Dissertação definitivo

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Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes 
Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas - PPGArC 
Linha de Pesquisa: Pedagogias da Cena: Corpo e Processos de Criação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AA OOffiicciinnaa ddee IIlluummiinnaaççããoo ee aa CCoonnssttrruuççããoo ddoo EEssppeettááccuulloo:: 
anotações para uma proposta pedagógica. 
 
 
 
 RONALDO FERNANDO COSTA 
Orientação: José Sávio Oliveira de Araújo 
Coorientação: Jefferson Fernandes Alves 
 
 
 
 
 
 
NATAL 
Abril, 2010. 
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RONALDO FERNANDO COSTA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AA OOffiicciinnaa ddee IIlluummiinnaaççããoo ee aa CCoonnssttrruuççããoo ddoo EEssppeettááccuulloo:: 
anotações para uma proposta pedagógica. 
 
Dissertação de mestrado apresentada como pré-
requisito para obtenção do grau de mestre pelo 
Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas da 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, sob 
orientação do Prof. Dr. José Sávio Oliveira de 
Araújo e coorientação do Prof. Dr. Jefferson 
Fernandes Alves. 
 
 
 
 
 
NATAL 
Abril, 2010. 
 
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AA OOffiicciinnaa ddee IIlluummiinnaaççããoo ee aa CCoonnssttrruuççããoo ddoo EEssppeettááccuulloo:: 
anotações para uma proposta pedagógica. 
por 
RONALDO FERNANDO COSTA 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
 
Prof. Dr. José Sávio Oliveira de Araújo. 
ORIENTADOR 
 
 
 
 
Prof. Dr. Jefferson Fernandes Alves 
COORIENTADOR 
 
 
 
 
(1º. Examinador) 
 
 
 
 
 
(2º. Examinador) 
 
 
 
 
 
(1º. Suplente) 
 
 
 
 
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Dedicatória 
 
À minha mãe, Maria José da Silva Costa 
Ao meu pai, Orcínio de Medeiros Costa (in memorian) 
À minha irmã, Verônica Cristina Costa Cruz 
Ao meu cunhado, Wallace George da Silva Cruz 
À minha sobrinha, Iasmin da Costa Cruz 
 
À minha namorada, Analwik Tatielle Pereira de Lima, 
pelo amor, carinho, companheirismo e paciência 
externados durante estes 5 anos de relacionamento. 
5 
 
AGRADECIMENTOS 
 
ü Ao professor, amigo e orientador, José Sávio Oliveira de Araújo, pela orientação, parceria 
e amizade nestes últimos 16 anos. 
ü Ao professor Jefferson Fernandes Alves, pela coorientação e pela atitude exemplar como 
educador. 
ü Ao CENOTEC (Laboratório de Estudos Cenográficos e Tecnologias da Cena), pelo 
espaço institucional fundamental na investigação de estratégias pedagógicas para o ensino de 
tecnologias cênicas. 
ü Ao Grupo Estandarte de Teatro co-partícipe desta investigação. Obrigado, obrigado, 
obrigado e mil vezes obrigado! 
ü Aos professores Ernani de Castro Maletta, Naira Neide Ciotti, Marta Maria C. A. 
Pernambuco, pelas críticas e interlocuções. 
ü Aos amigos Ana Claudia Viana, Lenilton Teixeira e Roseana Melo, pela formação do 
“quarteto fantástico”. 
ü Ao Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas/UFRN, aos seus coordenadores, 
funcionários e alunos que contribuíram direta e indiretamente com minha pesquisa. 
ü Aos professores José Pereira de Melo, Marcos Bulhões Martins, Makários Maia e 
Teresinha Petrucia da Nóbrega, pela amizade e incentivo. 
ü Aos professores do Curso de Teatro e Dança da UFRN, pelo apoio. 
ü Ao Grupo de Teatro Clowns de Shakespeare, pela parceria, amizade, paciência e 
profissionalismo. 
ü Ao Studio Corpo de Baile e seus grupos: Domínio Cia. De Dança, Grupo Clássico e 
Trupe de Sapateado, pelos 10 anos de carinho, reconhecimento e trabalho. 
ü A EDTAM e seus grupos: Cia. De Dança do Teatro Alberto Maranhão e Grupo 
Clássico, pelo reconhecimento e 10 anos de dança. 
ü Ao querido Grupo de Teatro “O Pessoal do Tarará”, pela parceria, reconhecimento e 
admiração mútua. 
ü Ao Grupo de Teatro “Facetas, Mutretas e Outras Histórias”, pela amizade e conversas 
de boteco. 
ü Ao Grupo Alfenin de Teatro/PB, pelo início de uma nova parceria. 
ü Ao Grupo Parafolclórico da UFRN, pela apaixonante cultura popular. 
ü Aos amigos Grimário Farias, Ivonete Albano e João Marcelino, pelo amizade verdadeira 
e o exemplo artístico. 
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ü Aos amigos Anna Thereza Miranda, Anízia Marques, Charles Sales, Edeílson Matias, 
Karenine Porpino, Larissa Marques, Maria Cardoso, Maurício Motta, Marcelo 
Miranda, Rita Luzia, Rosa Costa, Rosevelt Pimenta, Rubens Barbosa, Sávio de Luna e 
Wanie Rose Medeiros, pela paixão de iluminar dança, vocês são os culpados! 
ü Ao casal amigo Nara Kelly e Rogério Ferraz, pela amizade e contribuição artística. 
ü Às amigas Cris Simon, Giovanna Araújo, Quitéria Kelly e Titina Medeiros pelo carinho 
e dedicação ao teatro. 
ü Ao amigo Arlindo Siqueira (Bezerra), pelo companheirismo e dedicação ao Grupo que 
tanto amo. 
ü A todos os técnicos do Teatro Alberto Maranhão, pela assistência e amizade. 
ü Ao compadre Manoelzinho e família. 
ü À Casa da Ribeira, pelo reconhecimento e parceria. 
ü Aos fotógrafos Pablo Pinheiro e Maurício Cuca, pelo companheirismo. 
ü A Eduardo Pinheiro, pela interlocução técnica. 
ü Aos secretários César Barros, Dejardiere e Íris, pelo salvamento da pátria. 
ü A ABRIC/OISTAT-BR, pelo desenvolvimento das tecnologias cênicas brasileiras. 
ü À CAPES, pela bolsa de estudos. 
ü A todos os meus ex-alunos, em especial a Anderson (Nando) e Janielson, meus anjos da 
guarda, pelo aprendizado mútuo. 
ü A Dona Vanilda, Seu Francinaldo, Patrícia, Marla e Érico, pela torcida. 
ü Aos meus familiares e a todas as pessoas que contribuíram direta e indiretamente com este 
trabalho. 
 
 
 
 
 
 
 
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 RESUMO 
 
 
O presente trabalho possui como objetivo investigar uma oficina básica de 
iluminação cênica direcionada aos integrantes do Grupo Estandarte de Teatro de Natal/RN, 
a fim de instrumentalizá-los para alguns aspectos relacionados à iluminação. Buscamos o 
desenvolvimento de estratégicas pedagógicas para a construção dos conhecimentos 
específicos sobre iluminação cênica, objetivando a mudança de uma práxis, tanto para seu 
desenvolvimento estético, como para seu ensino. A investigação, caracterizada 
metodologicamente como uma pesquisa-ação, tenta despertar a criticidade nos sujeitos em 
relação à criação da luz de maneira mais compartilhada e conta com a “dialogicidade” e a 
“abordagem problematizadora” como fundamentos metodológicos mobilizadores para a 
construção dos conhecimentos. Dessa forma, os referenciais teóricos desta dissertação 
situam-se nos trabalhos de Paulo Freire no que se refere principalmente ao pensamento 
dialógico, nas sistematizações pedagógicas do Grupo de Estudos de Práticas Educativas em 
Movimento (GEPEM/UFRN) e nas produções do Laboratório de Estudos Cenográficos e 
Tecnologias da Cena (CENOTEC/UFRN), no que diz respeito à construção de uma prática 
educativa desenvolvida coletivamente, levando em conta a realidade dos sujeitos, 
estabelecendo relações entre os conhecimentos específicos da área ensinada e outras áreas 
do conhecimento, e, principalmente, que possa ser dinâmica e transformadora. 
 
 
 
 
 
 
 
Palavras chaves: Ensino de Iluminação; Iluminação Cênica; Perspectiva Dialógica; 
Teatro. 
8 
 
 ABSTRACT 
 
 
 The present work has as its object of study a basic stage lighting workshop targeted to 
scenic agents to enabling them into some aspects related to lighting. We seeked, therefore, 
the development of pedagogical strategies for the construction of specific knowledge of 
stage lighting, aiming to change a practice, both for their aesthetic development, as for 
their teaching. The research, characterized as a methodological action research attemptsto 
arouse criticism in the subjects in relation to the creation of light in a more shared and has 
the "dialogue" and "problematizing approach" as mobilizers methodological foundations 
for the construction of knowledge. Thus, the theoretical framework of this thesis lie in the 
work of Paulo Freire with regard to thinking mainly of dialogue, the pedagogical 
systematization of the Group for the Study of Educational Practices in Motion (GEPEM/ 
UFRN) and in the productions of the Laboratory for Scenary and Scene Technology 
(CENOTEC/ UFRN), regarding the construction of an educational practice developed 
collectively, taking into account the reality of the subjects in connecting the expertise of 
the area taught and other areas of knowledge, and especially a practice thar can be dynamic 
and transforming. 
 
 
 
 
 
 
 
Keywords: Lighting Education; Stage Lighting; dialogical perspective; Theater. 
9 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO - E no começo... Era luz ou escuridão?................................................................. 11 
Considerações Metodológicas. ..................................................................................................... 17 
O partícipe na investigação: O Grupo Estandarte de Teatro. .................................................... 23 
A oficina de teatro ..................................................................................................................... 27 
1) Primeiras Aproximações com O Grupo Estandarte de Teatro - a Entrevista Coletiva. ........ 29 
2) Os Jogos Teatrais. ................................................................................................................. 30 
PRIMEIRO CAPÍTULO - Caminhando em direção à luz................................................. 34 
1.1 – O entendimento dos contextos. ........................................................................................... 36 
1.2 – A Entrevista Coletiva. ......................................................................................................... 51 
1.3 – “Uma Luz no Fim do Túnel” - A Estruturação da Oficina Básica de Iluminação Cênica. . 54 
1.3.1 – Variáveis da luz (E.R). ................................................................................................. 54 
1.3.2 – Espaço Cênico (E.R). .................................................................................................... 63 
SEGUNDO CAPÍTULO - À luz do Conhecimento. .......................................................... 71 
2.1 - A problemática da iluminação cênica em espaços abertos e fechados antes da utilização da 
luz elétrica (O.C). ......................................................................................................................... 73 
2.2 - Luz versus Iluminação e Tecnologia Teatral (O.C) ............................................................. 82 
2.3 - Equipamentos de Iluminação Cênica (O.C) ......................................................................... 90 
2.4 – Equipamentos de Iluminação Cênica (continuação) / Princípios básicos de iluminação 
O.C). ........................................................................................................................................... 105 
2.5 - Operação de Luz (O.C). ..................................................................................................... 113 
TERCEIRO CAPÍTULO - Faça-se a luz! ........................................................................ 119 
3.1 – Definição Angular e Posicionamentos dos Refletores (A.C) ............................................ 121 
3.1.1 - Ângulos e Posições dos Refletores. ............................................................................. 125 
3.2 – A Iluminação de uma cena (A.C) ...................................................................................... 136 
CONSIDERAÇÕES FINAIS - Entre luzes e sombras. ................................................... 150 
BIBLIOGRAFIA - À luz de outras obras ......................................................................... 155 
10 
 
ANEXOS ........................................................................................................................... 161 
1 - O Itinerário do Grupo Estandarte de Teatro entre os anos de 1987 e 2000 .......................... 162 
2 - Considerações históricas acerca do uso da luz enquanto linguagem no teatro. .................... 166 
3 - Planos de aulas. ..................................................................................................................... 174 
4 - Cronograma da Oficina ......................................................................................................... 185 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
INTRODUÇÃO 
E no começo... Era luz ou escuridão? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Fazer luz, decididamente, não é uma profissão exclusivamente 
técnica. A técnica torna-se arte quando se consegue traduzir uma 
idéia em um efeito óptico sobre um palco. 
Jean Jacques Roubine. 
 
O ato de iluminar no teatro, durante muito tempo, foi considerado como uma ação 
ligada, quase que exclusivamente, à possibilidade de clarear a cena para ser vista, 
possuindo pouca relação de sentido com esta. Hoje, a iluminação enquanto linguagem é 
uma forte definidora da visualidade do espetáculo, acrescentando um grande poder 
semântico na cena contemporânea, exigindo-se, cada vez mais, estudos e reflexões a 
respeito. 
No Brasil, mesmo admitindo-se a importância da iluminação para o espetáculo 
cênico, ainda se conta com uma pequena quantidade de pesquisas sobre o tema, sejam elas 
destinadas ao desenvolvimento de novas tecnologias de trabalho, sejam para ampliação dos 
limites estabelecidos entre sua criação e ensino. Para termos uma ideia, a grande maioria 
dos iluminadores cênicos brasileiros encontra na atividade prática a única alternativa viável 
de formação, devido à inexistência de escolas específicas em nível médio (cursos técnico-
profissionalizantes) e superior, definindo-se, comumente, de duas maneiras: 
1 - Com a presença de um instrutor: 
a) Quando o aluno vivencia oficinas de iluminação ministradas por profissionais 
já estabelecidos no mercado de trabalho. 
b) Quando um aprendiz trabalha diretamente na assistência técnica de um 
iluminador, aprendendo na prática cotidiana. 
2 - Sem a presença de um instrutor: 
a) Quando a alternativa de formação reside no autodidatismo. 
No que diz respeito ao autodidatismo, concordamos com Shön quando afirma que: 
Aprender uma prática por conta própria tem a vantagem da liberdade – 
liberdade para experimentar sem os limites das visões recebidas de outros. 
Mas também oferece a desvantagem de exibir que cada aluno reinvente a 
roda, ganhando pouco ou nada da experiência acumulada pelos outros 
(SHON, 2000, p.39). 
13 
 
 
Tal realidade expõe uma forte tendência dos profissionais em direcionar suas 
atenções para o estudo estrito das técnicas e tecnologias em iluminar espetáculos, revelada 
pela escolha dos conteúdos a serem ministrados numa oficina ou pela liberdade por optar 
por qual caminho seguir para sua autoformação. Isso denota, por vezes, o despreparo de 
muitos iluminadores frente aos seus papéis de educadores e/ou artistas, por 
desconsiderarem conhecimentos filosóficos, semióticos, semiológicos, artísticos, estéticos, 
dentre outros, como fundamentais para suas formações. 
Em se tratando das oficinas de iluminação cênica, podemos ainda considerar que essa 
tendência tecnicista perpetua um modelo de ensino que se reduz à funçãode instituir um 
conjunto de habilidades e competências baseadas em um determinado volume de 
conhecimentos que alicerçam uma capacidade eminentemente técnica de trabalho e 
produção. Além disso, verifica-se, em sua maioria, um ensino restrito a uma forma de 
instrução centrada na tradicional transmissão de conhecimentos que não busca promover a 
autonomia do educando, muito menos desenvolver a capacidade crítica dos sujeitos do 
processo educativo. 
Além desse panorama das oficinas (ensino não formal1), podemos ainda mencionar 
que, no âmbito formal, principalmente nas universidades, o ensino de iluminação, até 
pouco tempo, era reduzido a conteúdos disciplinares das cadeiras de Cenografia existentes 
nos diversos cursos de Artes Cênicas espalhados pelo país. Com a reestruturação curricular 
desses cursos e o surgimento de outros tantos, os conhecimentos sobre iluminação cênica 
começaram a ser trabalhados em disciplinas específicas, constituindo um avanço 
significativo em termos educacionais e pedagógicos para a área. Mesmo assim, tais 
disciplinas apenas representam pequenas ilhas numa imensidão tecnicista e bancária sob a 
qual o ensino de iluminação brasileiro está imerso. 
 Outro problema ligado diretamente à formação do iluminador é o número 
reduzido de publicações específicas no Brasil, obrigando o profissional a montar um 
enorme quebra-cabeça com livros, apostilas, documentos técnicos e sites da internet. Tal 
 
1 A educação não formal refere-se a uma ampla variedade de atividades educacionais organizadas e 
desenvolvidas fora do sistema educacional formal a que são destinadas, em geral, a atender a interesses 
específicos de determinados grupos. A educação formal refere-se a uma estrutura organizada, hierarquizada e 
administrada sob normas rígidas, ligadas a um sistema educacional estabelecido em escolas ou universidades. 
14 
 
problema poderia ser solucionado com a tradução para o português de publicações de 
outros países, no entanto o mercado editorial brasileiro, no que tange a área de iluminação 
cênica, ainda não despertou para a necessidade de se investir significativamente nessa área 
de conhecimento. Se não existem muitas publicações, também não existem, por 
conseguinte, muitos registros sobre as práticas educativas desenvolvidas pelo país, 
dificultando o intercâmbio de ideias e a realização de um debate criterioso sobre a 
estruturação pedagógica dessas práticas. 
Nesse sentido, podemos afirmar que a formação do iluminador não o qualifica 
plenamente para as exigências profissionais, exigindo uma reflexão sobre alguns aspectos 
referentes à inserção do iluminador nos processos criativos, como apresentados no 
esquema abaixo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Como a formação do iluminador 
interfere na relação entre luz e a 
construção do espetáculo? 
Que relações de produção/criação se 
oferecem para o iluminador frente às 
diversas possibilidades de construção cênica? 
Formação do Iluminador Cênico no Brasil. 
Necessidades Problemática 
1 – Conhecimento 
Técnico e Tecnológico 
2 – Conhecimentos 
específicos sobre as 
linguagens artísticas 
com as quais trabalha 
3 – Diálogos com diversos 
saberes: Estéticos, 
Filosóficos, Semióticos, 
Semiológicos, etc. 
1 – Pouca sistematização 
e registro das práticas 
educativas e suas 
metodologias. 
2 – Escassa Literatura 
especializada no Brasil, 
juntamente com a 
tradução de poucas 
obras para o português. 
Contexto – Histórico, Geográfico, Cultural, Social, etc. 
Cadeias Produtivas Dentro de um Sistema Cultural. 
(discussão de 4 possibilidades de construção cênica) 
Textocêntrico Autocrático Coletiva Colaborativa 
(Construção 
cênica que toma 
como base o 
texto dramático) 
Unidade 
Estética 
Autoria 
relacionada às 
ideias do 
Dramaturgo 
(Construção 
cênica 
baseada 
unicamente 
nas ideias do 
Encenador) 
Unidade 
Estética 
Autoria 
relacionada 
às ideias do 
Encenador 
(Construção 
cênica 
coletiva) 
Diálogos 
com o 
coletivo até 
se estabelecer 
um consenso. 
Unidade 
Estética 
Autoria 
Coletiva 
(Construção 
cênica 
coletiva) 
Diálogos com o 
coletivo, sob o 
ponto de vista 
das 
especializações.
Hibridismo 
estético. 
Campo 
autoral 
plural. 
15 
 
Ao analisarmos o esquema, notamos que a problemática da formação tende a 
preparar inadequadamente o iluminador para os intensos diálogos que se estabelecem nos 
processos criativos entre os diversos artistas da cena, prejudicando a interação 
interdisciplinar e as cooperações capazes de favorecer o conjunto formador do espetáculo. 
Ademais, cada sistema de produção exige uma postura dialógica diferente do iluminador 
no processo criativo. Nos sistemas textocêntricos e autocráticos, as ideias sobre a criação 
da iluminação, além de serem norteadas por uma estética unificadora, são debatidas com 
um menor número de agentes cênicos. Já nos sistemas coletivos e colaborativos, as ideias 
são compartilhadas com um maior número de artistas, como também exigem um caráter 
mais propositivo e autoral do iluminador, pois sua opinião, muito provavelmente, norteará 
o processo de concepção da iluminação. 
Ainda sobre a construção do espetáculo, podemos também mencionar a importância 
de o iluminador estar presente no processo criativo, pois é muito comum que os 
profissionais da luz sejam procurados num momento tardio para a criação da iluminação, 
perdendo-se, por ocasiões, muitas possibilidades que este elemento cênico possa oferecer à 
estética do espetáculo. Contudo, mesmo quando o iluminador é efetivado no processo 
criativo, o desconhecimento da materialização da luz na cena enquanto arte por parte de 
muitos agentes cênicos é um outro fator determinante para as inconsistências nos diálogos 
durante a criação de um projeto de iluminação. 
A problemática apontada nessa introdução nos mobilizou a desenvolver este trabalho 
dissertativo, que se propôs a investigar uma oficina direcionada a outros agentes cênicos 
com o intuito de instrumentalizá-los sobre alguns aspectos da iluminação na tentativa de 
minimizar as lacunas de formações existentes sobre este assunto, possuindo as seguintes 
inquietações: Como pensar uma Oficina de Iluminação Cênica que possa sistematizar 
pedagogicamente relações de ensino e aprendizagem voltadas tanto para as deficiências de 
formação do iluminador quanto para a formação dos demais agentes cênicos? Qual a 
importância de trabalhar questões fundamentais de iluminação com outros agentes 
cênicos? Em que medida essa formação básica pode contribuir para a melhoria dos 
diálogos entre o iluminador e os demais agentes cênicos nos processos criativos? 
16 
 
Tais questões nos lançam para uma reflexão pedagógica sobre iluminação enquanto 
linguagem vinculada às práticas espetaculares que, nos limites deste estudo, provoca-nos a 
construir um percurso investigativo que contemple os seguintes objetivos: 
1. Desenvolver uma oficina básica de iluminação cênica que contemple conteúdos 
históricos, estéticos, semióticos, semiológicos, artísticos, técnicos, tecnológicos, 
dentre outros. 
2. Investigar uma prática educativa na área de Iluminação Cênica destinada a 
diversos agentes cênicos, instrumentalizando-os para alguns aspectos sobre 
iluminação cênica. 
3. Contribuir para o desenvolvimento didático-pedagógico do Teatro e para a 
melhoria dos diálogos entre o iluminador os demais agentes cênicos na 
construção do espetáculo. 
Tais objetivos constituem-se anteparos que nos orientam na sistematização de uma 
ação pedagógica no campo de iluminação cênica que busquecompreender os mecanismos 
epistemológicos para a construção de seus conhecimentos específicos, pretendendo a 
mudança de uma práxis, tanto para seu desenvolvimento estético, como para seu ensino. 
Sobre essa reflexão Araújo (2005) menciona que: 
 
[...] faz-se necessário incorporar novos materiais bibliográficos, novos 
recursos tecnológicos e novas concepções de ensino de teatro, cuja 
organização possa contemplar as novas reflexões e sistematizações em áreas 
antes consideradas como instrumentos técnicos, mas que, cada vez mais, se 
afirmam como componentes indissociáveis no sistema de representação 
teatral e, portanto, necessários tanto aos que a elas se dedicam, quanto aos 
que delas se utilizam, como o dramaturgo, o diretor e o ator. A inclusão 
destas contribuições no cotidiano de nossas práticas de ensino de teatro ainda 
se encontra por fazer (p.111). 
 
Dessa forma, é condição importante para a transformação dessa práxis, como 
defendemos nesta pesquisa, que as ações pedagógicas sejam desenvolvidas sobre duas 
perspectivas: a primeira, dialógica, e a segunda, estética/artística. 
 
17 
 
Considerações Metodológicas. 
O desenho investigativo que se apresenta nos conduz a pensarmos em uma 
abordagem metodológica de caráter interventivo, como a pesquisa-ação para o 
desenvolvimento desta investigação, que visa contribuir com a da área de iluminação 
cênica, mais especificamente com o seu ensino. 
O avanço de qualquer segmento profissional necessita de constantes proposições e 
incentivos para pesquisas, sejam estas destinadas à elaboração de novas técnicas, 
tecnologias e metodologias para o trabalho ou para o desenvolvimento de práticas 
educativas que venham qualificar a formação e/ou especialização dos profissionais 
envolvidos na área. 
Entendemos a pesquisa como a busca sistematizada para a solução de um problema. 
Zamboni (2006) se refere à pesquisa como uma atividade que requer um método que 
implica premeditação para se chegar a um resultado desejado. Contudo, também 
reconhecemos que seus desdobramentos podem ir além da solução de um problema de 
estudo, ocasionando profundos reflexos em diversas outras áreas e alcançando resultados 
inimaginados pelo pesquisador. Para Zamboni (2006) pesquisa é: 
 
[...] a busca sistemática de soluções, com o fim de descobrir ou estabelecer 
fatos ou princípios relativos a qualquer área de conhecimento humano [...] No 
entanto, como em qualquer atividade humana, pesquisa enquanto processo 
não é somente fruto do racional; o que é racional é a consciência do desejo, a 
vontade e predisposição para tal, não o processo da pesquisa em si, que 
intercala o racional e o intuitivo na busca comum de solucionar algo (p. 51 
e 52). 
 
Toda pesquisa necessita de um método para se alcançar seus objetivos. “Método é o 
percurso pelo qual esses objetivos são atingidos por meio da organização de uma seqüência 
a ser seguida” (Ibid, p.52). Contudo, quando nos referimos a pesquisa em arte, deparamo-
nos com dificuldades em colocar questões artísticas subjetivas em parâmetros objetivos e 
passíveis de análise, classificação, ordenação e conceituação. Nesse sentido, a natureza da 
investigação em arte que lida concomitantemente com as dimensões inteligível e sensível 
em seu processo traz desafios que dificultam a escolha de uma metodologia específica, 
obrigando o pesquisador a criar o próprio percurso metodológico, a fim de se alcançar 
soluções ou resultados almejados para sua pesquisa. Isaacsson (2006) afirma que: 
18 
 
 
Na medida em que o pesquisador torna-se testemunha sensível das ações e 
imagens que se constroem e se desfazem diante dele, vivencia momentos 
ímpares, penetrando efetivamente na dinâmica da ação criativa [...] Assim a 
exatidão da compreensão do objeto – movimento criador impõe, 
contrariamente à experiência científica, a necessidade de contato sensível do 
investigador com o fenômeno em estudo, um contato que desperte sua 
intuição e imaginação. Impõe o surgimento de um pesquisador criativo 
(p.85). 
 
Nas artes cênicas, podemos destacar a existência de algumas características que 
dificultam ainda mais o desenvolvimento das investigações, quando nosso objeto de estudo 
se refere ao processo criativo e/ou à obra de arte em si, a saber: “[...] o caráter processual 
de grande parte dos projetos de pesquisa e a efemeridade do espetáculo cênico. Como 
conseqüência, surge a necessidade de encontrar pontos ou aspectos fixos para sustentar as 
possibilidades de leitura” (CARRERA, 2006, p. 09). 
Dessa forma, os pesquisadores em artes cênicas que trabalham com a análise da 
prática do espetáculo devem estar preparados para as flutuações inerentes aos processos de 
construção cênica que podem redirecionar os rumos da pesquisa científica, instaurando-se, 
por vezes, um processo de recusa daquilo que se apresenta. Nessas pesquisas o desafio 
 
[...] estaria em especificar objetivos que incorporassem as habilidades 
necessárias à criação artística, evidenciando que uma boa forma é justamente 
aquela que inclua algum grau de imprecisão que permita o movimento ou 
deslocamento de conteúdo cada vez que o observador entre em contato com a 
obra (Ibid, p. 12). 
 
Ainda podemos fazer referência ao fato de que muitos pesquisadores em artes 
cênicas integram o próprio universo de investigação, sendo participantes diretos em 
processos que se orientam para a construção de obras artísticas ou como propositor de 
práticas pedagógicas nas artes cênicas. Coloca-se, assim, em um duplo papel de 
pesquisador e de participante do grupo, vivenciando uma constante dialética entre o 
envolvimento e o distanciamento do seu objeto de estudo. 
Além disso, a efemeridade, inerente às obras artísticas cênicas, dificulta seus estudos 
a posteriori, principalmente quando os espetáculos terminam seu ciclo de apresentações e 
não estão mais em cartaz, impossibilitando a efetivação presencial do pesquisador “ao 
vivo”, frente à criação ou fruição do espetáculo cênico. As impressões que esse momento 
19 
 
ocasiona no espectador/pesquisador são difíceis de ser estudadas, e o processo de troca 
apenas pode ser analisado por fotografias, vídeos, diários de bordo, questionários, 
entrevistas, dentre outras possibilidades. 
As nuances apresentadas até aqui, embora não sejam determinantes para uma 
escolha, influenciaram fortemente a opção pela pesquisa-ação como a abordagem 
metodológica a ser adotada nesta pesquisa. Tal abordagem objetiva a modificação de uma 
realidade específica, produzindo conhecimentos relativos a essas transformações 
(BARBIER, 2007). No nosso caso, propomos uma ação pedagógica na área de iluminação 
cênica para a instrumentalização dos agentes teatrais envolvidos na pesquisa, numa 
tentativa de ampliar os universos de diálogos frente à iluminação. Nesse sentido, esta 
pesquisa-ação visa à construção de conhecimentos específicos sobre iluminação cênica de 
forma compartilhada, respeitando os diversos sujeitos existentes nesses processos 
educativos, cujas vozes são consideradas como balizadoras de novas problematizações e, 
por conseguinte, de novas possibilidades de ensino e aprendizagem. 
Essa postura democrática em relação à construção do conhecimento investe nos 
sujeitos do processo de ensino enquanto colaboradores ativos na pesquisa, significando 
dizer que temos uma co-participação para o desenvolvimento da investigação, tornando 
claro que essas mudanças devem ser percebidas e analisadas por todos os integrantes que, 
no caso discutido nesta dissertação, objetivam a transformação da percepção e do 
comportamento dos agentes cênicos2 frente à criação da iluminação cênica. Nesse sentido, 
concordamos com Franco (2005) ao afirmar que: 
 
A pesquisa-ação críticaconsidera a voz do sujeito, sua perspectiva, seu 
sentido, mas não apenas para registro e posterior interpretação do 
pesquisador: a voz do sujeito fará parte da tessitura da metodologia da 
investigação. Nesse caso, a metodologia não se faz por meio das etapas de 
um método, mas se organiza pelas situações relevantes que emergem do 
processo. Daí a ênfase no caráter formativo dessa modalidade de pesquisa, 
pois o sujeito deve tomar consciência das transformações que vão ocorrendo 
em si próprio e no processo. É também por isso que tal metodologia assume o 
caráter emancipatório, pois mediante a participação consciente, os sujeitos da 
pesquisa passam a ter oportunidade de se libertar de mitos e preconceitos que 
organizam suas defesas à mudança e reorganizam a sua autoconcepção de 
sujeitos históricos (p.186). 
 
2 Agentes Cênicos são todos os profissionais envolvidos diretamente com a construção do espetáculo cênico, 
tais como: diretores, atores, bailarinos, iluminadores, cenógrafos, maquiadores, figurinistas, sonoplastas, 
cenotécnicos, dentre outros. 
20 
 
 
O proponente do estudo, neste tipo de metodologia, deve assumir dois papéis, o de 
pesquisador e o de participante do grupo, que, de certa forma, quebra com o ideário 
positivista de distanciamento entre sujeito e objeto pesquisado. A postura como 
pesquisador mediador do processo de construção de conhecimentos coloca-nos como um 
integrante ativo no universo de investigação. Isso significa que inevitavelmente nos 
encontramos numa dialética que articula constantemente “[...] a implicação e o 
distanciamento, a afetividade e a racionalidade, o simbólico e o imaginário, a mediação e o 
desafio, a autoformação e a heteroformação, a ciência e a arte”. (BARBIER, 2007, p.18). 
Outra característica importante a destacar em uma pesquisa-ação é sua organização 
em “espiral cíclica”, que permite readequações e alterações de rumo no processo. Franco 
(2005) expõe que a imprevisibilidade é um componente fundamental da prática de uma 
pesquisa-ação; considerá-la significa estar aberto à reconstrução do caminho para 
recolocação de prioridades, sempre no coletivo, por meio de acordos consensuais 
amplamente negociados. Isso significa dizer que os resultados parciais da pesquisa podem 
ressignificar os rumos da investigação, alterando o planejamento original, fazendo-nos 
encontrar e discutir novos caminhos a serem seguidos na tentativa de transformação da 
realidade. Franco (2005) ainda menciona que existem: 
 
[...] várias maneiras de se considerar a “espiral cíclica”, vista como retomada 
em processo das ações, análises, reflexões, numa dinâmica sempre evolutiva. 
Kurt Lewin (1946) considerava que a pesquisa-ação é um processo de espiral 
que envolve três fases: 1. Planejamento, que envolve reconhecimento da 
situação; 2. Tomada de decisão; e 3. Encontro de fatos (factfinding) sobre os 
resultados da ação. Esse factfinding deve ser incorporado como fato novo na 
fase seguinte de retomada do planejamento e assim sucessivamente (p.187). 
 
A pesquisa-ação é, por assim dizer, crítica e dialógica, pois procura a emancipação 
dos sujeitos através da colaboração, ou seja, a reflexão dos sujeitos sobre o processo de 
ensino; objetiva a conquista da autonomia, por isso é transformadora. Nesse sentido, 
estamos falando de uma ação dentro da ação, pois defendemos uma ação dialógica como 
deflagradora da ação pedagógica, que coloca os sujeitos num contínuo diálogo para a 
construção dos conhecimentos. Esse processo de construção de conhecimento nos conduz 
às reflexões de Freire (1987) no que se refere à colaboração como sendo uma característica 
importante da ação dialógica. 
21 
 
 
Na co-laboração, exigida pela teoria dialógica da ação os sujeitos dialógicos 
se voltam sobre a realidade mediatizadora que, problematizada os desafia. A 
resposta aos desafios da realidade problematizada é já ação dos sujeitos 
dialógicos sobre ela, para transformá-la (p.167). 
 
Essa ação pedagógica (oficina), portanto, tenta despertar a criticidade nos sujeitos em 
relação à construção da luz de maneira mais coletivizada e conta com a “dialogicidade” e a 
“abordagem problematizadora” como fundamentos metodológicos mobilizadores da 
construção dos conhecimentos. A dialogicidade pauta-se na colaboração mútua entre os 
sujeitos do processo de ensino para a construção de conhecimentos capazes de modificar 
uma realidade específica, desmistificando que o ato de ensinar esteja ligado à visão 
tradicional de transmissão de conhecimentos, enquanto que a abordagem problematizadora 
é “a construção de relações entre o conhecimento universalmente sistematizado e as 
questões que emergem da realidade do aluno, levando-o a perceber que o conhecimento 
não é um objeto de contemplação e sim um instrumento de ação e reflexão” (ARAÚJO, 
1998, p.16). 
Por conseguinte, temos como referenciais fundamentais para as ideias e sínteses 
contidas nesta pesquisa os trabalhos e produções de Paulo Freire no que se refere 
principalmente ao pensamento dialógico, e CENOTEC3/UFRN no que diz respeito à 
construção de uma prática educativa construída coletivamente entre os seus agentes, 
levando em conta a realidade destes, estabelecendo relações entre os conhecimentos 
específicos da área ensinada e outras áreas do conhecimento e, principalmente, que possa 
ser dinâmica e transformadora. Os processos dialógicos inerentes à oficina norteiam-se 
pelos estudos do GEPEM4/UFRN e se materializam em momentos pedagogicamente 
organizados e articulados: Estudo das realidades5 (ER), Organização do Conhecimento 
(OR) e Aplicação do Conhecimento (OC). 
 
3 Laboratório de Estudos Cenográficos e Tecnologias da Cena, sob a coordenação do professor Dr. José 
Sávio Oliveira de Araújo, vinculado à linha de pesquisa “Pedagogias da Cena: Corpo e Processos de 
Criação” do Programa de Pós-graduação em Artes Cênicas da UFRN (PPGarC). 
4 Grupo de Estudos de Práticas Educativas em Movimento, sob a coordenação da Profª. Drª. Marta Maria C. 
A. Pernambuco, ligado à linha de pesquisa Estratégias do Pensamento e Produção de Conhecimento, do 
Programa de Pós-graduação em Educação da UFRN, em que nosso orientador desenvolveu sua dissertação 
de mestrado e tese de doutorado. 
5 O termo original é Estudo da Realidade no singular. A variação Estudo das Realidades, no plural, 
apresentada aqui, foi utilizada por ARAÚJO (2005). 
22 
 
No Estudo das Realidades (ER), normalmente, apresentamos uma questão e/ou 
situação geradora que deve ser discutida e debatida pelos alunos, sobre a qual estes devem 
expor seus conhecimentos prévios, discutindo suas implicações. Nesse momento, o 
professor deve mediar o debate no qual as ideias são livremente colocadas pelos alunos, a 
fim de se estabelecer um clima comunicativo e participativo. 
É importante que o educador, por meio do estudo das realidades, conheça os perfis 
dos alunos e o contexto em que será inserido o processo de ensino para definir as 
estratégias, os procedimentos e os instrumentos pedagógicos que irá utilizar durante o 
desenvolvimento desse processo. Contudo também deve ter clareza de que esse 
planejamento não pode aprisioná-lo em uma estrutura rígida e imutável, visto que os 
diálogos estabelecidos entre os sujeitos do processo educativo podem orientá-lo para 
caminhos que o levem a replanejar e reestruturar a prática de ensino, ou seja, deve estar 
atento e aberto às necessidades, aos desejos, às curiosidades, às fragilidades, às 
potencialidades do coletivo em que se instaura o processo de construção dos 
conhecimentos, que o possibilitem articular as muitas vozes e referências presentes nesseprocesso. 
 Na Organização do Conhecimento (OC), o professor deve orientar a sistematização 
da questão e/ou situação geradora para ampliar a compreensão do tema apresentado aos 
alunos. Essa organização visa aprofundar o diálogo inicial desenvolvido no Estudo das 
Realidades, introduzindo saberes universalmente sistematizados no processo de ensino e 
aprendizagem, que, no caso específico, foram conhecimentos técnicos, tecnológicos, 
estéticos e artísticos sobre iluminação cênica. 
No terceiro e último momento, a Aplicação do conhecimento (AC), existe uma 
retomada da questão e/ou situação inicial, generalizando-a para outras atividades que 
também são explicadas pelo mesmo conhecimento. Nessas atividades, novos desafios são 
colocados para a análise crítica dos alunos, permitindo-lhes “avaliar até que ponto se 
conseguiu ampliar uma visão anteriormente construída acerca do objeto de estudo” 
(ARAÚJO, 2005, p.97). 
Esses momentos se caracterizam pela organização de um diálogo constante por meio 
da problematização de situações significativas, em que o educador, como mediador do 
processo de ensino e aprendizagem, deve instituir uma ponte entre o conhecimento 
23 
 
universalmente sistematizado e as questões emergentes das realidades dos alunos, 
permitindo-lhes perceber diferentes aspectos acerca da iluminação cênica, apontar as 
contradições e buscar a construção de conhecimentos sobre esse objeto de estudo. Nesse 
sentido, torna-se necessário avaliar, por meio da continuidade da prática, se houve ruptura 
em relação às visões iniciais, ponderando se o processo educacional foi realmente 
transformador. 
 
O partícipe na investigação: O Grupo Estandarte de Teatro. 
Dessa forma, tais momentos articulados na construção compartilhada do 
conhecimento enfeixam-se na proposta da oficina de iluminação cênica apresentada nesta 
dissertação. Assumiu como co-participante investigativo o Grupo Estandarte de Teatro6, 
fundado em 1987, na cidade do Natal/RN, a partir de uma iniciativa de um grupo de jovens 
atores que desejavam estudar e pesquisar a cultura popular e levar o teatro às comunidades 
que não tinham acesso às casas oficiais de espetáculo. 
 O Estandarte conta hoje com 12 integrantes com perfis que variam entre estudantes 
universitários, agentes sociais, professores de teatro e professores universitários. A própria 
existência do grupo decorre do enredamento dos itinerários e das experiências individuais 
dos seus componentes, que contribuem para a construção das atividades coletivas e dos 
objetivos comuns a serem alcançados. Nesse sentido, aproximarmo-nos, minimamente, de 
fragmentos dos itinerários e das experiências de cada um deles ajuda-nos no mapeamento 
do próprio Grupo Estandarte de Teatro, dando informações importantes para o 
desenvolvimento da oficina. A seguir, apresento cada um deles: 
Asclepíades Fernandes de Souza Campos (Asclé Campos)7 nasceu em Natal/RN. 
Formado em Licenciatura em Educação Artística com habilitação em Teatro pela UFRN, 
trabalha como professor de Artes na rede municipal de ensino em Natal/RN. Paralelamente 
a sua carreira docente, também se dedica ao ofício de “vídeomaker” (videógrafo) amador, 
produzindo pequenos vídeos e curtas-metragens. É um dos novos integrantes do Grupo 
 
6 Nos anexos desta dissertação apresentamos algumas considerações sobre os espetáculos desenvolvidos pelo 
Grupo entre os anos de 1987 e 2000. 
7Em parênteses estão os nomes artísticos adotados pelos artistas do Grupo Estandarte de Teatro. 
24 
 
Estandarte Teatro, sendo chamado neste ano de 2009 para participar como ator da 
remontagem da encenação “Uma Coisa que Não tem Nome”. 
Danilo Delgado da Costa Vieira (Danilo Vieira) nasceu em Natal/RN. Estudante 
universitário do curso de Psicologia pela UnP (Universidade Potiguar), trabalha com teatro 
amador há cerca de 4 anos. Numa das oficinas de iniciação para atores oferecidos pelo 
Centro Experimental de Pesquisas Teatrais8 de Natal/RN, conheceu Lenilton Teixeira, do 
Grupo Estandarte de Teatro. Anos mais tarde, em 2009, foi convidado pelo próprio diretor 
a integrar o elenco da remontagem da encenação “Uma Coisa que Não Tem Nome”. 
Edna de Paiva Pereira (Edna Paiva) nasceu em Natal/RN. Assistente social 
formada pela UFRN trabalha na rede de saúde pública do município de Natal/RN. É 
integrante do Estandarte desde 1996, participando como atriz de diversos espetáculos do 
grupo: Oropa, França e Bahia e três dramas sem entremeios (1997); Bocas de Lobo (2000); 
A Ilha Desconhecida (2002); Uma Coisa Que Não Tem Nome (2005); A Palavra é Gesto 
(2006) e Matrióchka (2007). 
Jefferson Fernandes Alves (Jefferson Fernandes) nasceu em Natal/RN. Possui 
graduação em Pedagogia pela UFRN, mestrado em Ciências Sociais pela UFRN e 
doutorado em Educação pela UFRN. Professor adjunto do Departamento de Educação da 
UFRN, ingressa no Estandarte em 1995. Em parceria com Lenilton Teixeira, dirigiu (e 
adaptou os textos) os espetáculos Uma Coisa que Não Tem Nome (2005) e Matrióchka 
(2007). 
João Lins de Oliveira Filho (João Lins) nasceu em Natal/RN. Formado em 
Licenciatura em Educação Artística, com habilitação em Teatro pela UFRN, trabalha como 
professor de teatro em dois projetos sociais: PETI (Programa de Erradicação do Trabalho 
Infantil) e Casa Renascer em Natal/RN. Atualmente coordena a Trupe Lorotas e 
Presepadas, que trabalha com artes circenses. Ator do grupo Estandarte desde 2002, 
participou dos espetáculos: Ilha Desconhecida (2002); Remontagem da encenação Oropa 
França e Bahia e três dramas sem entremeios (2003); Uma Coisa Que Não Tem Nome 
(2005); A Palavra é Gesto (2006) e Matrióchka (2007). 
 
8 Vinculada à Fundação José Augusto – Secretaria de Cultura do Estado do Rio Grande do Norte. 
25 
 
Jonas de Lima Sales (Jonas Sales) nasceu em Natal/RN. Formado em Licenciatura 
em Educação Artística, com habilitação em Teatro pela UFRN, especialista em Dança 
(UFRN) e Mestre em Educação (UFRN). Atualmente é professor de teatro e dança do 
Instituto de Apoio ao Desenvolvimento da Universidade Estadual Vale do Acaraú, bem 
como da Rede Municipal de Ensino em Natal/RN. Além disso, é professor da Rede 
Estadual de Ensino do Rio Grande do Norte e do Centro de Educação Integrada (CEI). É 
integrante do Estandarte desde 1994, participando dos seguintes espetáculos: Dom Chicote 
mula manca (1994); Oropa, França e Bahia e três dramas sem entremeios (1997); Bocas de 
Lobo (2000); A Ilha Desconhecida (2002); Uma Coisa Que Não Tem Nome (2005); A 
Palavra é Gesto (2006) e Matrióchka (2007). 
Juliana Barbosa de Araújo (Juliana Barbosa) nasceu em Natal/RN. Estudante 
universitária do curso de Arquitetura e Urbanismo da UFRN, começou sua trajetória no 
teatro no colégio CEI (Centro de Educação Integrada). Lá conheceu Jonas Sales, diretor de 
um dos grupos da instituição e um dos principais incentivadores da sua carreira de atriz. 
Em 2007, foi convidada a integrar o Grupo Estandarte, participando no espetáculo 
Matrióchka (2007). 
Lenilton Teixeira dos Santos (Lenilton Teixeira) nasceu em Lajes/RN. Formado 
em Educação Artística com habilitação em Artes Cênicas pela UFRN, exercendo 
profissionalmente a função de professor de Artes da Rede Municipal e Estadual de Ensino 
na cidade de Natal/RN. Atualmente é o diretor da Escola Municipal de Teatro “Carlos 
Nereu de Souza”, destinada à formação técnica de atores ao nível médio de ensino. É 
integrante do Estandarte desde 1987, desempenhando, primeiramente, a função de ator, 
assumindo depois de 10 anos a direção dos seguintes espetáculos do Grupo: Oropa, França 
e Bahiae três dramas sem entremeios (1997), A Ilha Desconhecida (2002); Uma Coisa 
Que Não Tem Nome (2005); A Palavra é Gesto (2006) e Matrióchka (2007). 
Maria do Carmo Medeiros (Carminha Medeiros) nasceu em Currais Novos/RN. 
Formada em Educação Artística com habilitação em Artes Cênicas pela UFRN. Professora 
de artes na rede estadual e municipal de ensino em Natal/RN. É integrante do Estandarte 
desde 1987, participando como atriz de todos os espetáculos do Grupo: A Greve (1987), 
Não se paga! Não paga! (1989), Don Chicote mula manca (1994); Oropa, França e Bahia e 
26 
 
três dramas sem entremeios (1997); Bocas de Lobo (2000); A Ilha Desconhecida (2002); 
Uma Coisa Que Não Tem Nome (2005); A Palavra é Gesto (2006) e Matrióchka (2007). 
Maria de Lourdes Vitor (Dinha Vitor) nasceu em Cerro Corá/RN. Formada em 
Pedagogia pela UERN (Universidade Estadual do Rio Grande do Norte), com sede na 
cidade de Mossoró/RN, e especialista em Artes e Educação Física pela UFRN. Trabalha na 
função de supervisora na Rede Estadual de Ensino e como professora do ensino 
fundamental na Rede Municipal de Ensino em Parnamirim/RN, cidade da grande 
Natal/RN. Há 18 anos integra o Estandarte, participando como atriz da maioria dos 
espetáculos do Grupo: Don Chicote mula manca (1994); Oropa, França e Bahia e três 
dramas sem entremeios (1997); Bocas de Lobo (2000); A Ilha Desconhecida (2002); Uma 
Coisa Que Não Tem Nome (2005); A Palavra é Gesto (2006) e Matrióchka (2007). 
Marinalva Nicácio de Moura (Marinalva Moura) nasceu em São Gonçalo/RN. 
Formada em Licenciatura em Educação Artística com habilitação em Desenho, e 
Licenciatura em Educação Artística com habilitação em Teatro, ambos pela UFRN. 
Trabalha como professora de teatro no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia 
(IFRN) na cidade de Natal/RN. Atriz do grupo desde 2003, participou dos espetáculos: 
Remontagem da encenação Oropa França e Bahia e três dramas sem entremeios (2003); 
Remontagem da Ilha Desconhecida (2003); Uma Coisa Que Não Tem Nome (2005); A 
Palavra é Gesto (2006) e Matrióchka (2007). 
Thémis Suerda Gonzaga Bezerra (Thémis Suerda) nasceu em Currais Novos/RN. 
Formada em Licenciatura em Educação Artística habilitação em Teatro pela UFRN, exerce 
profissionalmente a função de professora na Escola Municipal de Teatro “Carlos Nereu de 
Souza”, em Natal/RN, lecionando a disciplina “História do Teatro no Rio Grande do 
Norte”. Atriz do grupo desde 2003, participou dos espetáculos: Remontagem da encenação 
Oropa França e Bahia e três dramas sem entremeios (2003); Remontagem da Ilha 
Desconhecida (2003); Uma Coisa Que Não Tem Nome (2005); A Palavra é Gesto (2006) e 
Matrióchka (2007). 
Minha9 participação no papel de iluminador fez-me vivenciar, desde o ano de 2000, 
vários processos criativos no referido grupo, e, por serem estes mais democráticos e 
 
9 Nesse parágrafo utilizarei o verbo na primeira pessoa do singular. 
27 
 
coletivizados, comecei a questionar a inserção e a postura profissional nesses contextos de 
criação, elaborando pensamentos e reflexões encontrados nesta dissertação, por isso, a 
escolha desse ambiente para o desenvolvimento da oficina proposta para esta pesquisa. 
A oficina de teatro 
Os grupos de teatros, na maioria das vezes, desenvolvem a formação de seus 
integrantes em função das necessidades do coletivo, optando-se, geralmente, por oficinas 
teatrais como procedimento de ensino e aprendizagem. Tal opção reside no fato de as 
oficinas serem um importante espaço de formação alternativa para o teatro, responsável 
por uma grande parcela do aprimoramento técnico e reflexivo do fazer teatral, pois nos dão 
a possibilidade de aprofundamento específico em certos aspectos da linguagem, o que de 
certa maneira nos é cabível, por pretendermos construir um conhecimento básico acerca de 
alguns aspectos da iluminação cênica, objetivando a melhoria dos diálogos com o 
iluminador na construção do espetáculo. Araújo (1998) faz uma importante alusão ao 
ensino de teatro a partir das oficinas: 
 
A oficina de teatro é um espaço de ensino de curta duração, sua carga horária 
varia em função das necessidades para as quais se destina. Neste espaço não 
se pode ter a pretensão de trabalhar o teatro em todos os seus aspectos e nem 
diplomar pessoas para uma determinada especialidade teatral, o papel da 
oficina é de instrumentalizar o aluno mediante uma visão panorâmica do 
teatro, ou do aprofundamento de um determinado aspecto de seu conjunto. 
Pode-se ainda dispor da oficina para divulgar novas técnicas ou para 
desenvolver uma determinada aplicação do teatro em outras áreas do 
conhecimento (p. 67) 
 
Dentre os integrantes apresentados anteriormente, a oficina contou com a 
participação de Carminha Medeiros, Dinha Vitor, João Lins, Juliana Barbosa, Lenilton 
Teixeira, Marinalva Moura e Thémis Suerda. Os demais integrantes, por incompatibilidade 
de agendas ou por ainda não integrarem o Grupo, como no caso de Asclé Campos e Danilo 
Vieira, não participaram desse processo educativo, fato que nos possibilitou analisar no 
mesmo coletivo teatral os resultados e desdobramentos desta pesquisa com agentes teatrais 
que experienciaram a oficina básica de iluminação cênica em detrimento de outros que não 
a experienciaram. Na verdade, contávamos com a voluntariedade dos integrantes do 
Estandarte, consequentemente a falta de alguns nomes não atrapalhou o planejamento da 
oficina, tampouco interferiu no resultado final da pesquisa. 
28 
 
A oficina proposta teve carga horária de 36 horas. As aulas foram planejadas e 
distribuídas entre os dias 16/01 a 30/01 de 2009, de segunda a quinta-feira, nos horários 
das 9 h às 12 h e das 14 h às 17 h. No entanto, ocorreram adaptações no calendário durante 
o percurso das aulas, devido a problemas de ordem pessoal e coletiva, obrigando-nos a 
modificar horários e datas, fato constatado no cronograma apresentado nos anexos desta 
dissertação. Escolhemos o Departamento de Artes (DEART) da UFRN para acomodar a 
oficina, sendo que as atividades teóricas ocorreram na sala do laboratório CENOTEC, e as 
atividades práticas foram realizadas no Teatro Jesiel Figueiredo. 
Cabe aqui salientar que o Teatro do DEART/UFRN é um excelente espaço para o 
desenvolvimento de práticas que se direcionam para o conhecimento de técnicas e 
tecnologias10 em iluminar espetáculos cênicos por causa de sua baixa altura (cerca de 3 
metros), que traz para os alunos iniciantes a possibilidade de trabalhar certos aspectos da 
iluminação cênica com maior segurança e rapidez, sem que sejam sujeitados a subirem 
escadas altas, muito embora essa arquitetura também prejudique trabalhar diferentes 
características luminotécnicas em função de diferentes alturas. Ademais, é um espaço 
multiuso que possibilita a configuração de diversas tipologias espaciais para as áreas 
cênicas (arena, semiarena, corredor, à italiana etc.), permitindo uma grande variedade de 
projetos de luz, já que um dos suportes de criação para a iluminação cênica é o espaço. 
Além disso, oferece uma boa quantidade de equipamentos luminotécnicos, pelo menos 
aqueles mais utilizados nas salas de espetáculos brasileiras. 
 
 
 
 
 
 
10 Consideramos técnica como o conjunto de procedimentos normatizados para a manipulação, controle e 
tratamento de um material, enquanto que tecnologia é um conjunto de conhecimentos, especialmente de 
princípios científicos, que se aplicam a um determinado ramo de atividade. 
 
 
Figura 2 - Teatro do DEART/UFRN, local das 
aulas práticas. 
Foto Lenilton Teixeira Foto Ronaldo Costa 
Figura 1 - Sala17 sede do CENOTEC/UFRN, 
local das aulas teóricas. 
29 
 
1) Primeiras Aproximações com O Grupo Estandarte de Teatro - a Entrevista 
Coletiva. 
Na perspectiva de uma prática dialógica de ensino é importante problematizar 
concepções e experiências trazendo-as para os contextos em que se instauram os processos 
educativos, com o objetivo de construir um planejamento apoiado em estratégias de ensino 
que tornam dinâmica a prática educativa. 
Além de conhecer o perfil de cada um dos integrantes do Estandarte, é importante 
para o desenvolvimento da oficina também conhecer, entender e considerar as concepções 
prévias que eles possuíam sobre a iluminação cênica antes mesmo do primeiro dia de 
atividade, no sentido de trazer essas ideias e concepções para um diálogo pedagógico com 
novas experiências de ensino e aprendizagem que irão vivenciar. Como ponto de partida 
para essa problematização dialógica, utilizamos como procedimento metodológico a 
“entrevista coletiva”, com o intuito de identificar pontos de vista dos participantes; 
reconhecer aspectos polêmicos; provocar o debate e estimular as pessoas a tomarem 
consciência atual do Grupo em relação à construção do elemento luz nos seus espetáculos. 
Segundo Kramer (2007), durante as entrevistas coletivas, o diálogo, a narratividade 
das experiências e a exposição de ideias divergentes ocorrem com intensidade muito 
maior, na medida em que os participantes podem falar e escutar uns aos outros. Além 
disso, 
[...] como não só o pesquisador detém autoridade para fazer perguntas ou 
comentários sobre a fala dos entrevistados, a influência do poder e da posição 
hierárquica parecem diminuir; os problemas são apresentados com suavidade 
e tensão, o conhecimento é compartilhado e confrontado, a diversidade é 
percebida face a face (p.64). 
 
Na entrevista coletiva, o participante se sente estimulado a refletir e comentar sobre 
as perguntas sugeridas, encontrando balizamentos críticos na voz e experiência do outro, 
que talvez não fossem possíveis de se alcançar com uma entrevista individual. A 
problematização gerada nas respostas estabelece um clima de ressignificação e redefinição 
de conceitos, proporcionando aos indivíduos uma nova maneira de olhar para a iluminação 
cênica, exigindo novas posturas, individual e grupal, em se lidar com a elaboração estética 
desse elemento nos processos criativos. 
30 
 
Logo após o término da entrevista coletiva, apresentamos e discutimos junto aos 
participantes da oficina uma proposta de conteúdos para cada encontro posterior. Cabe 
salientar que essa proposta inicial foi paulatinamente modificada e adequada às 
necessidades dos sujeitos, contextos e conhecimentos envolvidos no processo de ensino 
que nos fizeram reestruturar o planejamento das atividades ao longo de sua seqüência. 
Logo, a organização descrita abaixo é o resultado final do processo da oficina que foi 
desenvolvido em parceria com o Grupo Estandarte de Teatro, sendo representada da 
seguinte forma: 
Momento 
Pedagógico 
Conteúdo 
Carga 
horária 
ER 1 - Variáveis da luz. 3 horas - 1 aula 
ER 2 - Espaço Cênico. 3 horas - 1 aula 
OC 
3 - A problemática da iluminação cênica em espaços abertos e 
fechados antes da utilização da luz elétrica. 
3 horas - 1 aula 
OC 4 - Luz x Iluminação e Tecnologia Teatral. 3 horas - 1 aula 
OC 5 - Equipamentos de Iluminação Cênica. 6 horas - 2 aulas 
OC 6 - Princípios básicos de iluminação. 3 horas - 1 aula 
AC 7 – Definição Angular e posicionamentos dos refletores. 6 horas - 2 aulas 
OC 8 - Operação de Luz. 3 horas - 1 aula 
AC 9 – A Iluminação de uma cena. 6 horas - 2 aulas 
 
2) Os Jogos Teatrais. 
No planejamento de algumas aulas, mais especificamente no segundo e terceiro 
encontros, escolhemos como procedimento metodológico os jogos teatrais para a 
problematização dos conteúdos. Por estarmos trabalhando com a maioria de atores, tais 
exercícios de expressão, além de dinamizarem a aula, também indicam mais uma 
possibilidade para o ensino da iluminação cênica, contribuindo para a quebra do estigma 
Quadro 1 – Estruturação das aulas na oficina. 
31 
 
“eminentemente técnico” que está em torno da construção dos conhecimentos dessa 
linguagem artística. 
 Os jogos teatrais propostos para a oficina investigada nesta dissertação são 
ressonâncias do trabalho de Viola Spolin, dispostos a partir da definição de papéis que ora 
atribui a função de atores/jogadores, ora atribui a função de plateia para determinado grupo 
de participantes. Estruturam-se basicamente sobre três pilares: um problema a ser resolvido 
cenicamente pelo grupo de atores/jogadores, um ponto de concentração ou foco que 
determina “uma fronteira adicional (regras do jogo) dentro da qual o ator deve trabalhar” 
(SPOLIN, 2000, p. 21) e a avaliação da plateia pós-jogo, na qual se analisa se o grupo de 
atores/jogadores atingiu ou não os objetivos do jogo, apontando limites e possibilidades 
para as cenas improvisadas. Segundo Japiassu (2001), 
 
A finalidade do jogo teatral na educação é o crescimento pessoal e o 
desenvolvimento cultural dos jogadores por meio do domínio, da 
comunicação e do uso interativo da linguagem teatral, numa perspectiva 
improvisacional ou lúdica. O princípio do jogo teatral é o mesmo da 
improvisação teatral, ou seja, a comunicação que emerge da espontaneidade 
das interações entre sujeitos engajados na solução cênica de um problema de 
atuação (p. 61. Grifo do autor). 
O jogo teatral é, portanto, uma atividade expressiva organizada por um sistema de 
regras mais ou menos estritas. Na perspectiva deste trabalho, o jogo é abordado como uma 
variedade de prática social que consiste em reconstruir na ação improvisada, em parte ou 
em sua totalidade, qualquer fenômeno da vida, à margem de seu propósito real. O que nos 
interessa aqui é o valor educativo do jogo e a sua importância para o ensino do teatro, pois 
por meio dele podemos problematizar conteúdos importantes para o ensino da iluminação 
cênica. 
Um outro aspecto importante a ser mencionado é que o desenvolvimento do jogo 
teatral nas aulas de teatro, por suas características lúdicas, cria um ambiente de leveza e 
prazer, importante para o estabelecimento comunicativo entre os participantes da oficina. 
Consequentemente, o jogo teatral possui uma tríplice dimensão: lúdica/divertida, 
cognitiva/formativa e a dimensão socializante mediante as funções interativas e 
comunicativas. Comunicativas porque a implicação pessoal do aluno no intercâmbio de 
ideias é necessária. Dessa forma, a comunicação inerente ao jogo teatral numa situação de 
ensino torna-se o ponto que queremos discutir nessa atividade lúdica, exigindo o 
32 
 
estabelecimento de uma interação dialógica entre várias pessoas: participante-participante, 
oficineiro-participante e participante-oficineiro. 
Basicamente, utilizamos duas possibilidades de jogos teatrais na nossa oficina: uma 
que possui como mote de criação provérbios populares, e outra estruturada em torno de 
fragmentos de textos dramáticos. A discussão e análise desses jogos serão descritas nas 
atividades 2 (Espaço Cênico) e 3 (A problemática da iluminação cênica em espaços abertos 
e fechados antes da utilização da luz elétrica) da oficina no primeiro e no segundo 
capítulos respectivamente. 
Tais procedimentos metodológicos expressam um caminho, compartilhadamente 
percorrido, cuja motivação nos lança para uma perspectiva interdisciplinar da ação teatral 
em que a iluminação como linguagem possa ser apropriada pelos diversos agentes teatrais. 
Nesse sentido, as marcas desse caminho se estruturam em três capítulos que se pretendem 
articulados, tendo como eixos os três momentos pedagogicamenteorganizados: Estudos 
das Realidades (ER), Organização dos Conhecimentos (OC) e Aplicação dos 
Conhecimentos (AC). 
 O primeiro capítulo organizado em torno dos Estudos das Realidades (ER) possui 
duas partes que se interrelacionam. A primeira parte retrata e analisa experiências cênicas 
do Estandarte com a iluminação dos espetáculos do Grupo desde o ano 2000, recuperando 
momentos que consideramos importantes para a discussão da luz como elemento de 
linguagem e das possibilidades que se apresentaram nos processos criativos para a sua 
construção mais coletivizada. A segunda traz, além da análise da entrevista coletiva, a 
descrição e discussão das atividades dos conteúdos 1 (Variáveis da luz) e 2 (Espaço 
Cênico) da oficina. 
O segundo capítulo é disposto em torno da Organização dos conhecimentos (OC) 
apresentando a descrição, análise e discussão das atividades dos conteúdos 3 (A 
problemática da iluminação cênica em espaços abertos e fechados antes da utilização da 
luz elétrica), 4 (Luz x Iluminação e Tecnologia Teatral), 5 (Equipamentos de Iluminação 
Cênica), 6 (Continuação equipamentos de luz e eletricidade básica), 7 (Princípios básicos 
de iluminação), 8 (Operação de luz.) da oficina. Nessas atividades enriquecemos as visões 
prévias dos alunos com a inserção de saberes universalmente sistematizados no processo 
de ensino aprendizagem, conhecimentos estes que consideramos importantes para a 
33 
 
formação básica dos diversos agentes teatrais, principalmente atores e diretores, em relação 
à iluminação cênica. 
O terceiro capítulo é estruturado em torno da Aplicação dos Conhecimentos (AC) e 
traz a descrição, análise e discussão das atividades dos conteúdos 7 (Ângulos e 
posicionamentos dos refletores) e 9 (Iluminação de uma cena), nas quais os participantes, 
considerando os conhecimentos construídos nos encontros anteriores, desenvolvem 
experimentos com luz. Tais experiências são importantes para investigarmos se os sujeitos 
do processo de ensino-aprendizagem conseguiram ampliar e/ou romper com as suas visões 
iniciais acerca da criação da iluminação e da sua utilização como elemento de linguagem 
na cena. 
Por fim, apresentamos uma conclusão em que se evidencia a importância da inserção 
de conteúdos básicos de iluminação cênica na formação dos diversos agentes teatrais, pois, 
além de estimular a ampliação das discussões sobre o tema, incentiva outras investigações 
quanto à sistematização de estratégias pedagógicas para seu ensino. Além disso, traz a 
análise geral do nosso objeto, refletindo se a pesquisa conseguiu responder as questões 
mobilizadoras deste estudo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
PRIMEIRO CAPÍTULO 
Caminhando em direção à luz. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
 
[...] tudo se resume em compreender que nossos olhos de carne já são 
muito mais do que receptores para as luzes, para as cores e para as 
linhas: são computadores do mundo, que têm o dom visível como se 
diz que o homem inspirado tem o dom das línguas. 
 
Merleau-Ponty 
 
 
 
O “dom do visível” de que nos fala o filósofo se constrói no processo de ver-pensar o 
mundo em que as disposições perceptivas dialogam com as experiências edificadas na 
trajetória cultural das pessoas. Aprendemos a ver pelas trocas, computando-as como 
marcas do vivido, que podem se tornar objeto de nossa capacidade natural de revisualizar e 
entender. Nesse sentido, no início deste capítulo, em um esforço de nos aproximar das 
experiências construídas pelo Grupo Estandarte de Teatro, empreenderemos um passeio 
pelos seus espetáculos desde o ano 2000, selecionando momentos que julgamos 
importantes para discutir sobre a utilização da luz como linguagem e das alternativas que 
foram apresentadas para a construção da iluminação cênica dessas encenações. 
Essas experiências, mesmo com a alternância dos seus membros, de uma forma ou de 
outra constituem uma “memória cênica” no campo da iluminação que pode se projetar, 
como saberes prévios no universo da oficina que foi oferecida ao Grupo Estandarte de 
Teatro em Janeiro de 2009, discutida a partir da segunda parte deste capítulo. Tal intenção 
toma como referência o fato de que temos como interlocutores agentes teatrais que, de 
alguma forma, lidaram com a questão da luz nos contextos dos processos criativos. 
Visitar esse itinerário, por outro lado, explicita o nosso entrecruzamento nessa 
trajetória na medida em que participamos dessas iniciativas. Constitui-se também, um meio 
de“lançar luz” sobre passagens da nossa própria formação no campo da iluminação cênica. 
Dessa forma, o processo da oficina que iremos discutir e analisar traz embutidos 
questionamentos e reflexões de nossa caminhada como artista e educador, principalmente 
aqueles ligados à criação da iluminação cênica de maneira mais coletivizada, já que 
defendemos que sua construção não é uma prerrogativa única e exclusiva do iluminador. 
 
 
36 
 
1.1 – O entendimento dos contextos. 
O Estandarte vem passando, desde 2000, por um processo de renovação de elenco e 
principalmente, de repertório. Essa reestruturação ressaltou também uma discussão sobre o 
papel do espaço nas apresentações dos seus espetáculos desenvolvidos ora na rua, ora em 
espaços alternativos, ora em ambientes fechados que possibilitam a utilização de um 
aparato técnico de iluminação mais sofisticado. Tal ecletismo em relação ao espaço 
possibilitou ao Grupo vivenciar diferentes modos de perceber, conceber e construir as 
encenações teatrais, verificando a importância de outros elementos cênicos, como a 
iluminação, que outrora eram pouco considerados na sua prática teatral. 
Segundo Lenilton Teixeira, o integrante mais antigo do Estandarte, não existia antes 
de 2000 uma preocupação em trabalhar as iluminações dos espetáculos do Grupo pelo seu 
potencial expressivo e de linguagem, basicamente sua função era de clarear a cena para ser 
vista. No entanto, cabe aqui destacar, que ainda em 1990, durante a montagem do 
espetáculo “Não se paga! Não se paga!”, o grupo utilizou um modesto equipamento de luz, 
composto de uma mesa de iluminação de fabricação caseira e quatro refletores do tipo 
“panelão” utilizados comumente em jardins ou ambientes externos. Este equipamento 
possibilitou ao Estandarte trabalhar a iluminação de maneira expressiva, reforçando 
aspectos dramatúrgicos do espetáculo como a cena em black-out que aludia a falta de 
energia elétrica na casa uma das personagens. 
Em 2000, com o propósito de experienciar novas perspectivas para a construção 
cênica, o Estandarte estreia o espetáculo “Bocas de Lobo” para palco italiano. O espetáculo 
contou com a dramaturgia de Maurício Arruda Mendonça11 e direção de João Marcelino. 
Nele, o Grupo pôde contar com a iluminação do Carioca Aurélio de Simoni, um dos 
iluminadores mais renomados e conceituados do Brasil. 
“Bocas de Lobo” foi a primeira experiência do Estandarte com uma iluminação 
idealizada e personalizada para um espetáculo do Grupo. A partir de então, os integrantes 
que experienciaram esse processo criativo manifestam um olhar diferenciado em relação à 
construção estética da luz, valorizando sua dimensão simbólica e reconhecendo-a como 
uma forte definidora imagética da cena. Segundo Camargo (2000), 
 
11 Dramaturgo, poeta e tradutor paranaense. Trabalhou com importantes grupos teatrais do Brasil, como: 
Galpão de Minas Gerais e Armazém Cia. de Teatro, radicado, hoje, no Rio de Janeiro. 
37 
 
A iluminação rege os elementos visuais do palco,determinando sua importância 
e revelando sua plasticidade. O cenário, os figurinos, os objetos de cena e 
principalmente os atores, com seus gestos e expressões, adquirem destaque e 
importância ao receberem luz. Ela revela os contornos, a matéria e o significado 
de tudo que está no palco. Não é apenas um iluminante passivo ou algo que se 
preste a imitar fontes e reflexos de luz, mas um meio de expressão capaz de atuar 
sobre o conjunto visual do espetáculo, relacionando cenas, objetos e seres dentro 
do espaço (CAMARGO, 2000, p.79). 
 
 
Particularmente, esta ocasião apresentou-se como uma oportunidade de vivenciar a 
criação do espetáculo “Bocas de Lobo”, nosso primeiro contato com o Grupo Estandarte de 
Teatro, ainda como iluminador iniciante, com poucos conhecimentos específicos na área e 
sem referências no ofício. O contato com Aurélio trouxe-nos grandes contribuições 
profissionais, tornando-se um espelho para nosso desenvolvimento enquanto artista. No 
contato do dia a dia aprendemos, mesmo que de forma empírica, diversas questões, como: 
princípios luminotécnicos, diferença entre os refletores, afinação da luz, variação angular, 
documentos necessários para o registro da iluminação cênica e, sobretudo, a postura 
autoral do iluminador frente ao espetáculo de teatro. 
Apesar da enorme beleza estética da iluminação do “Bocas de Lobo” e da 
inestimável contribuição artística que Aurélio de Simoni trouxe para o espetáculo, não se 
pode deixar de assinalar alguns aspectos relacionados à construção da luz nesse espetáculo. 
O iluminador só foi convidado ao final do processo criativo, sendo que todos os elementos 
visuais já tinham sido construídos, discutidos e trabalhados, impossibilitando-lhe criar a 
iluminação dentro do caráter processual e evolutivo da construção cênica. 
Figura 4 - Espetáculo “Bocas de Lobo”, 2001. 
Foto Teotônio Roque Foto Teotônio Roque 
Figura 3 - Espetáculo “Bocas de Lobo”, 2001. 
38 
 
A concepção da iluminação nesse espetáculo deu-se em uma única semana e de 
maneira verticalizada, apresentando-se como uma “voz estranha” (MALETTA, 2005), 
externa ao processo criativo que já estava em curso havia alguns meses. De certa forma, 
impunha uma relação artificial com os atores, evidenciada por alguns problemas: 
posicionamento incorreto na luz; deficiências na compreensão das atmosferas e climas 
propostos pela iluminação de cada cena. Também foi possível observar dificuldades de 
interação com o ritmo de entradas e saídas de efeitos de iluminação dadas pela operação de 
luz do espetáculo. Tais aspectos, referentes à inserção da luz nos processos criativos, 
remetem-nos a Camargo (2006, p. 65) quando afirma que: “A luz não é um corpo estranho 
sobre a cena, à qual o ator deva ajustar-se; luz e cena são fenômenos que ocorrem 
simultaneamente, um se revelando através do outro, trocando experiências de fluxo, de 
vibração, de impermanência”. 
No entanto, cabe salientar que dificuldades financeiras e a incompatibilidade com as 
agendas profissionais só permitiram trazer Aurélio de Simoni para o convívio com o Grupo 
Estandarte ao final do processo criativo. Esses motivos inviabilizaram tornar a criação da 
iluminação o mais integrada possível com a construção do espetáculo. De qualquer forma, 
essa experiência abriu novas perspectivas para as iluminações cênicas do Estandarte, 
mostrando a importância do elemento luz para o desenvolvimento da sua prática teatral. 
Com o término do ciclo de apresentações do espetáculo “Bocas de Lobos”, 
importantes nomes do Estandarte resolveram desligar-se do Grupo, exigindo um processo 
de renovação de elenco. Pensando nisso, em 2002 foi elaborado o espetáculo “A Ilha 
Desconhecida”, adaptação do conto de José Saramago, direção de Lenilton Teixeira e 
iluminação de Ronaldo Costa. Essa encenação foi marcada pela entrada de novos 
integrantes e por um importante momento de reflexão sobre os rumos estéticos do 
Estandarte. Adequava-se em quaisquer espaços: na rua, no circo, no teatro, dentre outros 
lugares, caracterizando uma transição entre os espetáculos teatrais desenvolvidos por anos 
na rua e em espaços alternativos e aqueles elaborados, a partir de então, em espaços 
fechados que dispunham de uma organização técnica mais sofisticada. 
“A Ilha Desconhecida” contava com uma iluminação cênica simples, de fácil 
adaptação, que foi construída em poucos encontros ao final do processo criativo. 
Consequentemente, a iluminação apresentava, basicamente, os mesmos problemas 
39 
 
manifestados no espetáculo “Bocas de Lobo”, com um agravante de não se poder contar 
com a mesma estrutura oferecida a ele, o que impossibilitou trabalhar a iluminação antes 
da estreia do espetáculo. 
Além disso, a insuficiente imersão no processo criativo e a própria deficiência em se 
estabelecer um diálogo efetivo com os demais agentes teatrais foram outros problemas 
constatados ao analisar nossa participação como iluminador desse espetáculo, gerando os 
seguintes questionamentos: como minimizar os problemas de falta de equipamentos de 
iluminação no processo criativo? Quais os caminhos a seguir para a melhoria das relações 
dialógicas entre iluminador e demais agentes teatrais? 
 
 
 
 
 
 
É importante aqui mencionar que tanto o espetáculo “Bocas de Lobo”, como o 
espetáculo “A Ilha Desconhecida” foram estruturados em torno das ideias dos seus 
encenadores. Nesse sentido, as iluminações dessas encenações eram abalizadas pela 
unificação estética desenvolvida por cada encenador e, basicamente, as discussões em 
torno da construção da luz nas cenas restringiam-se aos diálogos entre os encenadores e o 
iluminador, sendo pouco extensivas aos demais agentes teatrais, provocando-nos outras 
inquietações: que estratégias adotar, como iluminador, para tornar a construção da 
iluminação extensiva ao maior número de agentes teatrais? Qual deve ser a postura do 
iluminador frente a processos criativos que exigem um maior compartilhamento de ideias? 
Em 2005, o Estandarte propôs a montagem da encenação “Uma Coisa que Não Tem 
Nome”, livre adaptação do livro “O Ensaio Sobre a Cegueira”, também de José Saramago, 
direção de Lenilton Teixeira e Jefferson Fernandes. Nesse espetáculo, presenciamos todo o 
Figura 5 - Espetáculo "A Ilha Desconhecida", 2002. 
Foto Lenilton Lima 
40 
 
seu processo de construção, participando das reuniões de planejamento até sua 
concretização cênica. Essa experiência possibilitou uma imersão que favoreceu no 
processo coletivo proposto pelo grupo, apontando para o aprofundamento do estudo e da 
compreensão dos mecanismos dialógicos inerentes a esse sistema de produção. 
Na nossa opinião, o espetáculo “Uma Coisa que Não Tem Nome” é um divisor de 
águas para o Estandarte, pois estabelece uma interlocução com o debate contemporâneo do 
teatro e coloca em xeque muitas concepções teatrais desenvolvidas pelo Grupo até então, 
tais como: espaço cênico itinerante; adaptação de textos não dramáticos para a cena; a 
participação interativa da plateia e diálogos com as tecnologias de projeção. 
A narrativa nos conta acerca de uma epidemia de cegueira por meio da qual as 
pessoas contagiadas passavam a “ver tudo branco”. Para controlar esse surto epidêmico de 
cegueira, o governo resolve confinar todos os infectados em um velho hospício 
abandonado. A opção do grupo foi construir uma encenação itinerante que levava a plateia 
por diversos ambientes, nos quais os espectadores ora estavam vendo, ora não. 
A solução dada para a “cegueira branca” foi pedir que a plateia utilizasse óculos de 
natação com as lentes pintadas de branco. No início da encenação, uma das atrizes 
conversava com os espectadores estabelecendo um pacto teatral,