambiente da criança é um espaço 
vivido, dentro do qual ela se ajusta desenvolvendo seus movimentos coordenados 
em função de um objetivo a ser atingido. Entre os três e os seis anos, a criança 
chega à reprodução dos elementos do espaço, encontrando formas e dimensões. 
No final do período pré-escolar, o desenvolvimento da relação corpo-espaço 
deriva em uma disposição individualista do universo. A criança desvendou sua 
dominância, verbalizou-a, chegando a um corpo orientado, que lhe convirá de 
padrão para situar os objetos alocados no espaço circundante. A orientação dos 
objetos faz-se, então, em função da posição atual do corpo da criança. Este 
equilíbrio favorece a interiorização, que é um fator indispensável, sem o qual a 
estruturação do espaço não pode efetuar-se. Atividades de orientação do espaço 
temporal: andar devagar até o fim da sala; andar depressa, voltando ao ponto de 
partida; andar devagar e depois correr uma mesma distância demarcada na quadra. 
 
 
 PERCEPÇÃO CORPORAL 
 
 
Consciência do próprio corpo, de suas partes, com movimentos corporais, 
das posturas e das atitudes. Capacidade de chamar e localizar as partes do corpo. 
Exemplo: localizar o ombro do coleguinha. 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 38 
Não é apenas uma percepção, uma representação mental do nosso corpo, 
todavia, uma integração de vários gestalts1, todos em contínua modificação. Forma o 
esquema corporal, além da noção do próprio corpo, a conexão das noções de 
relação com o exterior em suas duas expressões de espaço e tempo, e a conexão 
com outras pessoas, por meio do contato corporal, do progresso do gesto e da 
linguagem. É a comunicação consigo mesmo e com o meio. 
Uma boa formação corporal implica boa evolução da motricidade, das 
percepções espaciais e temporais, bem como da afetividade. A construção do 
esquema corporal (imagem, uso e controle do seu próprio corpo) se realiza 
usualmente de uma forma global no decurso do desenvolvimento da criança, graças 
aos seus movimentos, deslocamentos, ações, jogos, etc. Exemplo de atividades 
psicomotoras: brincar com bolões, rolando o corpo sobre a bola. Jogar o bolão para 
cima, sentar nele, correr junto com ele, etc. 
 
 
 EQUILÍBRIO 
 
 
É o cerebelo que ajusta permanentemente o tônus postural em combinação 
com o desenvolvimento do ato motor. Ele fixa essas reações como forma de 
automatismos posturais inconscientes, tradução das experiências vividas 
individualmente. Essas atitudes de referência estabilizadas, verdadeiros esquemas 
posturais inconscientes, são, porém, constantemente adaptadas às condições atuais 
de desenvolvimento da ação, graças à atuação das reações de equilibração. O 
desempenho normal da função de equilibração pode ser perturbado por causas 
psicológicas. Todo medo acarreta reações de enrijecimento as quais afetam as 
reações reflexas de equilibração. Manutenção do corpo em uma mesma posição 
durante um tempo determinado. Pode ser estático ou dinâmico. Exemplo: brincar de 
estátua, marchar nos calcanhares, permanência em pé, sentada ou deitada. 
 
 
1
Para se entender o que é uma gestalt, um exemplo simples: quando olhamos uma paisagem como um mar e 
passa uma gaivota, forma-se uma situação gestáltica. A gaivota representa a figura da gestalt, o que está em 
primeiro plano da observação; o mar, as nuvens e o céu correspondem ao fundo, que representa algo secundário 
no momento. Quando a gaivota desaparece do campo de visão, fecha-se então aquela gestalt. 
 
 
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 39 
 
 LATERALIDADE 
 
 
Caracteriza-se pelo uso de todos os órgãos pares. Pode ser direita ou 
esquerda. Deve ser observado o pé, a mão e o olho. No primeiro ano de vida não há 
preferência por nenhum lado. No segundo ano de vida ela permanece usando 
ambas as mãos, mas gradativamente fixa a preferência por uma delas. Com dois 
anos completos quase todas as crianças já definiram sua lateralidade, mesmo que 
depois apareçam breves períodos de uso da outra mão. Enfim, com seis anos está 
completa a definição. Além disso, há uma nítida preferência por um dos olhos, por 
um dos pés, isto podendo ser no destro uma dominação dos três instintos. 
 
Exercícios de lateralidade: Com a mão dominante, pedir que a criança 
pegue um objeto qualquer. Observar a mão que ela irá usar. Com o pé dominante, 
pedir que a criança chute uma bola. Observar qual a lateralidade do pé usado. Com 
o olho dominante; solicitar que a criança espie em um monóculo. Analisar o olho 
dominante. Andar pela sala jogando uma bola ou bexiga, de uma mão para a outra. 
Colocar uma criança no centro. Solicitar a outra criança que fique à direita dela; 
outra atrás; outra à frente e outra à esquerda. Batendo palmas, as crianças mudam 
de posição e dizem a sua nova posição. 
 
 
 RITMO 
 
 
Refere-se à movimentação própria de cada um. Ritmo lento, moderado, 
acelerado, cadenciado. Noção de duração e sucessão, no que diz respeito à 
percepção dos sons no tempo. A ausência de habilidade rítmica pode originar uma 
leitura lenta, silabada, com pontuação e entonação inadequadas. Na parte gráfica, 
as dificuldades de ritmo colaboram para que a criança escreva duas ou mais 
palavras unidas, que adicione letras nas palavras ou omita letras e sílabas. 
 
 
 
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 40 
 
Exercícios de ritmo: Permanecer na ponta dos pés, enquanto se conta até 
dez. Levantar e baixar na ponta dos pés. Andar sobre linhas marcadas no chão: 
retas, quebradas, curvas, sinuosas, círculos, mistas. Bater palmas no ritmo do 
professor (rápido, lento, forte, fraco). Bater bola com a mão seguindo o ritmo 
marcado pelo professor. 
 
 
 COORDENAÇÃO VISOMOTORA 
 
 
O arremesso tem uma importância educativa considerável, sob o ponto de 
vista do desenvolvimento global da coordenação. O que vai nos interessar, 
especialmente na educação infantil e no ensino fundamental, é o papel que esta 
atividade pode desempenhar na ligação entre o campo visual e a motricidade fina da 
mão e dos dedos: coordenação oculomanual. O parentesco com o mecanismo que 
age no grafismo não pode escapar ao educador. Na mira, a operação que consiste 
em traçar uma linha de um ponto a outro abrange a entrada em jogo das regulações 
proprioceptivas ao nível dos membros superiores, de mesmo tipo das que atuam no 
exercício de mira, que consiste em agarrar uma bola no espaço. Na coordenação 
entre espaço cinestésico e espaço visual, o arremessar e o apanhar são atividades 
maiores, de grande alcance educativo. 
 
Exercícios de coordenação óculo manual: Os alunos trabalham em dupla 
e têm à sua disposição um aro para cada um e um quadrado de linóleo.Uma bola 
grande, uma bolinha leve e uma bola pesada para dois. Posicionar os alunos dentro 
dos aros colocados no chão à pequena distância. Eles trocam passes com bolas, de 
todas as maneiras possíveis, sem deixá-las cair. Se, numa duração determinada, as 
bolas tiverem caído apenas três vezes, os alunos têm o direito de trabalhar em 
distâncias maiores. Dois a dois, um ao lado do outro, caminhando ou correndo ao 
redor da quadra, as crianças devem passar a bola umas às outras. Realizar o 
exercício primeiro em um sentido; a seguir, invertê-lo. Eles devem descobrir os 
diferentes modos de arremesso que já foram feitos, sem sair do lugar. Jogar a bola 
 
 
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 41 
com uma das mãos; pegá-la de volta com a outra. Passá-la para a mão de 
arremesso e executar um circuito contínuo e regular. 
 
 
 COORDENAÇÃO MOTORA AMPLA OU GLOBAL 
 
 
Realização de grandes movimentos com todo o corpo, envolvendo as 
grandes massas musculares, havendo harmonia nos deslocamentos. Não há 
precisão nos movimentos, ainda que seja admirável a coordenação perfeita dos 
movimentos. Exemplo: marchar batendo palmas, correr, saltar, saltitar, rodopiar, 
descer, subir, etc. 
 
 
 COORDENAÇÃO MOTORA FINA 
 
 
É a competência para realizar movimentos específicos, usando os pequenos 
músculos, a fim de atingir a execução bem-sucedida da habilidade. Solicita uma 
ação de grande exatidão no movimento. Movimentos manuais em que coordenação 
e precisão são essenciais. Exemplo: tocar piano, escrever, modelagem com 
massinhas, recortar, colar, trabalhos com objetos pequenos como pinças, alicates de 
unha, etc. 
 
 
 AGILIDADE 
 
 
Caracteriza-se pelas atividades que estabelecem movimentos rápidos e 
precisos. 
 
 
 
 
 
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 42 
 
Exercícios de Agilidade: fazer uma fila, colocar cones enfileirados e pedir 
que alunos corram em velocidade, esquivando dos cones. Aula de queimada. Os 
alunos com bolas de plástico no meio da quadra vão arremessar as bolas em um 
aluno que estará no gol, esse precisará livrar-se das bolas que serão arremessadas. 
Brincar de pega-pega, brincar de pico-bandeira ou jogos de esquiva. 
 
 
 TONICIDADE 
 
 
É a ação de fortificar-se, fortalecer-se, robustecer-se. É a qualidade, estado 
ou condição de tônico. Analisa-se que a tonicidade é a força muscular que o 
aluno/criança vai contraindo em razão das atividades concretizadas diariamente. 
 
 
6.2 ATIVIDADES LÚDICAS QUE AUXILIAM NA PSICOMOTRICIDADE 
 
A coordenação motora é a capacidade de coordenação de movimentos 
decorrente da integração entre comando central (cérebro) e unidades motoras dos 
músculos e articulações. 
De acordo com Lopes et.al. (2003), o conceito de coordenação motora é 
abordado em diferentes âmbitos, contextos e áreas científicas (controle motor, 
aprendizagem motora, desenvolvimento motor, biomecânica, fisiologia). Assim, a 
coordenação motora pode ser analisada segundo três pontos de vista: 
 
a) Biomecânico, dizendo respeito à ordenação dos impulsos de força numa 
ação motora e a ordenação de acontecimentos em relação a dois ou mais 
eixos perpendiculares. 
b) Fisiológico, relacionando as leis que regulam os processos de contração 
muscular. 
c) Pedagógico, relativo à ligação ordenada das fases de um movimento ou 
ações parciais e a aprendizagem de novas habilidades. 
 
 
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 43 
 
Coordenação motora ampla: é o trabalho que vai apurar os movimentos 
dos membros superiores (braços, ombros, pescoço e cabeça) e inferiores (pernas, 
pés, quadris). As atividades envolvidas nesta prática dizem respeito à organização 
geral do ritmo, ao desenvolvimento e às percepções gerais da criança. 
 
ATIVIDADES: 
 
1) Saltar a corda: 
 
 Coordenação motora ampla: 
Formação: coluna. 
Material: corda. 
Desenvolvimento: à frente de cada coluna estarão três cordas esticadas na 
horizontal, o primeiro aluno deverá saltar as cordas de frente, de costa, de lado. 
 
FIGURA 20 
 
FONTE: Disponível em: < http://jogosebrincadeirasparacriancas.blogspot.com/2010/06/ladainhas-
para-saltar-corda-pular-corda.html > Acesso em: 31.01.2012 
 
 
2) Cobrinha: 
 
 Coordenação motora ampla: 
Formação: coluna. 
 
 
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 44 
Material: corda. 
Desenvolvimento: o professor deverá fazer cobrinha com a corda, deverá 
saltar sem tocar na corda. 
Variação: dois segurando a corda fazem um leve balanceio de um lado para 
o outro. 
 
FIGURA 21 
 
FONTE: Disponível em: <http://www.monica.com.br/revistas/brincade/pul-cord.htm>. 
Acesso em: 29 out. 2011. 
 
 
3) Lançar: 
 
 Coordenação motora ampla: 
Formação: individual. 
Material: bola. 
Desenvolvimento: deslocando, lançar a bola para cima e segurar. 
 
FIGURA 22 
 
FONTE: Disponível em: <http://coisasimplesepequenas.blogspot.com/2008/09/para-
relembrar.html>. Acesso em: 29 out. 2011. 
 
 
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 45 
 
 
4) Deslocamento: 
 
 Coordenação motora ampla. 
Formação: individual. 
Material: bola. 
Desenvolvimento: andando e passando a bola por entre as pernas em forma 
de 8. 
 
 
5) Deslocamento: 
 
 Coordenação motora ampla: 
Formação: individual. 
Material: bola. 
Desenvolvimento: andar com a bola entre as pernas. 
 
6) Abraçados: 
 
 Coordenação motora ampla: 
Formação: dois a dois. 
Material: bola. 
Desenvolvimento: andar com bola entre o tórax dos colegas. 
 
7) Corrida das bolinhas: 
 
 Coordenação motora ampla. 
Formação: coluna. 
Material: cartelas de ovos e bolinha de gude. 
Desenvolvimento: colocar cartelas de ovos vazias a cinco metros de 
distância para que as crianças possam enchê-las pegando bolinhas de gude ou 
grãos que estão distantes (correm levando as bolinhas ou grãos). 
 
 
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 46 
 
8) O presente: 
 
 Coordenação motora ampla: 
Material: caixas de papelão de tamanho variado. 
Desenvolvimento: entrar em caixas de papelão gigante, médias e pequenas. 
 
FIGURA 23 
 
FONTE: Disponível em: <http://ciclicca.blogspot.com/2009_05_01_archive.html/>. Acesso 
em: 17 maio 2011. 
 
 
9) Bola por cima: 
 
 Coordenação motora ampla: 
Material: bola. 
Formação: assentados em coluna. 
Desenvolvimento: os alunos deverão estar assentados em fila, o organizador 
distribuirá uma bola para cada fila, ao sinal do organizador os alunos deverão passar 
a bola por cima da cabeça. Vence a equipe que conseguir transportar a bola 
primeiro. 
Variação: quando a bola chegar ao último aluno este deverá deslocar-se e 
ocupar a primeira posição na fila, vence a equipe que chegar primeiro no aluno que 
começou a atividade. 
 
10) Bola pela lateral: 
 
 Coordenação motora ampla: 
 
 
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 47 
Material: bola. 
Formação: assentados em coluna. 
Desenvolvimento: Idem a anterior, porém a bola é passada lateralmente. 
 
11) Bola por baixo: 
 
 Coordenação motora ampla: 
Material: bola. 
Formação: em pé – coluna. 
Desenvolvimento: idem a anterior, porém a bola é passada por debaixo das 
pernas. 
Variação: quando a bola chegar ao último, este deverá passar por debaixo 
das pernas dos colegas, carregando consigo a bola, continuando assim a atividade. 
Vence a atividade quando o primeiro aluno da equipe que começou ocupar a sua 
primeira posição. 
 
12) Minhocão: 
 
 Coordenação motora ampla: 
Material: bola. 
Formação: em pé – coluna. 
Desenvolvimento: idem a anterior, porém a bola é passada por debaixo das 
pernas do primeirocolega e por cima da cabeça do segundo colega e assim por 
diante, por baixo, por cima, por baixo, por cima. 
 
13) Controlar o jornal no corpo: 
 
 Coordenação motora ampla: 
Material: jornal. 
Formação: fila. 
Desenvolvimento: o organizador entrega um jornal para o primeiro aluno da 
equipe, este deverá correr controlando-o no corpo, indo e voltando, entregar o jornal 
para o próximo colega de sua equipe, que realizará o mesmo percurso. Vence a 
 
 
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equipe que terminar primeiro. (Coloca-se o jornal no tórax, deve correr sem segurar 
o jornal). 
 
14) Montar quebra-cabeça gigante no chão. 
15) Correr com fitas coloridas sem deixá-las tocar o chão. 
16) Jogar bolas de ar (bexiga, balão) para o alto e não deixá-las tocar o 
chão. 
17) Rodar pneu de borracha. 
 
 
Coordenação motora fina: diz respeito aos trabalhos mais finos, aqueles 
que podem ser executados com o auxílio das mãos e dedos, especificamente 
aqueles com grande importância entre mãos e olhos. O bom desenvolvimento da 
coordenação fina garantirá um bom traço de letra e será observado quando, por 
exemplo, a criança pega água em um copo plástico sem derramar ou equilibrando a 
força necessária para colorir desenhos nas mais diferentes texturas e superfícies. 
 
ATIVIDADES: 
 
1) Amassar e desamassar: 
 
 Coordenação motora fina: 
Formação: círculo. 
Material: jornal. 
Desenvolvimento: os alunos em círculo receberão uma folha de jornal, 
deverão: 
- amassar o jornal usando as mãos. 
- colocar o jornal amassado no chão e desamassá-lo com os pés. 
 
FIGURA 24 
 
 
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 49 
 
FONTE: Disponível em: <http://quinquilhariadama.blogspot.com/2009/08/passo-passo.html>. 
Acesso em: 29 out. 2011. 
 
 
2) Amarrado: 
 
 Coordenação motora fina: 
Material: lenço. 
Formação: coluna. 
Desenvolvimento: à frente de cada coluna estará um aluno de pé e com os 
braços em extensão. O professor entregará um lenço ao primeiro aluno de cada 
coluna que deverá se deslocar até o colega que está em frente da coluna e amarrar 
a sua mão, voltar tocar na mão do colega que deverá deslocar até o colega 
amarrado e desamarrá-lo, entregando o lenço para o próximo colega de sua coluna 
e assim sucessivamente. 
 
3) Tampa e destampa: 
 
 Coordenação motora fina: 
Material: garrafa pet. 
Formação: coluna. 
Desenvolvimento: A frente da coluna estará uma garrafa pet tampada. 
Assim, o primeiro da coluna destampa a garrafa pet e volta para sua coluna, 
sentando no final da mesma, o segundo tampa a garrafa pet e assim 
sucessivamente. 
 
 
 
 
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 50 
FIGURA 25 
 
 
FONTE: Disponível em: <http://pratica-pedagogica.blogspot.com/2011/02/dificuldade-de-organizar-
fila-uma.html>. Acesso em: 29 out. 2011. 
 
 
 
4) Empilhar e desempilhar: 
 
 Coordenação motora fina: 
Material: latas. 
Formação: coluna. 
Desenvolvimento: o primeiro aluno de cada fila deverá correr até o local 
onde se encontram as latas e empilhá-las, voltar e tocar na mão de seu colega de 
equipe, este deverá desempilhá-las, voltando e tocando na mão do próximo colega 
de sua equipe e assim sucessivamente, vence a equipe que terminar primeiro. 
 
 
FIGURA 26 
 
FONTE: Disponível em: <http://pratica-pedagogica.blogspot.com/2011/02/dificuldade-de-organizar-
fila-uma.html>. Acesso em: 29 out. 2011. 
 
 
 
5) Bola de gude. 
6) Dominós. 
 
 
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 51 
 
Lateralidade 
 
Durante o crescimento, naturalmente se define uma dominância lateral na 
criança: será mais forte, mais ágil do lado direito ou do lado esquerdo. A lateralidade 
corresponde a dados neurológicos, mas também é influenciada por certos hábitos 
sociais (não devemos confundir lateralidade com conhecimento de esquerda e 
direita) o conhecimento “esquerda e direta” decorre da noção de dominância lateral. 
Quando a criança percebe que trabalha naturalmente com aquela mão, guardará 
sem dificuldade que aquela mão é a esquerda ou a direita (ALVES, 2010). 
A lateralidade, segundo Oliveira (1997), é a propensão que o ser humano 
possui de utilizar preferencialmente mais um lado do corpo do que o outro em três 
níveis: mão, olho e pé. Existe a dominância de um dos lados, este apresenta maior 
força muscular, mais precisão e mais rapidez. 
De acordo com Negrine (1986), a lateralidade relaciona-se ao esquema 
interno do indivíduo que o capacita a utilizar um lado do corpo com maior facilidade 
que o outro, em atividades que exijam habilidade, caracterizando-se por uma 
assimetria funcional. O autor enfatiza a lateralidade somente quanto à habilidade da 
mão, do pé e do olho. Já Romero (1988) afirma que a lateralidade deve ser 
considerada também em nível auditivo. 
O conhecimento do processo de lateralização é muito importante para os 
profissionais da Educação em geral e, em especial, para os atuantes na área de 
Educação Física; pois, segundo Negrine (1986), o aspecto fundamental no 
desenvolvimento da lateralidade é que a criança não seja forçada a adotar esta ou 
aquela postura, mas que se criem situações em que ela possa expressar-se com 
espontaneidade e, a partir da experiência vivenciada com o próprio corpo, defina o 
seu lado dominante sem pressões de qualquer ordem do meio exterior. 
Lateralidade é a capacidade de se vivenciar as noções de direita e esquerda 
sobre o mundo exterior, independente da sua própria situação física. 
A boa e correta definição da lateralidade caminha junto com uma boa 
escrita, envolvendo a orientação espacial e temporal. Observar os gestos das 
crianças em situações do cotidiano, como por exemplo, ao: 
a) Recortar: a mão dominante segura à tesoura e a outra o papel; 
 
 
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 52 
b) Encher um copo de água, a mão dominante abre a torneira e a outra 
segura o copo; 
c) Pentear o cabelo; 
d) Organizar seu material na mochila. 
 
ATIVIDADES 
 
1) Brincar de Robô: 
 
Material: humano. 
Formação: duplas. 
Objetivo: desenvolver a lateralidade. 
Desenvolvimento: uma criança é o robô, e seu parceiro é o guia. Auxiliados 
pela professora, combinam sinais de movimentação do robô. Por exemplo, se o guia 
tocar o lado esquerdo da cabeça do robô, este vira para a esquerda; se tocar o lado 
direito, vira à direita; se tocar o alto da cabeça, o robô abaixa, e assim por diante. 
Algum tempo depois, invertem-se os papéis, sendo que o guia vira robô, e o robô 
vira guia. Depois disso, a brincadeira é feita com deslocamentos. As duplas 
combinam os sinais de movimentação. Por exemplo, um toque na parte de trás da 
cabeça é sinal para o robô ir adiante; um toque nos ombros é sinal para que ele 
pare. 
FIGURA 27 
 
FONTE: Disponível em: <http://anglorobotica.spaceblog.com.br/1194005/O-robo-ideal/>. 
Acesso em: 29 out. 2011. 
 
 
 
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 53 
2) Controlar o jornal no pé: 
 
Material: bolinha de jornal. 
Formação: em equipe e em coluna. 
Objetivo: desenvolver a lateralidade. 
Desenvolvimento: o aluno deverá ir chutando a bolinha com um dos pés até 
um ponto determinado e voltar chutando a bolina com o outro pé. Entrega o papel 
para o próximo colega de sua equipe, que deverá fazer o mesmo e assim 
sucessivamente. 
Variação: o organizador deverá entregar uma bolinha de papel para cada 
equipe, o primeiro aluno de cada equipe, deverá se deslocar em linha reta até um 
ponto determinado, controlando o papel nos pés, trocando a bolinha do pé direito 
para esquerdo. Ir e voltar fazendo o mesmo movimento, não podendo chutar o 
papel, deverá apenas andar. Entregao papel para o próximo colega de sua equipe, 
que deverá fazer o mesmo e assim sucessivamente. 
 
3) Tempestade: 
 
Material: giz. 
Formação: círculo. 
Objetivo: desenvolver a lateralidade. 
Desenvolvimento: desenha-se círculos no chão. O número de círculos deve 
ser um a menos que o total de participantes. Todos devem ficar dentro dos círculos, 
com exceção de um integrante. O integrante do centro deve dizer: direita – todos 
devem dar um passo para a direita (trocando de lugar); esquerda – todos devem dar 
um passo para a esquerda (trocando de lugar). Quando o integrante do centro disser 
TEMPESTADE, todos devem trocar de lugar, sendo que um integrante ficará de 
fora. E assim sucessivamente. 
 
4) (Atividade corporal) ZIP, ZAP, ZOP: 
 
Material: humano. 
Formação: círculo. 
 
 
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Objetivo: desenvolver a lateralidade. 
Desenvolvimento: todos os participantes deverão ficar em pé, no centro da 
sala, em círculo. O professor poderá iniciar o jogo, ficando no centro da roda, de pé, 
para que os alunos possam ver como se faz a brincadeira. Ao ouvir a música os 
alunos deverão acompanhar o professor com os movimentos de direita e esquerda. 
Quando parar a música, o professor deverá apontar para um aluno e dizer “ZIP”, 
então o aluno deverá falar o nome do amigo que estiver no seu lado direito (para 
melhor compreensão ele ficará com uma fita vermelha na mão direita e azul na 
esquerda). Se o professor disser “ZAP”, o aluno deverá dizer o nome do colega da 
esquerda. Se disser “ZOP”, o aluno responderá seu próprio nome. Quando disser 
“ZIP, ZAP, ZOP”, todos deverão trocar de lugar no círculo, ficando ao lado de 
pessoas diferentes, para que possam também conhecer outros alunos e o professor 
poderá perceber se ele está absorvendo a ideia de direita e esquerda. O professor 
convidará outro aluno para ficar no centro e sempre que alguém errar a resposta 
ficará no centro do círculo. 
 
5) Cãozinho FLIP: 
 
Material: humano. 
Formação: duplas. 
Objetivo: desenvolver a lateralidade. 
Desenvolvimento: atividade consiste em montar um círculo com todos os 
alunos sentados. Um aluno voluntário, de olhos vendados, ficará sentado em uma 
cadeira no meio deste círculo (este representará o cãozinho FLIP). Abaixo da 
cadeira deverá conter um objeto que faça barulho ao ser manipulado (um molho de 
chaves, por exemplo). Ao sinal do professor, determinado aluno do círculo, deverá 
pegar a chave abaixo da cadeira do cãozinho, de modo a fazer o mínimo de barulho 
possível. O cãozinho (aluno de olhos vendados), percebendo o movimento, deverá 
latir para o lado onde o som foi emitido. (direita, esquerda, frente ou atrás). 
Descobrindo o local do som, a sua posição será trocada, ocupando o lugar de 
cãozinho o aluno que pegou o objeto. A atividade assim dará a sequência. 
 
 
 
 
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 55 
 
6) Caminho: 
 
Material: pés e mãos de cartolina. 
Formação: individual. 
Objetivo: desenvolver a lateralidade. 
Desenvolvimento: as crianças deverão andar no caminho colocando os pés 
e as mãos, conforme os desenhos. 
 
FIGURA 28 
 
 
 
FONTE: Disponível em: <http://images.google.com.br/>. Acesso em: 30 out. 2011. 
 
 
7) Chique-Choque: 
 
Material: Chique-Choque e arco. 
Formação: fileira. 
Objetivo: desenvolver a lateralidade. 
Desenvolvimento: o primeiro aluno da fila pega o chique-choque com uma 
das mãos e desloca até o lugar determinado, saltando como Saci-Pererê com a 
perna oposta a da mão que segura o chique-choque, deixa o chique-choque dentro 
do arco e volta correndo, toca no próximo aluno da sua fila, este sai correndo e pega 
o chique-choque com uma das mãos e volta saltando como Saci-Pererê com a 
perna oposta da mão com o chique-choque e assim sucessivamente. 
 
 
 
 
 
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 56 
 
8) O cachorro e o osso: 
 
Material: osso e máscara de cachorro. 
Formação: círculo. 
Objetivo: desenvolver a lateralidade. 
Desenvolvimento: as crianças ficarão sentadas em círculo e, no centro, a 
criança em destaque, o “cachorro”, que estará com os olhos vendados, tomando 
conta do “osso”. Ao sinal da professora, uma criança levanta-se silenciosamente e 
tenta apanhar o osso. O cachorro, ao sentir a presença do colega, começará a latir, 
apontando a direção de onde vem o ruído que indica a aproximação do colega. Se 
acertar, a criança da roda volta e assenta e outra criança é apontada para a nova 
tentativa. Se o cachorro errar a direção, a criança vai prosseguindo até apanhar o 
osso, volta com ele para o seu lugar e esconde-o, colocando as mãos para trás, no 
qual será imitado por todos os colegas da roda. A professora retira a venda do 
cachorro, que irá adivinhar com quem está o osso. Se acertar, continuará sendo o 
cachorro, se errar irá ser substituído pelo colega que conseguiu apanhar o osso. 
 
9) O rabo do leão: 
 
Material: rabo, venda de olhos e desenho de leão sem rabo. 
Formação: círculo. 
Objetivo: desenvolver a lateralidade. 
Desenvolvimento: os alunos em círculo, e o desenho do leão no centro, 
venda-se o olho de um aluno, realizando duas voltas no aluno em torno de seu 
próprio eixo, coloca o rabo na sua mão e os colegas irão direcionando o aluno 
vendado dizendo “direita e esquerda” até o colega conseguir colocar o rabo no leão, 
logo após troca de aluno. 
 
 
 
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MÚSICAS: 
 
1) Cavalo trotando: 
 
Formação: Alunos em círculo, em pé. 
Material: humano. 
Objetivo: lateralidade. 
 
Quando quiseres do frio esquentar 
Monte em um cavalo e sai a trotar 
Cavalo trotando 
Uma mão 
 
 Uma mão à frente, aberta mexendo. 
Quando quiseres do frio esquentar 
Monte em um cavalo e sai a trotar 
Cavalo trotando 
Uma mão, a outra 
 
 O outro braço à frente, mexendo os dois braços. 
Quando quiseres do frio esquentar 
Monte em um cavalo e sai a trotar 
Cavalo trotando 
Uma mão, a outra, um pé 
 
 Começa a bater um pé no chão e continua mexendo os braços. 
Quando quiseres do frio esquentar 
Monte em um cavalo e sai a trotar 
Cavalo trotando 
Uma mão, a outra, um pé, outro 
 
 
 
 
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 Começa a bater os dois pés no chão e mexendo os braços. 
Quando quiseres do frio esquentar 
Monte em um cavalo e sai a trotar 
Cavalo trotando 
Uma mão, a outra, um pé, outro, a cabeça 
 
 Mexe a cabeça, os pés, os braços. 
Quando quiseres do frio esquentar 
Monte em um cavalo e sai a trotar 
Cavalo trotando 
Uma mão, a outra, um pé, outro, a cabeça, o rabinho 
 
 Mexe a cabeça, os pés, os braços, o bumbum. 
 
 
2) Automóvel: 
 
Formação: Alunos em círculo, em pé. 
Material: arcos. 
Objetivo: lateralidade. 
Automóvel, automóvel (gesto de segurando no volante) 
como é bom, como é bom (fazer gesto de joia) 
Virar à direita, virar à esquerda (virar o corpo para a direita e depois para a 
esquerda) 
FomFomFom. (Aperta o nariz). 
 
Sugestão de Música: Pop Pop (Eliana) 
 
 
 
 
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Desenvolvimento da percepção espacial: 
 
Tanto na infância quanto na vida adulta, o espaço é um grande desafio, 
requerendo pleno domínio do sujeito para a perfeita integração do ser ao ambiente. 
Assim, reconhecer, interferir e agir sobre os espaços (ruas, casas, prédios, entradas 
e saídas) é um grande desafio do trabalho psicomotor na escola, ao levar a criança 
a desenvolver-se com autonomia de movimento. 
 
ATIVIDADES: 
 
1) Túnel: 
 
 Controle espacial: 
Material: bola e pino de boliche. 
Formação: