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es tu do s, G oi ân ia , . v. 39 , n . 3 , p . 31 1- 31 9, ju l./s et. 20 12 . KAREN CRISTINA RODRIGUES MEDEIROS, FLÁVIA MELO RODRIGUES Resumo: o objetivo desse trabalho foi propor uma metodologia didá- tica para o ensino das principais alterações cromossômicas estruturais, com o intuito de tornar as aulas de genética mais dinâmicas e participa- tivas, como tentativa de preencher as lacunas deixadas pelo processo de transmissão-recepção de conhecimentos, bem como verificar a eficiência da utilização do modelo em questão. Palavras-chave: Alterações cromossômicas estruturais, Material genéti- co. Recurso didático. ANÁLISE DA EFICIÊNCIA DO USO DE UM MODELO DIDÁTICO PARA O ENSINO DE CITOGENÉTICA* 311 M uitas são as falhas observadas e apontadas no processo de ensi-no-aprendizagem em Ciências e Biologia. É consenso, entre pro-fessores e alunos, que há pouco envolvimento no processo, em decorrência da falta de contextualização, das dificuldades de aplicabilidade e abstração dos conceitos abordados nas várias áreas das Ciências Biológicas (MELLO; RODRIGUES, 2008). Devido a enorme abrangência de conceitos relacionados à Genética, das falhas cometidas no ensino e das dificuldades em sua assimilação, para tornar o processo de fixação desses conceitos mais efetivo e dinâmico, é importante repensar as abordagens e utilizar-se de ferramentas que facilitem o aprendizado. Uma das ferramentas é procurar passar o conhecimento por meio de alguma estratégia em que o aluno sinta prazer em realizá-la. Esse tipo de estratégia tem sido proposta em algumas ciências no Brasil, entre elas a Genética (RA- MALHO et al., 2006). Com isso, na tentativa de diminuir os problemas apontados no processo de ensino aprendizagem de genética, tem sido cada vez mais proposto o uso es tu do s, G oi ân ia , . v. 39 , n . 3 , p . 31 1- 31 9, ju l./s et. 20 12 . 312 de novas metodologias que busquem concretizar as explicações acerca dos conteúdos trabalhados em sala e que promovam o entusiasmo, visto que é importante promover o entusiasmo sobre o conteúdo a ser trabalhado, e essa é tida como uma consequência do uso de jogos e modelos didáticos, além de permitir uma integração do conhecimento com ações práticas e motivação dos alunos (JUY, 2004). Os modelos devem ser confeccionados com o intuito de proporcionar determi- nadas aprendizagens e utilizados para atingir objetivos educacionais, mostrando-se como uma alternativa para melhorar o desempenho dos estudantes em conteúdos de difícil visualização (GOMES et al., 2001). Nesta perspectiva, o modelo didático não é o fim, mas o eixo que conduz e promove a facilidade de compreensão de um con- teúdo, resultando em um empréstimo da ação lúdica para a aquisição de informações (KISHIMOTO, 1996). Devido às dificuldades de aprendizado no ensino de genética esse trabalho torna-se im- portante, pois propõe um modelo didático com o intuito de tornar as aulas mais dinâmicas, como tentativa de preencher as lacunas deixadas pelo processo de transmissão-recepção de conhecimentos. MATERIAIS E MÉTODOS Para a construção do recurso didático foram utilizados: EVA, tinta para tecido, imãs, cola, painel metálico, tesoura e letras para identificação dos genes. Com estes materiais foram feitos desenhos de dois cromossomos (1 e 2), já duplicados, no EVA; posteriormente, cada braço de cromossomo obtido foi dividido em segmentos iguais e em seguida os genes foram diferenciados por colorações distintas e cada um recebeu a marcação de sua letra. Finalmente, foram acrescidas placas magnéticas aos fragmentos gênicos, possibilitando a imantação dos mesmos no quadro metálico. A utilização do quadro metálico foi feita de modo a facilitar a visualização das trocas gênicas entre e dentre os cromossomos 1 e 2, demonstrando, dessa forma, algumas das possíveis alterações cromossômicas em nível estrutural, tais como: deleção, duplicação, translocação e inversão. O modelo didático foi aplicado em todas as turmas do primeiro período da Univer- sidade Estadual de Goiás/ Unidade Universitária de Ciências Exatas e Tecnológicas, aplicando um questionário pré-teste e um pós teste a fim de verificar a eficiência do modelo. Após a aplicação dos testes, foram tabulados os índices de acertos e erros antes e após o uso do recurso didático. Esses resultados estão apresentados em forma de fre- quências simples. Para testar se houve diferença significativa (p < 0,05) nas respostas, antes e após o uso do recurso, foi utilizado o teste do Qui-quadrado. RESULTADOS E DISCUSSÃO A figura 1 representa o modelo didático pronto, no qual são ilustrados cromossomos não homólogos; o losango azul simboliza o centrômero; as letras de A a L simbolizam os genes, ou seja, os cromossomos. es tu do s, G oi ân ia , . v. 39 , n . 3 , p . 31 1- 31 9, ju l./s et. 20 12 . 313 Figura 1: Modelo didático pronto As figuras abaixo (Figuras 2 a 7) mostram o índice de acertos por questão, antes e após a aplicação do modelo didático, onde: QL= Química Licenciatura, QI= Química Industrial, B= Biologia, M=Matemática, F= Física, EC= Engenharia Civil, AU= Arqui- tetura e Urbanismo, Far= Farmácia, SI= Sistemas de Informação. Na questão 1 o índice de acertos foi mais significativo para os cursos de Química Industrial que aumentou de 44% para 80% a quantidade de acertos do pré para o pós teste e Física, que aumentou de 39,1% para 74% (Figura 2). Figura 2: Índice de acertos da questão 1 antes e após a aplicação do modelo didático. es tu do s, G oi ân ia , . v. 39 , n . 3 , p . 31 1- 31 9, ju l./s et. 20 12 . 314 A questão 2, que abordava o que a deleção resultava, foi a questão em que os alu- nos como um todo tiveram mais facilidade e melhor desempenho. Consequentemente, obteve-se maior índice de acertos em todos os cursos, tanto no pré quanto no pós teste. (Figura 3). Figura 3: Índice de acertos da questão 2 antes e após a aplicação do modelo didático Na questão 3, que tratava de translocação, o índice de acertos foi significativo para os cursos de Farmácia, que aumentou de 71,42% para 96,42% e Matemática que aumen- tou de 38,88% para 66,66% a quantidade de acertos do pré para o pós teste (Figura 4). Figura 4: Índice de acertos da questão 3 antes e após a aplicação do modelo didático Na questão 4, que perguntava sobre as duplicações, o curso de Sistemas de Infor- mação comparado aos demais, obteve a menor porcentagem de acertos, tanto no pré, quanto no pós teste (Figura 5). es tu do s, G oi ân ia , . v. 39 , n . 3 , p . 31 1- 31 9, ju l./s et. 20 12 . 315 Figura 5: Índice de acertos da questão 4 antes e após a aplicação do modelo didático Na questão 5, que indagava sobre inversões, o índice de acertos foi significativo para os cursos de Física que aumentou de 65,21% para 95,65% e Matemática que aumentou de 27,77% para 61,11% a quantidade de acertos do pré para o pós teste (Figura 6). Figura 11: Índice de acertos da questão 5 antes e após a aplicação do modelo didático A questão 6, que perguntava sobre a melhor fase para o estudo do cariótipo, foi a questão que os alunos apresentaram maior dificuldade em responder antes da utilização do modelo didático, em contrapartida, foi também a questão que houve maior acréscimo na quantidade de acertos do pré para o pós teste em todos os cursos (Figura 7). Em todas as questões os cursos de Farmácia e Biologia obtiveram maior quantidade de acertos tanto no pré quanto no pós teste, possuindo porcentagens mais elevadas em ambos. A análise da quantidadede erros e acertos no pré-teste e no pós-teste realizados antes e após a aplicação do modelo, respectivamente, mostrou que a utilização de um es tu do s, G oi ân ia , . v. 39 , n . 3 , p . 31 1- 31 9, ju l./s et. 20 12 . 316 modelo didático simples e de baixo custo foi eficiente para auxiliar na aprendizagem das alterações cromossômicas estruturais. Figura 7: Índice de acertos da questão 6 antes e após a aplicação do modelo didático A tabela 1 mostra que o modelo didático em questão, se mostrou eficiente, pois houve diferença significativa (p < 0,05) nas respostas, antes e após o uso do recurso. Tabela 1: Comparação entre acertos e erros dos questionários aplicados antes e após a aplicação do modelo didático Questão Acertos Erros Pré teste Pós teste Pré teste Pós teste p* 1- Em relação às alterações estruturais dos cromos- somos, marque a alternativa correta: 137 194 119 62 < 0.0001 2- A deleção resulta: 162 194 94 62 <0.0021 3- A translocação corresponde a: 136 182 120 74 < 0.0001 4- As duplicações ocorrem: 133 180 123 76 < 0.0001 5- A inversão ocorre quando: 140 195 116 61 < 0.0001 6- A melhor fase do ciclo celular para o estudo do cariótipo é: 95 185 161 71 < 0.0001 Legenda: *Teste Qui – Quadrado Diversos autores, como Santos (2008), Gardner (1995), Brito et al. (2005), Schultz et al.(2005), Miranda (2001) e Waterman (2001), apontam a utilização dos modelos didáticos e outras atividades lúdicas como instrumentos imprescindíveis e eficientes na facilitação do aprendizado nas diferentes áreas da biologia, princi- palmente em temas relacionados à genética que requerem abstração e domínio de diferentes conceitos. Recomenda-se assim, o uso de diferentes metodologias para atrair e fazer com que os alunos possam concretizar o conteúdo ensinado, valendo-se de técnicas simples e de fácil aplicabilidade. Pois mesmo a importância das aulas práticas sendo amplamente reconhecida, na realidade correspondem a uma pequena parcela nas aulas de biologia, es tu do s, G oi ân ia , . v. 39 , n . 3 , p . 31 1- 31 9, ju l./s et. 20 12 . 317 que é justificada pelos professores devido a falta de tempo, dificuldade para organizar experiências e a carência de instalações e equipamentos necessários. Com isso o modelo didático para o ensino das principais alterações cromossômicas estruturais, mostra-se como uma ferramenta eficaz capaz de trazer ganhos para a sala de aula como um todo: para o professor por ser uma técnica de motivação, de fácil confecção e baixo custo, se adequando à realidade escolar e para os alunos por trazer um ganho significativo de compreensão acerca do assunto tratado. Com a utilização do modelo didático, foi possível observar após a aplicação e cor- reção dos questionários (pré e pós teste) que houve um aumento de acertos significativo em todas as questões respondidas pelos acadêmicos de todos os cursos da Universidade Estadual de Goiás. Pode-se afirmar estatisticamente que o modelo, de acordo com os resultados obtidos, mostrou-se eficiente na melhoria do aprendizado (Tabela 1). Como já era de se esperar, os alunos dos cursos relacionados à área de Biológicas, Farmácia e Biologia, tiveram o melhor desempenho tanto no pré quanto no pós teste. Isso pode ser explicado devido à afinidade de tais acadêmicos com as disciplinas da Biologia como um todo, pela exigência da compreensão de tais conteúdos, que são constantemente necessários e também por ser um critério de peso nas questões da prova do vestibular, porta de ingresso desses alunos para a universidade. Porém, analisando por outra perspectiva, a diferença que cursos relacionados à área de exatas, em especial Matemática e Física, obtiveram no pré e pós teste foi bem maior, visto que o índice de acertos foi amplamente aumentado após a utilização do modelo. Mostrando com isso, que não há um perfil de alunos que será favorecido com o uso do mesmo e que o uso do modelo em questão trouxe uma facilitação no aprendizado dos alunos como um todo. Assim, o uso de jogos e metodologias alternativas corresponde a uma forma de concretizar o conteúdo abordado, de uma maneira divertida e prazerosa, caracteri- zando-se como uma das formas mais efetivas de ensino, podendo ser utilizado como estratégia para aperfeiçoar o desempenho dos alunos em conteúdos mais complexos (MIRANDA, 2001). CONCLUSÃO Com o trabalho foi percebido que o uso de recursos didáticos auxiliam na melhora do aprendizado pelo fato de ter havido diferença significativa antes e após a aplicação do modelo didático. Assim, pode-se concluir que a função educativa do modelo didático foi claramente observada durante sua aplicação ao verificar o favorecimento da obtenção de conhecimento em clima de descontração. Com isso, defende-se a ideia de que os modelos didáticos devem merecer um espaço mais amplo na prática pedagógica dos professores por se tratar de uma estratégia que motiva e agrega aprendizagem de conteúdo ao desenvolvimento de aspectos compor- tamentais saudáveis. Cabe ressaltar que os modelos didáticos não devem ser substitutos de outros métodos de ensino. Devem servir como auxílio para o professor e para os alunos que usufruem, como recurso didático para o seu aprendizado. es tu do s, G oi ân ia , . v. 39 , n . 3 , p . 31 1- 31 9, ju l./s et. 20 12 . 318 Tendo em vista a dificuldade de se ensinar algumas matérias relacionadas à disciplina de Biologia e da preocupação em desenvolver metodologias e estratégias alternativas de ensino, jogos e modelos didáticos surgem como possibilidade para o aprimoramento do processo de ensino e aprendizagem, de acordo com o baixo custo para sua confecção e da sua eficiência e capacidade de proporcionar uma maior assimilação dos assuntos abordados. De acordo com o exposto, entende-se que os modelos didáticos deveriam merecer um espaço e um tempo maior na prática pedagógica cotidiana dos professores. Espera-se que o modelo desenvolvido não tenha contribuído apenas para a apropriação de conheci- mentos, mas também para sensibilizar os professores para a importância desses materiais, motivando o uso e até mesmo incentivando a elaboração de metodologias alternativas. EFFICIENCY ANALYSIS OF THE USE OF A MODEL FOR TEACHING TEACHING CYTOGENETICS Abstract: the objective of this study was to propose a didactic methodology for the teaching of the main chromosomal structural changes, with the aim of making the ge- netic classes more dynamic and participatory, as an attempt to fill in the gaps left by the process of transmission-reception of knowledge, as well as verify the efficiency of the use of the template in question. Keywords: Chromosomal structural changes. Genetic material. Educational resource. Referências BRITO, S.R.; SANTOS, T.L.T.; SILVA, A.S.; COSTA, K.; FAVERO, E.L. Apoio Automatizado à mediação da aprendizagem baseada em experimentos. Renote. v.3, n. 2, nov. 2005. 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RAMALHO, M.A.P.; SANTOS, J.B. dos; PINTO, C.A.B.P. Genética na Agropecuária. Lavras: UFLA, 2000. 472 p. SANTOS, A. dos. Experimentação lúdica no ensino de genética: mitose. 2008. Itumbiara. Universidade Luterna do Brasil. Monografia (graduação) Licenciatura Plena em Biologia. Itumbiara, 2008. es tu do s, G oi ân ia , . v. 39 , n . 3 , p . 31 1- 31 9, ju l./s et. 20 12 . 319 SCHULTZ, E. S.; MULLER, C.; CORRÊA, S. M. M. Laboratório de aprendizagem: o lúdico nas séries iniciais. 2005. Disponível em: <http://www.coperves.ufsm.br/ prograd/ downloads/ File/Laboratoriodeaprendizagem.pdf>. acesso em: 30 de ago. 2012. WATERMAN, M. A. Caso investigativo como estratégia de estudo para a aprendizagem de Biologia. Julho, 2001. Disponível em: <http://www.lite.fae. unicamp.br/ papet/2005/el767a_1s2005/Caso_Investigativo.doc>. Trad. Alandeom W. de Oliveira. Acesso em: 12 de out. 2012. * Recebido em: 10.07.2012. Aprovado em: 20.07.2012. KAREN CRISTINA RODRIGUES MEDEIROS Graduanda em Ciências Biológicas na Universidade Estadual de Goiás. E-mail: karenmedeirosbio@ gmail.com. FLÁVIA MELO RODRIGUES*** Docente do curso de Biologia da Universidade Estadual de Goiás e da Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC Goiás) e no Mestrados em Genética e Ciências Ambientais e Saúde da PUC Goiás. E-mail: rflamelo@gmail.com.
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