ABORDAGENS CURRICULARES NO CONTEXTO DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

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PORTFÓLIO
ABORDAGENS CURRICULARES NO CONTEXTO DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
PORTFÓLIO 
 ABORDAGENS CURRICULARES NO CONTEXTO DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
APUCARANA- 2016
 
 Trabalho apresentado à disciplina
 de A Escola , do curso de 
 Pedagogia a distância, do Centro
 Universitário Internacional UNINTER. 
 Apucarana -2016 
SUMÁRIO
	 INTRODUÇÃO....................................................................................... 1
	
	1-PRINCIPAIS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO....................................... 2 
2-FORMAS DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR ................................ 5 
3-ENFOQUE CURRICULAR................................................................ 8
4-CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO........................................................ 10
5-CONCLUSÃO.................................................................................... 12
REFERÊNCIAS.................................................................................... 13
	
	
	
	
	
ABORDAGENS CURRICULARES NO CONTEXTO DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Resumo:
Este trabalho pretende apresentar diferentes perspectivas sobre currículo, incluindo uma abordagem teórica curricular entre as concepções críticas e pós-modernas. 
Os principais objetivos são: fomentar as discussões curriculares nas pesquisas em Educação; conhecer os subsídios para seleção e organização de temas a serem passados nas escolas; e por fim apresentar os o critérios que expressam a tentativa de iniciar a discussão sobre os currículos da escola de forma uniformizada, com um currículo escolar comum a todo território, também como trata sobre a avaliação escolar, o enfoque curricular e as demais questões que norteiam o ambiente escolar. 
O trabalho será baseado em pesquisa bibliográfica, consultando autores que trata sobre o tema.
1-PRINCIPAIS TEÓRICOS SOBRE A ABORDAGEM CURRICULAR EM FOCO
Aqui apresentaremos as teorias dos três principais teóricos sobre o currículo escolar, que são John Dewey, Ralph Tyler e John Bobbit.
Primeiramente, apresentaremos parte da pesquisa que tem como objetivo geral refletir como as práticas pedagógicas e o currículo influenciam na conduta humana e na formação de cidadãos conscientes de seu papel na construção de uma sociedade democrática. De acordo com a fundamentação teórica de John Dewey, filósofo e educador, que tem sua trajetória de produção intelectual de já no início do século XX, período em que ele já estava preocupado com a discrepância existente entre a escola, o currículo e a vida da criança, acreditando que a escola e os conhecimentos, da maneira como estavam organizados, impossibilitavam o caráter operante do conhecimento e o pensamento reflexivo dos alunos. 
O pensamento educacional de Dewey está baseado no pragmatismo, que é concepção filosófica antagônica à filosofia tradicional platônica, sendo que, a filosofia tradicional que leva ao ensino tradicional, que vê os alunos como seres passivos que deveriam elevar-se a um mundo onde encontrariam verdades imutáveis, universais, ou seja, nessa concepção, quem obtivesse mais saber teria mais poder, já o pragmatismo, diz respeito à prática, isto é, diz que as verdades podem ser mutáveis dependendo da situação e da experiência vivida por cada indivíduo. 
Ozmon & Craver (2004, p. 156) afirmam que “os pragmatistas rejeitam a tendência das abordagens tradicionais de currículo, nas quais o conhecimento está separado da experiência e é fragmentado ou compartimentalizado”. 
Temos no livro, The child and the curriculum, Dewey mais preocupado com a construção da democracia que com o funcionamento da economia, pois ele achava importante levar em consideração, no planejamento curricular, os interesses e as experiências das crianças e jovens, sendo a educação não tanto uma preparação para a vida ocupacional adulta, como um local de vivência direta de princípios democráticos e seu caráter operante do conhecimento, mostra que os alunos se identificam com o que é vivenciado na escola, e que os assunto eram tratados nela podem fazer sentido para as suas vidas e para as suas experiências pessoais. educação sem ao menos colocar os pés dentro delas. 
John Dewey afirmou em toda a sua trajetória que a escola não poderia ser um instrumento de adequação das pessoas ao mundo existente, como se esse mundo, proposto pelos currículos que vêm do alto, fosse o único existente. As ideias de Dewey nos fazem refletir que tipo de escola nós queremos e que papel social a escola democrática, ativa, tem para a esperança de uma mudança social, de um mundo democrático, justo.
Passamos nesse momento a abordagem de John Franlin Bobbit, outro teórico importante, que com sua teoria curricular defende, não só a centralização da escola como base da sociedade, como também um deslocamento no próprio sentido da vida, que agora se volta para o trabalho.
De acordo com Machado (2007), as teorias do currículo funcionam como uma rede de dispositivos e mecanismos ao qual nada e nem ninguém escapa, em relação ao qual não existe exterior possível. 
O currículo como teoria é uma invenção moderna, mas um currículo informal e seus mecanismos já atuavam, de forma menos elaborada e com intenções não tão bem definidas, onde sempre houve educação. O que se ensina nos espaços educativos formais e informais sempre exerceu poder sobre os indivíduos, ditaram regras, valores morais. No entanto somente a partir de um currículo eficiente foi capaz de provocar a seleção de homens e ao mesmo tempo buscar um modelo de sociedade.
Bobbit, pode não ter sido o primeiro a pensar mecanismos para essa nova escolar que se afirmava, mas s foi desse contexto sociopolítico que ele elaborou a primeira teoria do currículo voltado para a educação, tendo como base principal as ideias eficienticistas de Taylor.
“Taylor, que era para muitos o profeta de uma nova ordem na sociedade industrial, acreditava na eficiência social como mecanismo que permitia a redução do erro e o consequente aumento da produção.” (PARASKEVA, 2004, p. 16).
 	Mas foi Bobbitt, quem denominou esse conjunto de estratégias no controle social desenvolvidas na escola de currículo, e seria e seria muito criticado pelos representantes da nova sociologia da educação, e dentre outros, cada um com suas teorias e estudos sobre o currículo, criticando o currículo tradicional que atuavam nas escolas prezando pela eficiência e a racionalização dos resultados. 
A teoria curricular de Bobbitt pretendia administrar a educação e a escola como uma empresa de onde deveria se obter lucros concretos, com amostras em números e resultados.
 	De acordo com Paraskeva (2004, p. 7): 
 […] à metáfora da escola como uma fábrica e do currículo como processo de produção, em que as crianças eram vistas como ‘matérias-primas’ e os professores como controladores do processo de produção, assegurando que os ‘produtos’ eram construídos de acordo com as especificações meticulosamente traçadas e com o mínimo de desperdício.
Passando agora para o teórico RalfhTyler, que tinha seu pensamento importante na base tradicional da educação e consequentemente nos fundamentos do currículo é o que chamamos de tecnicismo, e apresenta-se por volta da segunda metade do século XX. 
Partindo do pressuposto da neutralidade científica e guiado pelos princípios da racionalidade e eficiência na produção, toma-se o processo educativo a fim de enfatizar a sua racionalização e a tecnicização das atividades.
Ralfh Tyler (1945), tendo como centralidadea técnica se preocupa com a gestão científica, com o desenvolvimento curricular e com as instituições, baseando-se no critério de sucesso e fracasso para medir a qualidade da educação. As escolas neste contexto social passam por um crescente processo de burocratização, o controle é feito através de formulários, a objetividade, a produtividade e a eficiência se tornam a finalidade do processo educativo afinal, o projeto de transformação social deve ser garantido visando às novas relações do mundo do trabalho.
As relações escolares que deveriam se basear na racionalidade coloca professores e alunos em segundo plano, ou seja, esses são apenas peças guiadas por um planejamento coordenado e controlado por um especialista supostamente neutro, habilitado, objetivo e imparcial
De acordo com SAVIANI, 1987, em síntese o tecnicismo:
Buscou planejar a educação de modo a dotá-lo de uma organização racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem por em risco sua eficiência. Para tanto, era mister operacionalizar os objetivos e, pelo menos em certos aspectos, mecanizar o processo. (SAVIANI, 1987 p32.)
	No tecnicismo o currículo é uma preocupação central, dele adviriam os objetivos e fins da educação, além, é claro, de selecionar o conteúdo e experiências supostamente necessárias aos futuros trabalhadores. 
Sobre a linha teórica tradicional consideremos alguns aspectos fundamentais do currículo:
 1º) foi uma tentativa de garantir o controle social ajustando o que se ensina ao que se espera dos futuros trabalhadores, ou seja, inculcando conhecimentos e valores necessários a garantir uma estrutura social ativa, mas submissa aos princípios dominantes; 
2º) usaram de ideias como neutralidade e objetividade a fim de legitimar a escola como em um ambiente neutro em relação a questões sociais externas como, por exemplo, a desigualdade social e a miséria e 3º) centravam-se em questões técnicas garantindo eficiência no mundo do trabalho e da produção industrial. 
No entanto, podemos ponderar que o currículo serve como instrumento de poder, o ambiente escolar ao se preocupar com questões econômicas e de produção acaba por demonstrar sua parcialidade, evidenciando que é impossível a neutralidade em questões que envolvam interesses humanos e de classe.
2-FORMA DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
O currículo escolar exigem uma organização da escola e da forma em que vão se desenvolver os diferentes conhecimentos e valores que durante a construção do seu Projeto Político Pedagógico – PPP, que sejam necessários a formação de seus alunos. 
O princípio da autonomia, contido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN (Lei n° 9394/1996), estabelece como incumbência da escola e de seus professores (Art. 12 e 13) a construção do PPP, pois é aí que a comunidade escolar debate, discute e estabelece suas concepções de homem, de mundo, de sociedade, de conhecimento, de currículo, de avaliação e tantas outras, com o objetivo de criar referências e diretrizes próprias para as práticas que pretende implantar.
Entre as práticas implantadas na escola, a mais ligada à sua razão de ser é o desenvolvimento do currículo escolar, e entre as formas de organização curricular, as que mais são usadas nas escolas brasileiras são o regime seriado e o regime ciclado.
 O regime seriado predominou em nossas escolas do final do século XIX até o início da década de 80 do Século XX, quando passou a ser problematizado por ter seus fundamentos vinculados a uma pedagogia tradicional, que como se sabe, está centrada na transmissão de conhecimentos acumulados e considerados essenciais para a inserção de todos à sociedade e ao mercado de trabalho, sendo que nesse modelo, os conhecimentos são divididos em componentes curriculares específicos para cada campo do conhecimento e esses, por sua vez, são subdivididos em séries ou anos de estudos.
 A lógica dessa forma de organização curricular é exclusivamente temporal, pois fica estabelecido que determinados conteúdos devam ser aprendidos, indistintamente, por todos os alunos num tempo também determinado. 
Já o regime ciclado, que também é dividido em tempo, varia entre dois e três anos de duração, mas considera as variações evolutivas dos alunos, suas experiências pessoais, suas experiências com a comunidade, procurando compreender e atender cada um em suas diferenças, mas sem perder de vista sua inclusão na sociedade como cidadão de direitos e deveres e, portanto, como protagonistas na vida em comunidade. 
Mas esse modelo é o resultado de uma nova concepção de escola como espaço onde as aprendizagens não se dão apenas a partir de um campo científico definido como, por exemplo, português, matemática, entre outras matérias, mas agrega valor formativo a cada um desses ou de outros campos do saber sistematizado, o que implica, no estabelecimento de uma ética curricular que respeita os percursos individuais mas que impõe o trabalho coletivo com vistas a consolidação de uma sociedade democrática. 
 Os regimes seriado e ciclado coexistem, atualmente, em função do olhar pedagógico que cada escola define de forma autônoma em seu PPP, mas destacamos , que ambos são objetos de inúmeras análises e debates acadêmicos, na medida em que cada grupo de estudiosos pesquisadores e professores das redes públicas e privadas de ensino assumem posições a favor ou contra uma dessas duas formas de organização curricular. 
Os defensores do regime seriado a criticam o regime ciclado acusando-o de desqualificar o ensino e de promover automaticamente o aluno sem uma definição clara dos critérios avaliativos e sem que as aprendizagens tenham se efetivado, mas porr outro lado os defensores do ensino ciclado acusam o regime seriado de elitista e atrelado aos valores de mercado e, principalmente, de excludente em face dos rígidos critérios avaliativos que estabelece. 
Porém existe a possibilidade de outras formas de organização curricular previstas para o atendimento de determinadas populações ou grupos de alunos em função de suas peculiaridades, estabelecidas no Art. 23 da LDBEN, como se observa no excerto que segue: 
“A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar”. 
A alternância regular consiste na “organização do ensino de forma seqüencial, cumprindo dois momentos diferentes, um presencial na escola e outro que se dá fora dela, sempre na mesma ordem”. (Parecer CEED/RS 740/1999). 
Já outras possibilidades, como grupos não seriados e outras formas diversas dependem das condições que possuem as unidades escolares, do número de alunos a serem atendidos e, sobretudo, da capacidade de gestão educacional para cumprir os objetivos a que se propõe,em relação aos de recursos humanos em quantidade adequada e devidamente capacitados. 
Esta flexibilidade contida na atual LDB, apesar dos mais de dez anos de sua promulgação, ainda representa algo novo para as escolas e para os profissionais da educação, formados em regimes seriados, num contexto histórico que fez prevalecer essa forma de organização curricular por bem mais de cem anos.
Como se observa, a questão que está em jogo quando a escola debate e decide coletivamente suas intenções curriculares é a concepção que irá nortear suas práticas. Essa concepção pode se concretizar numa forma de organização como a grade curricular com tempos, espaços e conteúdos rigidamente definidos, sendo mais comum no regime seriado, ou num campo de possibilidades com raízes que se multiplicam indefinidamente colaborando para a constituição das potencialidades dos alunos, o que é mais provável quando a forma de organização for ciclada. 
3-ENFOQUE CURRICULAR
Segundo Jerome Bruner em seu livro, O processo da educação, a organização do currículo deve ser baseada na estrutura das disciplinasacadêmicas, e o currículo de uma matéria deve ser determinado pela compreensão mais fundamental que se pode conseguir dos princípios subjacentes que dão estrutura a uma disciplina. 
Tem como base para esse argumento era a economia, pois tal aprendizagem permite generalizações, torna o conhecimento utilizável em contextos diferentes daqueles em que foi aprendido e facilita a memorização, permitindo ao aluno relacionar fatos que, de outra forma, seriam desconexos e facilmente esquecidos. Para o estudante que aprende física é mais fácil aprender física comportando-se como um físico do que fazendo qualquer outra coisa. 
Tendo sido o conceito da estrutura das disciplinas largamente utilizado, na organização de currículo, no qual os alunos deveriam aprender do mesmo modo como os especialistas de uma série de disciplinas descobrem o conhecimento, e a ênfase intelectual foi a base para a maioria dos projetos nacionais de desenvolvimento de currículo na década de 60, com os especialistas em elaboração de currículo desse período sendo especialistas na disciplina que organizavam seus materiais em torno dos principais elementos estruturais de suas respectivas disciplinas: problemas ou preocupações, conceitos-chave, princípios e métodos de investigação.
Os argumentos para esse enfoque foram:
A necessidade de valorização, pela cultura popular, de cientistas bem treinados e de seus campos de conhecimento;
 	É melhor desenvolver uma compreensão mais profunda da parte fundamental da matéria do que tocar em muitos fatos que, frequentemente, representam conclusões ultrapassadas da ciência. Um enfoque disciplinar, por exemplo, pode ajudar o aluno a lidar com a "explosão do conhecimento;
 	O verdadeiro conhecimento dos fatos em muitos campos da aprendizagem dá-se somente através da avaliação de várias interpretações e uma investigação contínua é muito mais interessante para o aluno do que um exemplo fixo. Há uma conscientização crescente de que o próprio processo de pesquisa é uma forma de conhecimento que se deve adquirir;
 	Uma disciplina é uma organização interna, uma matéria adequada a uma aprendizagem eficiente.
Em praticamente todos os campos, houve uma atualização de conteúdo, uma reorganização da matéria e novos enfoques metodológicos. 
Toda essa discussão do enfoque curricular não é isenta de críticas, e alguns especialistas se queixam da falta de cronologia e da ausência de conteúdo histórico, e enquanto outros acreditam que essa abordagem desenvolve cínicos, afirmam que os alunos precisam de uma crença no heroísmo e nas virtudes para construir ideais claros e confiança.
4-CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO
Sabe-se que a avaliação se faz presente em todos os domínios da atividade humana, através do julgar, compara, ou seja, avaliar faz parte de nosso cotidiano, por meio de reflexões informais que orientam as opções do dia-a-dia ou, formalmente, através da reflexão organizada e sistemática que define a tomada de decisões (Dalben, 2005, p. 66). 
A prática formalmente organizada e sistematizada, a avaliação no contexto escolar realiza-se segundo objetivos escolares implícitos ou explícitos, que, por sua vez, refletem valores e normas sociais.
 	Segundo Villas-Boas (1998, p. 21), as práticas avaliativas podem, pois, servir à manutenção ou à transformação sócia, e a autora ainda afirma que a avaliação escolar não acontece em momentos isolados do trabalho pedagógico; ela o inicia, permeia todo o processo e o conclui. No entanto, em qualquer nível de ensino em que ocorra, a avaliação não existe e não opera por si mesma, está sempre a serviço de um projeto ou de um conceito teórico, ou seja, é determinada pelas concepções que fundamentam a proposta de ensino.
De acordo com Caldeira (2000): 
 “A avaliação escolar é um meio e não um fim em si mesma; está delimitada por uma determinada teoria e por uma determinada prática pedagógica. Ela não ocorre num vazio conceitual, mas está dimensionada por um modelo teórico de sociedade, de homem, de educação e, conseqUentemente, de ensino e de aprendizagem, expresso na teoria e na prática pedagógica, (p. 122).” 
A ideia de avaliar o processo de ensino e de aprendizagem não é uma atividade neutra ou destituída de intencionalidade nos faz compreender que há um estatuto político e epistemológico que dá suporte a esse processo de ensinar e de aprender que acontece na prática pedagógica na qual a avaliação se inscreve. 
Segundo Cunha (1998), que pesquisou as concepções de conhecimento que fundamentam a prática pedagógica no ensino superior, a compreensão de que a concepção de conhecimento preside a definição da prática pedagógica desenvolvida na Universidade foi muito importante para ultrapassar a análise simplista, realizada sobre as regras didáticas aplicadas ao ensino superior. 
Compreender que ensinar e aprender estão alicerçados numa concepção de mundo e de ciência facilitou uma visão mais global e elucidativa, especialmente numa época em que a supremacia da ciência tem sido amplamente reconhecida, (p. 17), 
Nessa mesma linha temos, Álvarez Méndez (2002), ao indagar a respeito do objetivo da avaliação, ou sobre o porquê e para quê avaliar, sustenta que a resposta nos remete, necessariamente, ao sentido que tenha o conhecimento ou que a ele seja atribuído. 
Segundo o autor, (...) o conhecimento deve ser o referente teórico que dá sentido global ao processo de realizar uma avaliação, podendo diferir segundo a percepção teórica que guia a avaliação, assim compreendemos que para esse autor, a avaliação está estritamente ligada à natureza do conhecimento, e uma vez reconhecida essa natureza, a avaliação deverá ajustar-se a ela se quiser ser fiel e manter a coerência epistemológica. 
A partir daí, podemos afirmar que a avaliação, como prática escolar, não é uma atividade neutra ou meramente técnica, isto é, não se dá num vazio conceitual, mas é dimensionada por um modelo teórico de mundo, de ciência e de educação, traduzida em prática pedagógica, e temos ainda o pressuposto que a prática de avaliação dos processos de ensino e de aprendizagem ocorre por meio da relação pedagógica que envolve intencionalidades de ação, objetivadas em condutas, atitudes e habilidades dos atores envolvidos. 
Na condição de avaliador desse processo, o professor interpreta e atribui sentidos e significados à avaliação escolar, produzindo conhecimentos e representações a respeito da avaliação e acerca de seu papel como avaliador, com base em suas próprias concepções, vivências e conhecimentos. 
Temos de acordo com, Sordi (2001),uma avaliação que espelha um juízo de valor, uma dada concepção de mundo e de educação, e por isso vem impregnada de um olhar absolutamente intencional que revela quem é o educador quando interpreta os eventos da cena pedagógica. 
CONCLUSÃO
A partir do que foi apresentado no presente trabalho, podemos afirmar que a problematização, é uma das fases do processo teório-metodológico, e que representa um desafio para professores e alunos, pois tem que se encontrar uma nova forma de considerar o conhecimento, tanto em suas finalidades sociais quanto na forma de comunicá-lo e reconstruí-lo. 
Implica uma nova maneira de estudar, de preparar o que será trabalhado com os alunos, uma vez que as dimensões, os questionamentos a que se submete o conteúdo exigirão do professor uma reestruturação do conhecimento que já dominava. 
O conteúdo entendido como uma construção histórica, não natural, é uma construção social através da história, para responder a necessidades humanas. 
Por outro lado, o processo de ensino-aprendizagem deve ser alterado, não havendo mais apenas a exposição como forma didática predominante de comunicar o conhecimento, mas sim o diálogo, a partir de questões sociais levantadas, selecionadas; ou a partir do conteúdo curricular visto sob as diversas dimensões que o ligam à realidade, dando sentido ao aprender. Entendemos, desta forma, que a problematização se torna o fio condutor de todo o processo de ensino-aprendizagem.REFERÊNCIAS:
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