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SUMÁRIOSUMÁRIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA ........................................................................................ 03
Histórias de vida e formação de professores
Elizeu Clementino de Souza
PGM 1: ABORDAGEM EXPERIENCIAL: PESQUISA EDUCACIONAL, FORMAÇÃO E HISTÓRIAS DE 
VIDA ................................................................................................ 14
Elizeu Clementino de Souza
PGM 2: MEMÓRIA, AUTOBIOGRAFIA E RELATOS DE FORMAÇÃO: A ESCOLA, A SALA DE AULA 
E O FAZER DOCENTE ............................................................................... 23
Jaci Maria Ferraz de Menezes
PGM 3: DIÁRIOS, FORMAÇÃO E PROJETO PEDAGÓGICO DA ESCOLA: MEMÓRIA EM 
CONSTRUÇÃO ......................................................................................................... 41
Ana Chrystina Venancio Mignot
PGM 4: EXPERIÊNCIA, HISTÓRIAS DE LEITURA E FORMAÇÃO: OS BASTIDORES DA LEITURA E 
CENAS DA ESCOLA ................................................................................ 49
Verbena Maria Rocha Cordeiro
PGM 5: NÓS SOMOS O QUE CONTAMOS: A NARRATIVA DE SI COMO PRÁTICA DE 
FORMAÇÃO ............................................................................................................. 62
Nilda Alves 
HISTÓRIAS DE VIDA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES. 2 .
PROPOSTA PEDAGÓGICAPROPOSTA PEDAGÓGICA
HISTÓRIAS DE VIDA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
História de vida e práticas de formação: escrita de si e cotidiano escolarHistória de vida e práticas de formação: escrita de si e cotidiano escolar
Elizeu Clementino de Souza1
A presente série objetiva discutir questões teóricas sobre as histórias de vida e dimensões 
concernentes às práticas de formação. O trabalho, centrado nas histórias de vida, diários 
biográficos e narrativas de formação, adota, além da reflexividade, outros aspectos e questões 
relativas à subjetividade e à importância de se ouvir a voz do professor ou compreender o 
sentido da investigação-formação, centrada na abordagem experiencial, por partir da teoria da 
atividade do sujeito, que aprende a partir da sua própria história.
Conforme Souza (2005), as discussões construídas nos anos 80 e 90, no Brasil, consolidam o 
discurso acadêmico de valorização da pesquisa, tanto em relação à formação de professores 
quanto ao seu desenvolvimento profissional, articulando-se com as categorias teóricas no 
campo dos saberes docentes – identidade, história de vida, profissionalização, 
desenvolvimento pessoal e profissional – bem como com as possibilidades teórico-
metodológicas da pesquisa na área educacional.
Do início dos anos 90 para cá, emergem pesquisas sobre formação de professores que 
abordam as histórias de vida, tematizando sobre a memória, as representações sobre a 
profissão, os ciclos de vida, o trabalho com a autobiografia ou as narrativas de professores em 
exercício, em final de carreira ou em formação. Essa perspectiva de pesquisa vincula-se ao 
movimento internacional de formação ao longo da vida, que toma a experiência do sujeito 
adulto como fonte de conhecimento e de formação, denominada de ‘abordagem 
experiencial’.
A narrativa (auto)biográfica – ou, mais especificamente, o relato de formação – oferece um 
terreno de implicação e compreensão dos modos como se concebe o passado, o presente e, de 
HISTÓRIAS DE VIDA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES. 3 .
forma singular, as dimensões experienciais da memória de escolarização e de formação. 
Entender as afinidades entre narrativas (auto)biográficas no processo de formação e 
autoformação é fundamental para relacioná-las com os processos constituintes da 
aprendizagem docente. Desta forma, as implicações pessoais e as marcas construídas na 
trajetória individual/coletiva, expressas nos relatos escritos, revelam aprendizagens da 
formação e sobre a profissão.
A memória é escrita num tempo, um tempo que permite deslocamento sobre as experiências. 
Tempo e memória que possibilitam conexões com as lembranças e os esquecimentos de si, 
dos lugares, das pessoas e das dimensões existenciais do sujeito narrador. É evidente que a 
memória inscreve-se como uma construção social e coletiva e vincula-se às aprendizagens e 
representações advindas da inserção do sujeito em seus diferentes grupos sociais. A relação 
entre memória e esquecimento revela sentidos sobre o dito e o não-dito nas histórias 
individuais e coletivas dos sujeitos, marca dimensões formativas entre experiências vividas e 
lembranças que constituem identidades e subjetividades, potencializando apreensões sobre as 
itinerâncias e as práticas formativas. O não-dito vincula-se às recordações e não significa, 
necessariamente, o esquecimento de um conteúdo ou de uma experiência.
As narrativas ganham sentido e potencializam-se como processo de formação e de 
conhecimento, porque têm na experiência sua base existencial. Desta forma, as narrativas 
constituem-se como singulares num projeto formativo, porque se assentam na transação entre 
diversas experiências e aprendizagens individual/coletiva. Emerge daí a necessidade de 
compreender, com base na abordagem experiencial das narrativas (auto)biográficas, o papel 
estabelecido à formação do ponto de vista do sujeito aprendente e, ainda a necessidade de 
revelar, nos bastidores de leituras, cenas cotidianas e experienciais do cotidiano escolar, visto 
que a organização e a construção da narrativa de si implicam colocar o sujeito em contato 
com suas experiências formadoras, as quais são perspectivadas a partir daquilo que cada um 
viveu e vive, das simbolizações e subjetivações construídas ao longo da vida.
A narrativa é tanto um fenômeno quanto uma abordagem de investigação e formação, porque 
parte das experiências e dos fenômenos humanos advindos das mesmas. O que é a educação 
HISTÓRIAS DE VIDA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES. 4 .
senão a construção sócio-histórica e cotidiana das narrativas pessoal e social? O cotidiano 
humano é, sobremaneira, marcado pela troca de experiências, pelas narrativas que ouvimos e 
que falamos, pelas formas como contamos as histórias vividas.
A emergência das autobiografias e das biografias educativas e sua utilização, cada vez mais 
crescente, em contextos de pesquisas na área educacional, buscam evidenciar e aprofundar 
representações sobre as experiências educativas e educacionais dos sujeitos, bem como 
potencializam entender diferentes mecanismos e processos históricos relativos à educação em 
seus diferentes tempos. Isso acontece, também, porque as biografias educativas permitem, 
através do texto narrativo, adentrar um campo subjetivo e concreto das representações de 
professores sobre as relações ensino-aprendizagem, sobre a identidade profissional e os ciclos 
de vida e, por fim, buscam entender os sujeitos e os sentidos e situações do/no contexto 
escolar.
A proposição da série potencializa-se, na medida em que apresenta contribuições para que os 
professores em exercício e em formação inicial revisitem seus percursos de vida, de 
conhecimento, de formação e aprendizagem/saberes da profissão.
Os cinco programas que compõem a referida série organizam-se numa interface, a partir da 
abordagem (auto)biográfica, e guardam suas singularidades, na medida em que tratam 
especificidades das histórias de vida, no particular e no geral, e buscam refletir sobre as 
condições e processos de aprendizagem e de conhecimento que nos possibilitaram aprender a 
ser professor/professora.
O Programa 1 busca apresentar e sistematizar a origem da utilização daabordagem 
experiencial ou das histórias de vida, no âmbito da pesquisa e da educação, como prática de 
investigação/formação do adulto. O centro do programa é a discussão sobre o papel do relato 
oral/escrito na pesquisa/formação.
O Programa 2 tem como proposta discutir e sistematizar questões relacionadas à memória e 
seu papel na constituição da escola, das práticas pedagógicas e do cotidiano escolar. Busca-se 
HISTÓRIAS DE VIDA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES. 5 .
entender a escola como um lugar privilegiado de memórias. A relação memória, 
(auto)biografia e formação retorna neste programa, com o objetivo de tomar diferentes 
objetos-memória do cotidiano escolar, que nos fazem lembrar da escola e de como ela 
contribui e contribuiu para a formação da personalidade dos sujeitos. 
O Programa 3 centra-se na discussão sobre os diários de formação e busca relacionar as 
práticas de escrita de si mesmo(a) com o projeto pedagógico da escola e as dimensões visíveis 
e invisíveis de seu cotidiano.
O Programa 4 parte do conceito de experiência e discute a relação leitura-formação, ao 
enfocar os bastidores da leitura, através de histórias e cenas vivenciadas e experienciadas nos 
múltiplos espaços de formação e autoformação. 
O Programa 5 sistematiza e sintetiza questões gerais abordadas na série, ao focar sua atenção 
no sujeito que narra, nas formas de contação/expressão da cultura e do cotidiano social e 
escolar. 
 
Temas que serão discutidos na série Histórias de vida e formação de 
professores, que será apresentada no Salto para o Futuro/TV Escola/SEED/
MEC de 26 a 30 de março de 2007:
 
PGM 1: Abordagem experiencial: pesquisa educacional, formação e histórias de vida
“O processo identitário passa também pela capacidade de exercermos com autonomia a 
nossa atividade, pelo sentimento de que controlamos o nosso trabalho. A maneira como 
cada um de nós ensina está diretamente dependente daquilo que somos como pessoa 
quando exercemos o ensino: ‘será que a educação do educador não deve fazer mais pelo 
conhecimento de si próprio do que pelo conhecimento da disciplina que ensina?’. Eis-nos 
de novo face à pessoa e o profissional, ao ser e ao ensinar. Aqui estamos. Nós e a 
profissão” (Laborit, apud Nóvoa, 1992).
HISTÓRIAS DE VIDA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES. 6 .
A abordagem experiencial, a partir do trabalho com as histórias de vida ou com as biografias 
educativas, configura-se como um processo de conhecimento. Um conhecimento de si, das 
relações que cada pessoa estabelece com o seu processo formativo e com as aprendizagens 
que construiu ao longo da vida. Através da abordagem biográfica, o sujeito produz um 
conhecimento sobre si, sobre os outros e sobre o cotidiano, o qual se revela através da 
subjetividade, da singularidade, das experiências e dos saberes, ao narrar com profundidade. 
A centralidade do sujeito no processo de investigação-formação sublinha a importância da 
abordagem compreensiva e das apropriações da experiência vivida, das relações entre 
subjetividade e narrativa como princípios, que concede ao sujeito o papel de ator e autor de 
sua própria história.
Cabe perguntar: Qual o sentido da escrita de si e sobre si no processo de formação de 
professores? Como a escrita poderá ou não possibilitar aprendizagens sobre a profissão? O 
que são histórias de vida e como emergem no campo da formação de professores e da 
pesquisa em educação?
Essas e outras questões serão tematizadas no primeiro programa. Desta forma, busca-se, neste 
programa, discutir perspectivas teóricas sobre a abordagem experiencial (Josso, 2002), no que 
concerne às narrativas de formação de professores no âmbito da pesquisa educacional e a sua 
configuração como uma possibilidade de investigação-formação ao longo da vida. Tenciona-
se refletir sobre a potencialidade do trabalho centrado nas histórias de vida e suas implicações 
com os saberes, os dispositivos de formação e os modelos da prática educativa expressos no 
cotidiano escolar.
O Programa 1 busca apresentar e sistematizar a origem da utilização da abordagem 
experiencial ou das histórias de vida, no âmbito da pesquisa e de sua entrada na educação, 
como prática de investigação/formação do adulto. O centro do programa é a discussão sobre o 
papel do relato oral/escrito na pesquisa/formação. 
HISTÓRIAS DE VIDA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES. 7 .
PGM 2: Memória, autobiografia e relatos de formação: a escola, a sala de aula e o fazer docente
“É preciso esquecer para continuar presente, esquecer para não morrer, esquecer para 
permanecer fiel […]. O esquecimento, em suma, é a força viva da memória e a recordação 
o seu produto” (AUGE, Marc, 1998).
A escola como lugar de memória é o foco que mobiliza esse programa. O sentido da 
recordação é pertinente e particular ao sujeito, o qual se implica com o significado atribuído 
às experiências e ao conhecimento de si, narrando aprendizagens experienciais e formativas 
daquilo que ficou na sua memória. O trabalho com história de vida, memória e autobiografia 
tem contribuído na pesquisa educacional e na formação para a construção de um campo de 
produção de conhecimento pedagógico, através da produção de relatos autobiográficos, os 
quais possibilitam desconstruir imagens e representações sobre a prática docente, os 
fundamentos teóricos da prática e, desta forma, contrapor-se à memória oficial disseminada 
pelas políticas de formação e pela literatura pedagógica que vem estruturando o trabalho 
docente. 
As discussões sobre a teoria pedagógica, a prática docente e a reconstrução da identidade, 
bem como os saberes constituintes da docência, serão tematizados neste programa, tendo em 
vista que a formação acontece no decurso da vida, vincula-se ao processo de escolarização e 
mesmo antes, porque não se esgota com a conclusão de um curso, estende-se com o ingresso 
na profissão, prolonga-se como processo formativo ao longo da vida pessoal e profissional e 
amplia-se no cotidiano escolar.
O segundo programa tenciona discutir e sistematizar questões relacionadas à memória e ao 
seu papel na constituição da escola, das práticas pedagógicas e do cotidiano escolar. Busca-se 
entender a escola como um lugar privilegiado de memórias. A relação memória, 
(auto)biografia e formação retorna para o programa, com o objetivo de tomar diferentes 
objetos/memórias do cotidiano escolar, que nos fazem lembrar da escola e de como ela 
contribuiu e contribui para a formação da personalidade dos sujeitos.
PGM 3: Diários, formação e projeto pedagógico da escola: memória em construção
HISTÓRIAS DE VIDA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES. 8 .
“Recordar a própria vida é fundamental para nosso sentimento de identidade; continuar 
lidando com essa lembrança pode fortalecer, ou recapturar, a autoconfiança” 
(THOMPSON, Paul, 1998).
O Programa 3 centra-se na discussão sobre os diários de formação e busca relacionar as 
práticas de escrita de si com o projeto pedagógico da escola e as dimensões visíveis e 
invisíveis de seu cotidiano.
Compreendemos que os diários e as escritas de formação possibilitam, tanto no espaço da 
formação inicial, quanto continuada, marcar e aprofundar relações com os saberes e 
experiências da docência, ou seja, a percepção dos professores como profissionais reflexivos, 
investigadores de suas práticas e capazes de transformá-las cotidianamente, a partir de 
referentes teóricos que realimentam a prática pedagógica.
É com base no processo de desenvolvimentopessoal / profissional / organizacional que 
buscamos, neste programa, apreender e analisar a fertilidade da abordagem biográfica, a partir 
da utilização dos diários de formação como um dos princípios que potencializam 
aprendizagens experienciais e desenvolvimento da dimensão profissional. 
Investir na singularidade e na subjetividade da escrita, através de diários, possibilita ao sujeito 
em formação, ao mesmo tempo, entrar em contato com suas lembranças e relacioná-las às 
diferentes dimensões da aprendizagem profissional através da sua própria trajetória de 
formação, na medida em que permite ao sujeito perceber-se como ator da sua trajetória de 
formação, mediante um mergulho interior e retrospectivo na sua história de vida. 
PGM 4: Experiência, histórias de leitura e formação: os bastidores da leitura e cenas da escola 
HISTÓRIAS DE VIDA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES. 9 .
“Meu enleio vem de que um tapete é feito de tantos fios que não posso me resignar a 
seguir um fio só: meu enredamento vem de que uma história é feita de muitas histórias. E 
nem todas posso contar.” Clarice Lispector
O quarto programa parte do conceito de experiência e discute a relação leitura-formação, 
ao enfocar os bastidores da leitura, através de cenas vivenciadas e experienciadas no dia-a-dia 
da escola. Quais sentidos são estabelecidos para a experiência no processo de formação? 
Qual o papel da narrativa para a constituição do sujeito da experiência? Experiência e 
informação não expressam os mesmos sentidos. Narração, saberes educativos da experiência e 
práticas de leitura de si e do mundo reafirmam outras compreensões sobre o sujeito da 
experiência, visto que se apõem ao sujeito da informação, porque os acontecimentos têm 
sentido para além de uma mera informação. É um ator que se apodera de suas transformações, 
sendo afetado e afetando o que lhe acontece, produzindo marcas e implicando-se com sua 
itinerância. Também é o sujeito da experiência um porto ou um ponto de chegada e de partida 
das suas vivências, dando-lhe abertura, escuta, implicação e modificando-se, a partir da sua 
constante exposição aos saberes advindos da experiência.
Assim, o saber da experiência articula-se, numa relação dialética, entre o conhecimento e a 
vida humana. É um saber singular, subjetivo, pessoal, finito e particular ao indivíduo ou ao 
coletivo em seus acontecimentos. Isto porque a transformação do acontecimento em 
experiência vincula-se ao sentido e ao contexto vivido por cada sujeito.
Um acontecimento não tem, necessariamente, a mesma dimensão existencial para os mesmos 
sujeitos, cada um experiencia o que vive a partir de suas representações concretas e 
simbólicas. As experiências de leitura e formação ganham sentido quando o sujeito 
transforma-se e aprende a partir de suas próprias marcas sócio-históricas. Trabalhar as 
possíveis relações entre experiência, leitura e formação do professor e do leitor, a partir das 
histórias de vida em formação, é a intenção desse programa.
PGM 5: Nós somos o que contamos: a narrativa de si como prática de formação
HISTÓRIAS DE VIDA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES. 10 .
“[...] los seres humanos somos organismos contadores de historias, organismos que, 
individual y socialmente, vivimos vidas relatadas. El estudio de la narrativa, por lo tanto, 
es el estudio de la forma en que los seres humanos experimentamos o mundo. De esta idea 
general se deriva la tesis de que la educación es la construcción y la reconstrucción de 
historias personales y sociales; tanto los profesores como los alumnos son contadores de 
historias y también personajes en las historias de los demás y en las suyas propias [...]” 
(Connelly e Clandinin, 1995, pp. 11/2). 
O Programa 5 intenta sistematizar e sintetizar questões gerais abordadas na série, ao focar sua 
atenção no sujeito que narra, nas formas de contação e de expressão da cultura e do cotidiano 
social e escolar. A pesquisa com narrativas (auto)biográficas ou escrita de formação inscreve-
se neste espaço onde o ator parte da experiência de si, questiona os sentidos de suas vivências 
e aprendizagens, suas trajetórias pessoais e suas incursões pelas instituições, no caso, 
especificamente, a escola, pois as histórias pessoais que nos tecem são construídas e mediadas 
no espaço cotidiano das práticas sociais mais ou menos institucionalizadas.
A arte de lembrar e narrar nossas histórias consiste, num sentido reflexivo, em narrar-se, ou 
seja, implicar-se e distanciar-se de si, no sentido de que a implicação corresponde ao papel 
estabelecido pelo vivido, aquilo que conservamos de nós mesmos. O registro de experiências 
vividas no cotidiano pessoal e/ou profissional possibilita ao sujeito, enquanto autor e ator de 
sua própria história, eleger aprendizagens significadoras e ressignificá-las no trabalho de 
formação inicial ou continuada, no âmbito do trabalho escolar. Escrever é, pois, um ato de 
desnudar-se e esta é a intenção deste programa: possibilitar aos professores/professoras 
refletirem sobre o sentido e a pertinência da escrita como prática de formação, autoformação e 
transformação de si. 
HISTÓRIAS DE VIDA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES. 11 .
Referências bibliográficas 
BENJAMIN, Walter. O narrador: considerações sobre a obra de Nikolai Leskov. In: 
Obras Escolhidas. Vol. I, Magia e técnica, arte e política. São Paulo: 
Brasiliense, 1993. p. 198-196.
CATANI, Denice Bárbara; BUENO, Belmira Oliveira; SOUZA, Cynthia Pereira de 
(org.). Docência, memória e gênero: estudos sobre formação. São Paulo: 
Escrituras Editora, 1997.
JOSSO, Marie-Christine. Experiência de vida e formação. Lisboa: EDUCA, 2002.
__________________ . História de Vida e projeto: a história de vida como projeto e as 
histórias de vida a serviço de projetos. In: Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 
25, n. 2, p. 11-24, jul./dez. 1999.
__________________ . Cheminer vers soi. Suisse: L’Age D’Homme, 1991.
__________________ . Da formação do sujeito... ao sujeito da formação. In: NÓVOA, 
António e FINGER, Mathias. O método (auto)biográfico e a formação. 
Lisboa: MS/DRHS/CFAP, 1988. p. 37-50.
LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Trad. João 
Wanderley Geraldi. Revista Brasileira de Educação, Anped, São Paulo, n. 19, 
p 20-28, jan./abr. 2002.
SOUZA, Elizeu Clementino de. O conhecimento de si: narrativas do itinerário 
escolar e formação de professores. 344 f. Tese (Doutorado em Educação) 
Programa de Pós-graduação em Educação, Faculdade de Educação, 
Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2004.
______________________ . O conhecimento de si: estágio e narrativas de formação 
de professores. Rio de Janeiro: DP&A; Salvador: UNEB, 2006.
HISTÓRIAS DE VIDA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES. 12 .
Nota:
 Doutor em Educação pela FACED/UFBA, Professor da Faculdade de Educação da Bahia e do 
Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade da Universidade do Estado 
da Bahia. Coordenador do GT 13 - Educação Fundamental da ANPEd (2006/2007). Consultor 
desta série.
HISTÓRIAS DE VIDA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES. 13 .
PROGRAMA 1PROGRAMA 1
ABORDAGEM EXPERIENCIAL: PESQUISA EDUCACIONAL, FORMAÇÃO E 
HISTÓRIAS DE VIDA
Histórias de vida, escritas de si e abordagem experiencialHistórias de vida, escritas de si e abordagem experiencial
Elizeu Clementino de Souza1
O presente texto2 integra a série Histórias de vida e formação de professores e objetiva 
discutir perspectivas teóricas sobre a abordagem experiencial (Josso, 2002), no queconcerne 
às narrativas de formação de professores no âmbito da pesquisa educacional e a sua 
configuração como uma possibilidade de investigação-formação ao longo da vida. Tenciona-
se refletir sobre a potencialidade do trabalho centrado nas (auto)biografias e sistematizar a 
origem da utilização da abordagem experiencial ou das histórias de vida, no âmbito da 
pesquisa e de sua entrada na educação como prática de investigação/formação do adulto. O 
centro do primeiro programa é a discussão sobre o papel do relato oral/escrito na 
pesquisa/formação.
As discussões aqui apresentadas tomam como referência trabalhos desenvolvidos por Souza 
(2006) e Josso (1988, 1991, 1999 e 2002), quando discutem dimensões epistemológicas e 
metodológicas da abordagem experiencial no âmbito de projetos específicos de formação do 
adulto e de formação inicial/continuada de professores. A pesquisa, desenvolvida por Souza 
(2004), trata de um projeto específico de formação de professores centrado nas histórias de 
vida e nas escritas como práticas de formação. O trabalho analisa as implicações e a 
fertilidade das narrativas de formação e suas relações com o estágio supervisionado, tomando 
como base experiências desenvolvidas num projeto de formação inicial de professores, na 
Universidade do Estado da Bahia, ao buscar analisar e compreender as implicações das 
narrativas no processo de formação e autoformação, no campo do estágio supervisionado.
HISTÓRIAS DE VIDA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES. 14 .
A abordagem experiencial, a partir do trabalho com as histórias de vida ou com as biografias 
educativas, configura-se como um processo de conhecimento. Um conhecimento de si 
mesmo, das relações que são estabelecidas com o seu processo formativo e com as 
aprendizagens construídas ao longo da vida. Através da abordagem biográfica, o sujeito 
produz um conhecimento sobre si mesmo, sobre os outros e o cotidiano, o qual se revela 
através da subjetividade, da singularidade, das experiências e dos saberes, ao narrar com 
profundidade. A centralidade do sujeito no processo de investigação-formação sublinha a 
importância da abordagem compreensiva e das apropriações da experiência vivida, das 
relações entre subjetividade e narrativa como princípios, o que concede ao sujeito o papel de 
ator e autor de sua própria história.
Cabe perguntar: qual o sentido da escrita de si e sobre si no processo de formação de 
professores? Como a escrita poderá, ou não, possibilitar aprendizagens sobre a profissão? O 
que são histórias de vida e como emergem no campo da formação de professores e da 
pesquisa em educação?
As práticas de escritas de si e as narrativas ganham sentido e potencializam-se como processo 
de formação e de conhecimento porque têm na experiência sua base existencial3. Desta forma, 
as narrativas constituem-se como singulares num projeto formativo, porque se assentam na 
transação entre diversas experiências e aprendizagens individuais e coletivas. A arte de narrar 
inscreve-se na subjetividade e implica-se com as dimensões espaço-temporais dos sujeitos 
quando narram suas experiências. O processo de escrita da narrativa, porque potencializa no 
sujeito o contato com sua singularidade e o mergulho na interioridade do conhecimento de si, 
inscreve-se como atividade formadora, porque remete o sujeito a refletir sobre sua identidade, 
a partir de diferentes níveis de atividades e registros.
Josso (1999 e 2002) apresenta com bastante clareza o sentido de trabalhar as histórias de vida 
a serviço de projetos, ao afirmar que pesquisas com trajetórias de vida abarcam a totalidade da 
vida e aquelas relacionadas aos projetos, denominando-as de “abordagem biográfica” ou de 
“abordagem experiencial” “[...] (projetos de expressão, projeto profissional, projeto de 
reinserção, projetos de formação, projeto de transformação de práticas, projeto de vida) [...]” 
HISTÓRIAS DE VIDA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES. 15 .
(p. 15), as quais abordam temáticas de um itinerário, a partir de uma entrada específica na 
história de vida do sujeito.
Aprendizagem experiencial e formação se integram porque estão alicerçadas numa prática, 
num saber-fazer pelas experiências. Tomo os conceitos de “experiência formadora”, 
“aprendizagem experiencial” e “recordações-referências” (Josso, 2002), por compreender que 
os mesmos ajudam-me a melhor entender as narrativas e suas implicações no processo de 
investigação-formação e autoformação. Uma vez que as narrativas assumem e desempenham 
uma dupla função, primeiro no contexto da investigação, configurando-se como instrumento 
de recolha de fontes sobre o itinerário de vida e, em segundo lugar, no contexto de formação 
de professores, seja inicial ou continuada, constituem-se como significativo instrumento para 
compreensão do desenvolvimento pessoal e profissional. Para Josso, “[...] o que faz a 
experiência formadora é uma aprendizagem que articula, hierarquicamente, saber-fazer e 
conhecimentos, funcionalidades e significação, técnicas e valores num espaço-tempo que 
oferece a cada um a oportunidade de uma presença de si e para a situação pela mobilização de 
uma pluralidade de registros [...]” (2002, p. 28).
A organização e a construção da narrativa de si implicam colocar o sujeito em contato com 
suas experiências formadoras, as quais são perspectivadas a partir daquilo que cada um viveu 
e vive, das simbolizações e subjetivações construídas ao longo da vida. Por isso, “[...] para 
que uma experiência seja considerada formadora, é necessário falarmos sob o ângulo da 
aprendizagem [...]” (idem, p. 34). Em tese, caberia entender os sentidos e significados que são 
vinculados ao processo de interiorização e exteriorização eleito por cada um para falar de si, 
das suas aprendizagens, dos valores construídos e internalizados em seus contextos social e 
histórico, dos comportamentos, posturas, atitudes, formas de sentir e viver que caracterizam 
subjetividades e identidades.
Para Josso “[...] o conceito de experiência formadora implica uma articulação 
conscientemente elaborada entre atividade, sensibilidade, afetividade e ideação, articulação 
que se objetiva numa representação e numa competência [...]” (p. 35). Os cenários e contextos 
que são descortinados através da narrativa de si inscrevem-se em experiências e 
HISTÓRIAS DE VIDA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES. 16 .
aprendizagens individuais e coletivas, a partir dos diferentes contextos vividos por cada um, 
mas também nascem da nossa dimensão de seres socioculturais e psicossomáticos que somos.
Assim, “[...] a aprendizagem experiencial, proposta pela abordagem biográfica do processo de 
formação, implica diretamente o aprendente em três dimensões existenciais: a sua consciência 
de ser psicossomático ou ‘homo economicus’, a sua consciência de ‘homo faber’ e a sua 
consciência de ‘homo sapiens’ [...]” (idem, p. 29 ).
Trabalhar com narrativa escrita como perspectiva de formação possibilita ao sujeito aprender 
pela experiência, através de recordações-referências circunscritas no percurso da vida, e 
permite entrar em contato com sentimentos, lembranças e subjetividades marcadas nas 
aprendizagens experienciais. O mergulho interior possibilita ao sujeito construir sentido para 
a sua narrativa, através das associações livres do processo de evocação, num plano 
psicossomático, com base em experiências e aprendizagens construídas ao longo da vida.
Para Josso, as recordações-referências “[...] são simbólicas do que o autorcompreende como 
elementos constitutivos da sua formação. [...] significa, ao mesmo tempo, uma dimensão 
concreta ou visível que apela para as nossas percepções ou para imagens sociais, e uma 
dimensão invisível, que apela para emoções, sentimentos, sentido ou valores [...]” (2002, p. 
29). A escrita da narrativa nasce, inicialmente, de questionamentos dos sujeitos sobre o 
sentido de sua vida, suas aprendizagens, suas experiências e implica reflexões ontológicas, 
culturais e valorativas de cada um. Por isso, enquanto atividade psicossomática, as narrativas 
– porque aproximam o ator de si através do ato de lembrar-narrar, remetendo-o às 
recordações-referências em suas dimensões simbólicas, concretas, emocionais, valorativas –, 
podem ser definidas como experiências formadoras.
Enquanto atividade formadora, a narrativa de si e das experiências vividas ao longo da vida 
caracteriza-se como “processo de formação” e “processo de conhecimento” (Josso, 2002). 
Primeiro, porque a utilização dos recursos experienciais engendra marcas acumuladas das 
experiências construídas e de mudanças identitárias processadas nas itinerâncias individuais. 
Por sua vez, o “processo de conhecimento” emerge da recorrência dos referenciais que 
HISTÓRIAS DE VIDA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES. 17 .
sustentam aprendizagens, a partir das transações consigo mesmo, com os outros e com o 
ambiente natural, ampliando o “capital experiencial” de cada pessoa.
Nesta perspectiva, Josso (2002) caracteriza a “experiência formadora” como um conceito em 
construção, porque consiste na narração dos “processos de formação, de conhecimento e de 
aprendizagem do ponto de vista dos adultos aprendentes a partir das suas experiências 
formadoras” (p. 34), porque nasce da capacidade, do investimento do ator falar e escrever 
sobre si, sobre sua história, estabelecendo sentido ao que foi e é vivido através dos 
significados particulares e coletivos.
As experiências formadoras e a aprendizagem experiencial revelam-se como dimensões do 
trabalho com a abordagem experiencial ou biográfica, pela possibilidade de os sujeitos 
apreenderem, de um outro lugar, as aprendizagens, que foram construídas ao longo da vida e, 
assim, potencializá-las no percurso de sua formação. 
O cotidiano humano é, sobremaneira, marcado pela troca de experiências, pelas narrativas que 
ouvimos e que falamos, pelas formas como contamos as histórias vividas. Daí a emergência e 
a utilização, cada vez mais expressivas, das autobiografias e das biografias educativas em 
contextos de pesquisas na área educacional. A crescente utilização da abordagem biográfica 
em educação busca evidenciar e aprofundar representações sobre as experiências educativas e 
educacionais dos sujeitos, bem como potencializa entender diferentes mecanismos e processos 
históricos relativos à educação em seus diferentes tempos. As biografias educativas permitem, 
também, adentrar-se num campo subjetivo e concreto, através do texto narrativo, das 
representações de professores sobre as relações ensino-aprendizagem, sobre a identidade 
profissional, os ciclos de vida, buscando entender os sujeitos e os sentidos e situações do/no 
contexto escolar.
A pesquisa com narrativas (auto)biográficas ou de formação inscreve-se neste espaço onde o 
ator parte da experiência de si, questiona os sentidos de suas vivências e aprendizagens, suas 
trajetórias pessoais e suas incursões pelas instituições, no caso, especificamente a escola, pois 
HISTÓRIAS DE VIDA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES. 18 .
as nossas histórias pessoais são produzidas e intermediadas no interior e no cotidiano das 
práticas sociais instituídas e institucionalizadas.
A construção da autonarração inscreve-se na subjetividade e estrutura-se num tempo, que não 
é linear, mas um tempo da consciência de si, das representações que o sujeito constrói de si 
mesmo. A escrita da narrativa abre espaços e oportuniza o falar-ouvir e o ler-escrever sobre 
experiências formadoras, descortinando, assim, para os professores em processo de formação, 
novas possibilidades através do vivido. 
Através da narrativa (auto)biográfica, torna-se possível desvendar modelos e princípios que 
estruturam discursos pedagógicos que compõem o agir e o pensar do professor em formação. 
Isto porque o ato de lembrar e narrar possibilita ao ator reconstruir experiências, refletir sobre 
dispositivos formativos e criar espaço para uma compreensão da sua própria prática.
Compreendo que as pesquisas pautadas nas narrativas de formação contribuem para a 
superação da racionalidade técnica como princípio único e modelo de formação. A pesquisa 
narrativa de formação também funciona como colaborativa, na medida em que aquele(a) que 
narra e reflete sobre sua trajetória abre possibilidades de teorização de sua própria experiência 
e amplia sua formação através da investigação-formação de si. Por outro lado, o pesquisador 
que trabalha com narrativas interroga-se sobre suas trajetórias e seu percurso de 
desenvolvimento pessoal e profissional, mediante a escuta e a leitura da narrativa do outro. 
A perspectiva colaborativa da pesquisa com narrativas de formação implica aprendizagens e 
teorizações sobre as práticas tanto do pesquisador quanto dos pesquisados. Destaco isto 
porque a experiência sobre a escuta e a leitura das narrativas de meus alunos e de minhas 
alunas, em especial das atrizes desta pesquisa, têm me colocado, cotidianamente, na 
possibilidade de compreender e ampliar as minhas trajetórias de formação e minha própria 
história. 
A utilização das narrativas como “projetos de aprendizagem, conhecimento e formação” 
(Josso, 2002) exige do pesquisador uma implicação e um distanciamento relacional entre 
HISTÓRIAS DE VIDA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES. 19 .
aspectos teóricos e aqueles vinculados à realidade, às subjetividades e aos contextos 
experienciais de cada ator envolvido no projeto de formação que trabalha com narrativas de 
formação. A pesquisa narrativa instala um efeito formador e possibilita apreender 
conhecimentos específicos sobre as trajetórias individual e coletiva. Sobre a pesquisa 
narrativa, Catani et al. entendem que “[...] De fato, o que se convencionou chamar de pesquisa 
narrativa, no campo educacional, enfatiza a variedade de práticas de investigação e de 
formação assim agrupadas, como iniciativas que vêm se firmando no campo desde a década 
de 80, principalmente na Europa, e que devem muito às tentativas de recolocação do sujeito 
no centro das interpretações das ciências humanas [...]” (1997, p. 20 ).
A perspectiva de trabalho com as narrativas (auto)biográficas emerge do sentido de apreender 
as implicações pessoais e as marcas construídas na trajetória individual, através de relatos 
escritos sobre as aprendizagens individual/coletiva da profissão, considerando os significados 
exercidos pela(s) escola(s) e pelos professores, especificamente no que se refere à 
estruturação do discurso pedagógico e dos rituais produzidos no itinerário dos sujeitos.
Referências bibliográficas
BENJAMIN, Walter. O narrador: considerações sobre a obra de Nikolai Leskov. In: 
Obras Escolhidas. Vol. I, Magia e técnica, arte e política. São Paulo: 
Brasiliense, 1993. p. 198-196.
CATANI, Denice Bárbara; BUENO, Belmira Oliveira; SOUZA, Cynthia Pereira de 
(org.). Docência, memória e gênero: estudos sobre formação. São Paulo: 
Escrituras Editora, 1997.
JOSSO, Marie-Christine. Experiência de vida e formação. Lisboa: EDUCA, 2002.
HISTÓRIASDE VIDA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES. 20 .
__________________ . História de Vida e projeto: a história de vida como projeto e as 
histórias de vida a serviço de projetos. In: Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 
25, n. 2, p. 11-24, jul./dez. 1999.
__________________ . Cheminer vers soi. Suisse: L’Age D’Homme, 1991.
__________________ . Da formação do sujeito... ao sujeito da formação. In: NÓVOA, 
António e FINGER, Mathias. O método (auto)biográfico e a formação. 
Lisboa: MS/DRHS/CFAP, 1988. p. 37-50.
LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Trad. João 
Wanderley Geraldi. Revista Brasileira de Educação, Anped, São Paulo, n. 19, 
p 20-28, jan./abr. 2002.
SOUZA, Elizeu Clementino de. O conhecimento de si: narrativas do itinerário escolar e 
formação de professores. 344 f. Tese (Doutorado em Educação) Programa de 
Pós-graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal da 
Bahia, Salvador, 2004.
______________________ . O conhecimento de si: estágio e narrativas de formação 
de professores. Rio de Janeiro: DP&A; Salvador: UNEB, 2006.
Notas:
 Doutor em Educação pela FACED/UFBA, Professor da Faculdade de Educação da Bahia e do 
Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade da Universidade do Estado 
da Bahia. Coordenador do GT 13 - Educação Fundamental da ANPEd (2006/2007). Consultor 
desta série.
2 O presente texto é uma síntese revisada e ampliada do Capítulo III – Pesquisa narrativa e 
dispositivos de formação: reflexões sobre uma abordagem experiencial de formação. In: Souza 
(2006, p. 86-100).
3 A idéia de experiência é aqui tomada com base em Benjamin (1993), quando afirma que a 
figura do narrador vem, cada vez mais, se distanciando de nosso cotidiano, tendo isso 
conseqüências na capacidade singular de falar/escrever sobre nossas vivências e 
experiências cotidianas. Experiência e narração estão imbricadas, porque a primeira constitui 
a fonte implicada/distanciada das vivências de um verdadeiro narrador. Isto porque, “[...] o 
narrador retira da experiência o que ele conta: sua própria experiência ou relatada pelos 
outros. E incorpora as coisas narradas à experiência dos seus ouvintes [...]” (1993, p. 201). 
Isto implica entender a crise relativa à “faculdade de intercambiar experiências” (p. 198). 
Benjamin reitera que as experiências são as fontes originais de todos os narradores, as quais 
HISTÓRIAS DE VIDA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES. 21 .
são construídas e socializadas no cotidiano entre as pessoas, através de aprendizagens 
extraídas de vivências particulares e/ou coletivas. Ainda sobre a experiência e o sujeito da 
experiência, consultar Larrosa (2002) quando afirma que o mesmo se apõe ao sujeito da 
informação porque os acontecimentos têm sentido para além de uma mera informação. É um 
ator que se apodera de seus “territórios de passagem” (p. 24), sendo afetado e afetando o que 
lhe acontece, produzindo marcas e implicando-se com sua itinerância. Também é o sujeito da 
experiência um porto ou um ponto de chegada e de partida das suas vivências, dando-lhe 
abertura, escuta, implicação e modificando-se, a partir da sua constante exposição aos 
saberes advindos da experiência porque “[...] funda também uma ordem epistemológica e uma 
ordem ética [...]” (p. 26).
HISTÓRIAS DE VIDA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES. 22 .
PROGRAMA 2PROGRAMA 2
MEMÓRIA, AUTOBIOGRAFIA E RELATOS DE FORMAÇÃO: A ESCOLA, A 
SALA DE AULA E O FAZER DOCENTE
Memórias e registros da escola e da não-escolaMemórias e registros da escola e da não-escola
Jaci Maria Ferraz de Menezes1
Neste segundo programa da série do Salto para o Futuro, busca-se entender a escola como um 
lugar privilegiado de memórias. A relação memória, (auto)biografia e formação retorna para o 
programa, com o objetivo de tomar diferentes objetos/memórias do cotidiano escolar que nos 
fazem lembrar da escola e de como ela contribui para a formação da personalidade dos 
sujeitos.
No estudo da história da instituição escolar, temos trabalhado com a memória da escola em 
duas direções – uma, no sentido do que se guarda, da sua existência, na inter-relação alunos e 
professores, da sua presença no sistema educacional, entre outras coisas; outra, no sentido da 
sua falta – a escola enquanto ausência, enquanto o que não existiu. Seria a escola de interesse 
apenas daqueles que a freqüentam ou daqueles que a praticam? Qual a relação dos “outros” – 
os de fora – com a escola? Objeto de desejo? Quais as práticas educativas presentes na 
sociedade utilizadas para socializar o conhecimento? Como se articulam os movimentos 
sociais por educação – no sentido de obtê-la ou de oferecer serviços educacionais, ainda que à 
pequena escala? 
No nosso trabalho com História da Educação, temos procurado entender como se dá a relação 
entre a aquisição do conhecimento e a instituição escolar. É nosso entendimento que a 
aquisição do conhecimento pelos indivíduos – crianças, adultos – se dá na inter-relação entre 
eles e o mundo, mediatizada (ou não) pela instituição escolar. O resultado desta inter-relação, 
acontecido no tempo de vida dos mesmos indivíduos, é guardado – ou esquecido – pelos 
HISTÓRIAS DE VIDA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES. 23 .
mesmos, ganhando valor na medida em que, recuperado do “baú dos ossos”2 pela memória 
que os guardou, é re-significado. As trajetórias de vida que se constroem e se reconstroem têm 
direção e sentidos decididos ou orientados; os conhecimentos adquiridos são utilizados, 
reordenados, re-utilizados de formas diversas ao longo dessas trajetórias. Aprendizados mais 
significativos formam esquinas, promovem bifurcações, reorientam.
A instituição escolar é um significativo espaço de memórias, mas uma memória que tem uma 
temática central – a aquisição de determinados conhecimentos sistematizados, escolhidos por 
um grupo social como imprescindíveis para a sua permanência. Ao mesmo tempo em que 
“forma personalidades”, as forma segundo o desejo de um tempo e de um espaço 
determinados. A ferramenta da história da educação nos adverte, assim, para a existência de 
diversos “modelos de escola”, muitas vezes em conflito entre si, bem como para a 
efemeridade dos mesmos. Mais ainda, colocando a educação como prática social mais ampla, 
nossa ferramenta nos adverte ainda de que as práticas educativas, os processos pedagógicos, 
estão presentes também fora da escola; que boa parte da formação é autoformação e que é no 
entrar e sair da escola, no diálogo com formas não sistematizadas de aprender, que o saber se 
constrói. Lembra ainda, por fim, que o acesso à escolarização acaba tornando “diferentes” 
(por pertencerem ao padrão “normal”, desejado, mas não comum a todos) aqueles que galgam 
os diversos níveis ou graus. 
A escola, portanto, no seu fazer quotidiano, deixa marcas desse saber “privilegiado”, 
desejado. Documentos, livros, material pedagógico, mapas, mobiliário escolar não são matéria 
inerte, mas elementos constitutivos de uma concepção de ensino determinada, de um tempo. 
Âncoras constituintes de uma memória social. A tarefa do historiador da educação, juntando 
estes elementos da memória, é não apenas a sua guarda, por preciosismo, mas a busca do 
sentido da sua utilização. Além dos objetos, constituem também elementos desta memória da 
instituição escolar músicas, fotos, filmes, vídeos, mapas da cidade e os próprios prédios 
escolares, que formam elementos físicos, visuais, auditivos, em movimento, e que registram, 
guardam e lembram fazeres da escola. Por fim, traços dessa memória da escola estão nos 
próprios indivíduos: as falasde alunos, dos professores, diretores, funcionários, articuladas 
com as falas dos que não foram para ela mas a tiveram no seu desejo, precisam ser trazidas 
para a cena, encontrando canal para expressar-se. 
HISTÓRIAS DE VIDA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES. 24 .
Organizar uma Memória da Educação na Bahia tem sido a tarefa de um grupo de 
pesquisadores sobre História da Educação do qual fazemos parte, que vem trabalhando junto 
há 25 anos. Tomando a Bahia como espaço para análise, vem reunindo elementos para 
entender um certo possível “conservadorismo” baiano, visto como um resultado de embates 
pela democratização da sociedade e da educação entre nós e da derrota ou vitória de formas 
diversas de pensar a escola; procura entender os que ficaram dentro e os que ficaram fora e os 
mecanismos de exclusão/ inclusão, sobretudo os que acontecem no âmbito da própria escola. 
Com este norte, o grupo vem trabalhando na organização de documentação básica, legislação, 
guias de fontes, etc., além da análise de experiências inovadoras na educação, das propostas 
oficiais de políticas para a educação, pensamento dos educadores. A estas agregamos, ainda, o 
estudo de movimentos sociais por educação, as práticas do sindicalismo docente, do 
movimento estudantil e as práticas educativas de comunidades quilombolas – no conjunto do 
estudo de experiências de relação com a escola dos negros na Bahia. 
Recentemente, demos início a trabalho de levantamento sistemático de fontes iconográficas 
de escolas de diversos períodos históricos, na Bahia. Seus resultados, ainda que iniciais, nos 
vêm permitindo estabelecer aproximações sobre o significado da escola em diferentes 
momentos. O critério utilizado para a seleção inicial destas escolas estudadas foi justamente 
escolher exemplos típicos, ícones, de cada momento histórico e de cada concepção de escola. 
O primeiro estudo3, sobre o Colégio dos Jesuítas, nos permitiu conhecer, sob o prédio da 
Faculdade de Medicina da Bahia, em restauração no Centro Histórico de Salvador, os traços 
do Colégio dos Jesuítas, o primeiro fundado no Brasil. O material reunido consiste em mapas 
do Centro Histórico de Salvador, em diversos períodos, com a localização do conjunto 
arquitetônico do Colégio; cópias de gravuras e desenhos, de diversos autores e apresentados 
em diversas publicações, onde o Colégio está presente; plantas da época da expulsão dos 
jesuítas (datadas do final do século XVIII) e plantas mais atuais, da época da última 
restauração do prédio, na década de 70 do século XX. Fotos existentes e um levantamento 
fotográfico específico, além da produção de um CD com as imagens coletadas no local, 
completam o material da coleta – que é muito menos do que existe, é claro, uma vez que no 
HISTÓRIAS DE VIDA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES. 25 .
local está organizado o Memorial de Medicina e dois Museus – o Etnográfico e o Afro-
Brasileiro – os três espaços vinculados à Universidade Federal da Bahia, que tem o conjunto 
como a semente da sua existência. 
O estudo nos mostra um prédio de grandes dimensões, pé direito alto, grandes portadas, 
ocupação do espaço com largueza, tetos abobadados, como as grandes edificações do período 
colonial. Reformas realizadas para sua adaptação à Faculdade de Medicina e a recuperação do 
prédio após incêndio no início do século XX acrescentaram elementos nas fachadas, nas 
colunas, no anfiteatro para as aulas, característicos do período. O prédio está organizado em 
dois pavilhões em torno a dois pátios, um deles dedicado aos Estudos Gerais e o outro voltado 
à formação dos futuros jesuítas e mestres. Do conjunto fazia parte uma botica e uma 
enfermaria, que serviam aos alunos e à cidade, que anteciparam a sua função de Escola de 
Medicina, embrião do ensino superior do país, criada após a chegada da Família Real, no 
início do século XIX. 
Como colégio voltado à manutenção da fé católica, faz parte do conjunto arquitetônico a 
igreja, hoje Catedral de Salvador, extremamente elogiada pelas suas obras de arte sacra e pela 
presença do local onde pregou Padre Antonio Vieira. Outras capelas existiam no interior do 
prédio, destruídas por incêndios ao longo dos mais de 400 anos de sua existência. No interior 
da Igreja estavam também localizadas a Biblioteca e, nos seus subterrâneos, a Cripta onde 
ficavam enterrados os jesuítas. O pátio externo dos prédios, o seu Terreiro, chamado de 
Terreiro de Jesus, organiza um grande espaço religioso: em torno a ele se localizam mais três 
conventos com Igrejas, dos quais o principal é o de São Francisco. 
 Ao fundo, na encosta da cidade, ligando a Cidade Alta (onde fica localizado o prédio) e o 
Comércio e o porto, na Cidade Baixa, um elevador em plano inclinado – ainda hoje existe um 
no local – mostrava a existência de uma intensa ligação do Colégio com as atividades 
econômicas da cidade e da Colônia em geral. Articulados à vida do Colégio, outros espaços se 
organizaram – a Quinta dos Padres, depois Quinta dos Lázaros – hoje prédio do Arquivo 
Público do Estado – produzia hortaliças para os padres e alunos; na Jequitaia, construiu-se um 
novo Noviciado, prédio depois entregue à Casa Pia e ao Colégio dos Órfãos de São Joaquim. 
HISTÓRIAS DE VIDA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES. 26 .
Fazendas localizadas no Recôncavo e em outros locais da Bahia produziam para a 
manutenção do Colégio e da Companhia. As atividades estavam também articuladas pelos 
muitos aldeamentos indígenas então existentes. 
O material existente, portanto, nos fala de um modelo de escola monumental. Mostra a 
grandiosidade da obra e a sua presença física – representando a grande presença “espiritual” – 
na cidade. O desejo de permanência, de eternidade, vinculando escolarização e catequese, 
conhecimento e fé católica, presente no material empregado, está de acordo com uma visão de 
mundo voltada para a manutenção de uma pretensa Ordem Natural das Coisas. Instalado na 
cidade planejada para ser a capital portuguesa no Novo Mundo, era o centro de um modelo 
educativo voltado para a formação local da elite dirigente, a formação de quadros para o 
projeto colonizador e para a difusão de um modelo civilizatório de luta pela manutenção de 
uma cristandade, naquele momento já em crise, que passava pela dominação, pela 
escravização e pelo esquecimento dos povos que aqui existiam ou dos povos africanos para cá 
trazidos. Sempre em nome de Deus e para Sua maior Glória... Feito para durar enquanto 
dure o mundo, como queria Manuel da Nóbrega, quando da construção do prédio. A 
utilização do prédio para a instalação da primeira escola de Medicina, mais de dois séculos 
depois, manteve a sua destinação para uma atividade de elite – a Universidade, entre nós 
tardia, não estava vinculada a um projeto de democratização do ensino ou da sociedade. 
Mudado o conteúdo, os beneficiários, apesar da presença de elementos provindos das 
camadas populares, eram os filhos da elite baiana. 
Duas outras escolas das quais se trabalhou material iconográfico foram o Lyceu Provincial – 
depois Colégio Estadual da Bahia-Central, a instituição de ensino secundário; e a Escola 
Normal da Bahia. Ambas criadas no final da década de 30 do século XIX, após a 
descentralização de serviços educacionais para as províncias, promovida pelo Ato Adicional 
de 1834 no conjunto dos atos em favor de maior autonomia, como forma de controlar os 
impulsos separatistas e republicanos do final do 1º. Império. O material iconográfico de 
ambas as instituições foi recolhidoa partir de visitas a acervos, tais como o Instituto 
Geográfico e Histórico, o Arquivo Municipal, o Arquivo Público do Estado e o Instituto do 
Patrimônio Artístico e Cultural do Estado, além de teses e dissertações sobre as mesmas e 
HISTÓRIAS DE VIDA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES. 27 .
acervos privados. Ambas, vinculadas ao sistema de educação dual, tão discutido pelo 
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova: uma voltada para a preparação de candidatos ao 
ingresso no ensino superior, outra, para a formação de professores para o ensino primário; 
ambas formavam quadros para a administração pública. Restritas, ambas, à formação, 
portanto de um pequeno número de pessoas. 
Por mais de um século o Lyceu – depois Colégio da Bahia –, foi o único instituto de ensino 
secundário público existente no estado; os relatórios de Presidentes de Província mostram, de 
um lado, os cuidados de que era cercado para a garantia de um padrão de qualidade; e, de 
outro lado, mostram o embate com os colégios secundários privados, que com ele disputavam 
a preparação dos jovens de famílias abastadas para os exames de ingresso, garantindo-lhes 
carreira universitária. Já a Escola Normal, inicialmente organizada segundo o sexo, inclusive 
em prédios separados, é unificada na medida em que cresce, paulatinamente, o número de 
mulheres na profissão docente. 
Ambas as instituições foram instaladas, no século XIX, em antigos palacetes, em prédios 
monumentais; ambas sofrem intervenções muito fortes. A Escola Normal, instalada desde 
1890 em um prédio reformado em estilo elegante, na Avenida Joana Angélica, é levada para o 
prédio novo, construído na década de 1930, junto ao Forte do Barbalho, construção existente 
desde o século XVI. Refletindo o militarismo do entre-guerras, o prédio, “moderno”, 
geométrico, adota forma semelhante à do Forte: suas paredes externas, com janelas altas e 
fechadas por telas, o separam do exterior, como se também fosse uma fortaleza... do saber 
pedagógico? Numa Bahia governada por um ex-tenente, Juracy Magalhães, a nova Escola 
Normal ocupa uma praça: o povo do Barbalho perde seu espaço livre. Estariam as novas 
normalistas sendo preparadas para a guerra da implantação de um novo sistema de educação, 
preparado pelo Estado Novo? As concepções de Isaías Alves, Secretário de Educação 
responsável pela reforma da Escola Normal naquele momento, clara e assumidamente 
antidemocráticas, criavam justificativas pretensamente científicas para a decisão de quem se 
deveria incluir à escola, de acordo com testes de inteligência. A militarização do espaço 
escolar vai aparecer no enrijecimento das normas disciplinares, nos desfiles dos escolares nas 
HISTÓRIAS DE VIDA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES. 28 .
paradas cívicas, no culto às bandeiras, nos fardamentos escolares imitando uniformes 
militares, calças caqui, bibico nas cabeças. 
Já o Colégio Estadual da Bahia apenas no final dos anos 1940 sofre uma ampliação: são 
criadas as extensões suas nos bairros de Salvador, a saber Itapagipe, Nazaré, Rio Vermelho e 
Fazenda Garcia. A pressão pela ampliação do acesso ao ensino secundário e, com ele à 
Universidade, faz a segunda intervenção, física e dura. Em frente ao antigo palacete suntuoso, 
nos seus jardins, é construído, na década de 1960, novo prédio, “moderno”, em tijolinho 
laminado e estrutura de concreto. Duplica a capacidade de matrícula do “Central”, objeto de 
desejo de todos pela qualidade do ensino, à custa do espaço de lazer dos alunos... Na época, 
tanto a escola Normal como o Central tinham uma capacidade de mais de 4.000 alunos por 
ano. Hoje, com as mudanças introduzidas pelas novas Diretrizes e Bases da Educação (no 
sentido da exigência do nível superior para os professores do Ensino Fundamental) e pela 
expansão da oferta do Ensino Médio em outros espaços da cidade, dentre outras causas, 
ambos os prédios estão quase obsoletos. Proliferam Colégios Modelo Luiz Eduardo 
Magalhães pela cidade e pelo estado. 
Por fim, o grande exemplo de escola da República, modelo criado para uma educação 
democrática para a Bahia e para o Brasil por Anísio Teixeira, temos em Salvador a Escola 
Parque, no complexo educacional formado em conjunto com as escolas classe. No 
planejamento feito por Anísio e a equipe de arquitetos do Escritório de Planejamento Urbano 
da cidade de Salvador, o estado é dividido em Regiões; um plano de edificações escolares é 
feito de forma modular, crescendo as escolas de acordo com o tamanho da cidade. Para as 
cidades pólo, estavam previstos os Centros Regionais de Educação, que incluíam do ensino 
primário ao ensino secundário e à Escola Normal. Para o ensino primário, o plano prevê 
Centros de Educação para 4.000 alunos, cinco dos quais em Salvador. A intenção é trabalhar 
para a universalização do acesso com qualidade. Apenas um é implantado, pela metade, pelo 
secretário Anísio Teixeira: a Escola Parque só depois é construída, quando o mesmo já era o 
diretor do INEP. Para formar a personalidade integral do homem comum, suas atividades, 
em tempo integral, eram alternadas entre as escolas-classe e a escola parque, que reunia as 
atividades de socialização, de fazer artístico, de esportes e de iniciação para o trabalho.
HISTÓRIAS DE VIDA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES. 29 .
Dois documentos iconográficos nos ajudam a compreender essa escola. No setor de iniciação 
para o trabalho, um enorme mural pintado por Carybé é a representação do sonho, do desejo 
de modernidade pensado para a Bahia dos anos 50/60: a Bahia rural, da cana-de-açúcar e do 
carro de boi, passa a conviver com as torres de exploração de petróleo e com as chaminés das 
fábricas na industrialização retomada. Cercada da representação dos elementos na natureza – 
a Água, o Fogo, a Terra, o Ar – a figura central do painel representa a Luz, que tem uma 
forma humana, ao mesmo tempo em que é formada por elementos que lembram a fissão do 
átomo, o conhecimento produzido a partir da ciência e da tecnologia. 
O outro elemento iconográfico nos é dado pela forma arquitetônica planejada para a 
biblioteca: vista de cima, a biblioteca tem a forma de uma rosa. A Rosa do Povo4, em 
construção, na visão de Anísio e de Diógenes Rebouças? É possível. A modernidade, aqui, 
além de estar vinculada à idéia de desenvolvimento, à ciência, estava voltada para o trabalho 
como dimensão da vida, à construção de um ideal dos trabalhadores. A Escola, implantada no 
bairro da Liberdade, uma antiga invasão, estava pensada para as classes populares, num 
modelo de escola única tão desejado, voltado para a igualdade e para a construção da paz, a 
qual, disse Anísio Teixeira no discurso de inauguração do conjunto, devia demandar recursos 
tão ou mais altos que o fazer a guerra...
Também o Centro Educacional Carneiro Ribeiro acabou desativado; com a implantação da 
municipalização do Ensino Fundamental, as matrículas foram transferidas para o município; 
somente muito recentemente, de modo tímido, o Estado da Bahia retomou experiências de 
tempo integral, embora muitos prédios estejam quase vazios e os professores estejam sendo 
colocados em disponibilidade... A retomada da Escola Parque, reivindicada no Centenário de 
Anísio Teixeira, não se fez nos moldes pretendidos pelo autor. 
E os excluídos da escola? Os que não chegaram a ela, os que ficaram pouco tempo, os que 
“fracassaram”? Que memória guardam dela? Em um trabalho com pessoas da comunidade 
negra de Salvador5, com a recolha, via entrevista, de suas falas sobre as relações com a escola 
e as outras formas de aprendizagemque organizaram ao longo da vida, obtivemos 
depoimentos singulares, sob a forma de história de vida, demonstrando a construção de 
HISTÓRIAS DE VIDA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES. 30 .
trajetórias interessantes. Entendemos que relatos orais também nos permitem recuperar a 
memória da escola numa perspectiva autobiográfica, uma vez que a consideração dessas 
apenas a partir de relatos escritos limitaria muito as pesquisas, deixando de fora todos os que 
não aprenderam a escrever e mais os que, mesmo sabendo, não tomaram a iniciativa de 
escrever sobre si mesmos.
Entrevistamos nove pessoas, homens e mulheres, tendo como tema central “Como aprendi”. 
Dos nove entrevistados, dois não tiveram qualquer acesso à escola. Duas pessoas têm nível 
médio, incluindo uma professora (normalista); uma delas chegou a entrar na universidade 
(depois dos 40 anos). Um dos entrevistados quase completou o 2º grau através de estudos 
supletivos, mas lhe faltam duas matérias. Os outros quatro têm nível superior, sendo um 
médico, um sociólogo e dois advogados. Das entrevistas, selecionamos alguns pequenos 
trechos para trazer à reflexão sobre uma Memória da Escola. Vamos ver o que dizem os 
mesmos: 
1º. Entrevistado – “Eu não passei por escola nenhuma. Devo dizer que até vinte e um anos 
não assinava meu nome. Com vinte e um anos eu arranjei uma namoradazinha e disse logo a 
ela que não sabia ler. Ela era de Nazaré das Farinhas, no interior. E não é que a moça que 
lia as cartas e respondia morava no mesmo lugar onde morava (hoje é o mesmo), só que não 
é na mesma casa. No bairro do Pau Miúdo, no largo da Terezinha. Nesse dia - eu não sei 
como ela estava e graças a Deus que estava assim - trouxe a carta... o irmão dela foi levar 
em casa, ele sabia que eu morava lá e eu trabalhava no Trapiche Comercial, então ele foi me 
levar em casa a carta. Eu pedi para que ela lesse... não sei que diabo ela tinha, disse “não 
agora não, estou ocupada e não vou ler”; aí eu respondi: “você vá e diga a sua irmã que não 
tive condições de ler, eu não sei, ela sabe. E a moça que lê e faz, não quis ler, tava ocupada... 
mas diga a ela que eu vou aprender a ler, e aprendendo dou a resposta... Ela disse “é bom 
mesmo que você capriche e aprenda, um homem já e não sabe ler.” A casa da moça era 
parede-meia e ela ouviu. 
No dia seguinte eu cheguei no trapiche... o fiscal do turno era um camarada por nome 
Antônio Pedro de Jesus, um preto. Eu dei a ele pra ler, ele leu o que era... Eu pedi a ele para 
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me ensinar. Ele me trouxe um livro de Erasmo Braga, e era 2º ano já o livro, né? Ele disse: 
“isso daqui é muito pra você, mas você tem muito juízo, e aprende”. E aqui, ao largar 
quando o trabalho de meio-dia... pegava a me ensinar... os senhores podem acreditar que, 
com quinze dias, eu fiz um bilhete, como que estava respondendo, e ele disse que “se não 
fosse eu que estivesse lhe ensinando eu não acreditava que você fez isso”. Agora, a letra tava 
uma em cima, outra embaixo, uma na Baixa dos Sapateiros, outra no Terreiro de Jesus. 
Porém eu que fui caprichando, não parei. 
Este 1º. Entrevistado relata as dificuldades de sobrevivência, a pobreza, a orfandade, o 
trabalho precoce. Perguntado sobre porque não foi para a escola, responde: 
Meus pais estavam mortos. Eu os perdi, quando tinha de 13 pra 14 anos. Minha mãe morreu 
pouco depois de meu pai, talvez saudades. Eu nunca tinha ido a uma escola. Sabia que 
existia escola, mas eu vendia água, carregava água pra vender pros vizinhos porque não 
tinha água encanada ... fazia compras ... “vá ali na venda, pra levar pra minha mãe 
mungunzá, pamonha, cuscuz, essas coisas. Então eu, na casa dela, quebrava 10, 20 cocos, 
coco seco, pra tirar da casca... pra descascar e depois passar na máquina, que era pra ela 
tirar um tanto para essa necessidade ou outra. Mingau, essas coisas... Desse dinheiro eu 
ajudava em casa a minha mãe, que não tinha emprego, meu pai não deixou nada, apesar de 
ele trabalhar na alfândega, ela não recebeu centavo pela morte dele. Não tinha o instituto, 
não tinha nada (...). Então eu passei dificuldades, fome, foi tudo. Cansei de ir deitar sem ter 
jantado. (...) Eu fui varredor do trapiche, trapiche comercial, trapiche Gama, no Julião. Eu 
varria cacau, café, tudo que derramava dentro dos sacos, juntava tudo, separava tudo (...) eu 
era um garoto...
Apresenta, então, as causas desta dificuldade de freqüentar a escola. Para ele, 
 (...) as dificuldades eram menos que as de hoje. Só que esta dificuldade era da minha família 
e não do colégio. Na Liberdade tinha o Colégio Abrigo dos Filhos do Povo, menino sempre 
estudou ali... Abrigo dos Filhos do Povo, era onde aceitavam esses meninos todos, sem pai, 
sem mãe, davam um cafezinho. Como o antigo Colégio do Mingau, hoje Escola Técnica, eles 
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ensinam a trabalhar, e tal. Tinha um professor, de nome Café, um preto, era um carrasco... 
Primário ali era ginásio em qualquer outro lugar. Mas a dificuldade era eu ir pro colégio e 
daí não trazer nenhum tostão, lá pra casa, pra minha mãe. No colégio eu não teria tempo 
de carregar latas d’água. (...) Então não dava pra ir ao colégio, não dava tempo para a 
água dos fregueses, se eu fosse botar água até meio-dia, uma hora, para depois ir ao colégio, 
o colégio ia me soltar lá pelas cinco horas, seis, não dava, só se eu fosse botar a água até 
meia-noite, aí minha mãe não ia deixar... 
Sua fala, mais ou menos dos anos 30 do século XX, é clara. As dificuldades de sobrevivência 
da família colocam as crianças no trabalho desde cedo. O outro entrevistado, que não tem 
escolarização, é vendedora de acarajé, faz observações semelhantes quanto às dificuldades de 
cursar a escola tendo que trabalhar, vendendo frutas. A pergunta era sobre se havia ido à 
escola, e como foi iniciada nas primeiras letras. Mas, em sua fala, ela relata que sua presença 
na escola era entrecortada pela necessidade de trabalhar: 
2º. Entrevistado – Mas eu estava assim: um ano estudava, outro saía para vender banana, 
botar água... Aí eu disse: “Ó mãe, desse jeito não vou aprender. Ou aprender muito pouco. 
Eu estudo um ano, vou guardar de um ano pro outro?” Com dez anos ia trabalhar, pra 
botar água de ganho com aquelas latinhas, meia-lata se usava. Depois, botava pra vender 
com bacia pequena. E vender banana, laranja, manga. O horário do meu colégio era uma 
hora da tarde, durava até às cinco. A hora em que eu chegava já passava o horário, aí eu 
não entrava mais.
Perguntada ainda sobre a natureza do que era aprendido na escola, fala daquilo que lhe ficou 
na memória: 
Só tinha a festa de 21 de setembro... todo mundo com uma... aquela bandeira verde-amarela 
do Brasil, todo mundo marchando... as meninas com aquelas borboletinhas... coisas de 
antigamente. (...) Não diziam nada. Sabe o que eu fazia? De cansada de trabalho eu botava a 
cabeça pra cochilar.”
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As outras falas são também claras. Trajetórias mais demoradas permitiam alcançar níveis de 
ensino mais altos. Mas a permanência na escola, o domínio dos conhecimentos escolares, a 
obtenção dos diplomas precisavam estar casados com o desenvolvimento de uma extrema 
competência no desempenho das tarefas do trabalho e de inter-relacionamento social, para 
garantir que: 1. seu trabalho era imprescindível; 2. sua presença não ameaçava o “arranjo” 
social estabelecido. A consciência da inclusão como desigual, a destinação para o trabalho 
rotineiro à base do fatode ser negro é manifestada pelo terceiro entrevistado, a partir de seu 
trabalho na gráfica, mostrando que estava insatisfeito comigo mesmo: 
3º. Entrevistado – (...) era mais impressor. Nesta seção, se podia ser impressor, ou fazer a 
paginação, ou a composição. O que me chocou foi... lá a maioria era negra... o trabalho era 
muito ruim... conversava com colegas, eles não tinham perspectivas... eu sempre fui muito 
inquieto... até hoje sou assim... e a rotina era ruim... estava insatisfeito comigo mesmo, 
estando ali. Eu gostava de livros que falavam de ‘utopias negativas’, com se chama. (...) e eu 
achava que se fosse continuar a trabalhar naquilo ia morrer, ia ser um morto vivo. Aí, 
peguei o diploma6, rasguei, pus fora. Foi um rompimento simbólico com as coisas que 
tinha feito.
No extremo oposto do continuum, com nível superior e pós-graduação, está N., que diz 
explicitamente entender que fora da escola, e da escola pública, ele não alcançaria seus 
objetivos de inserção – veja, inserção como funcionário do Estado. Menino negro e pobre, 
para aspirar à vida pública tinha que ser como funcionário, mas como um grande especialista 
que se fizesse respeitar.
4º. Entrevistado – (...) Na hora de decidir, porém, eu achava que o Direito é que fazia 
ingressar na vida pública. Se você olhar a história, a história política é baseada nas faculdades 
de Direito, o bacharelismo exercia uma influência muito grande, e o recrutamento dos homens 
públicos era feito aí. E a própria Faculdade de Direito também estimulava isto. Mas cheguei 
na Faculdade num momento de crise. (...) Tive uma experiência que nos influenciava muito, 
que foi o Colégio Central7. (...) O Central tinha, isto sim, uma função política, pré-
universitária, em que você se dedicava à investigação dos problemas da vida, dos problemas 
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sociais. Aí você aprendia, entre outras, literatura, filosofia, sociologia, enfim, uma outra 
realidade... e eu acho que esta vida de Central também casada com o treinamento no serviço 
público deve ter me ajudado a traçar um certo perfil de homem público... e acredito que me 
ajudou.”
Se o Central e a Universidade, especialmente a Faculdade de Direito, eram este caminho para 
a vida pública, a condição inicial para sua aceitação, como menino de cor, era ser bonzinho, o 
que, para ele, já determinava uma forma de exclusão, uma vez que ele era preto e pobre: 
4º. Entrevistado – Isso. Bonzinho, educado. Era uma pessoa que as outras pessoas gostavam 
de ajudar porque era um menino educado, um menino bonzinho, com uma natureza pacífica, 
não era agressivo. Como eu não tinha condições, não tinha oportunidade de participar de 
outros ambientes, ambientes, de ascensão (...).
Essa diferenciação se marcava, entre outras coisas, por eu ser “queimadinho”: a cor, 
porque também você pode superar o problema da cor quando tem base econômica. Isto lhe 
dá acesso. Eu também eu não tinha nenhuma das duas coisas. 
No entanto, ser bonzinho não garantia a ascensão, para além do acesso, da aceitação. 
Necessário desenvolver uma determinada competência:
4º. Entrevistado – (...) daí é que eu penso que eu tinha que balançar quais eram as 
possibilidades que eu tinha de me segurar no mundo... e ainda até hoje é igual... era formar 
um determinado nível de competência. Num determinado momento eu senti que o mecanismo 
que tinha para eu me situasse na vida era deter um determinado nível de competência. Que 
eu só podia conseguir com isso, com a escola.
De seu lado, realizando seu aprendizado quase todo fora da escola, o 3º. Entrevistado se 
forma como líder negro. Sua militância tem um papel que ele reconhece educativo, tanto no 
uso do projetor como semente – como fato gerador, numa citação do pensamento de Paulo 
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Freire – como no reconhecimento de um processo de educação popular contido na formação 
dos cine-clubes nos bairros populares. Dentro do Movimento cineclubista, o espaço para a 
discussão da condição do negro, a luta contra a discriminação. Na rua, no trabalho, a 
aprendizagem, dialogando ainda com a escola, até usando livros didáticos numa leitura 
própria, autodidata.
3o. Entrevistado – Eu era um cara que gostava de ler, minha casa tinha jornal, revista. Hoje 
tá mais difícil, custa caro. Lia revista em quadrinhos, gostava de esporte, futebol. Então tudo 
isto que acontece hoje... viagens interplanetárias, etc. Aí eu faço uma revisão volto atrás, 
recapitulando... os caras sabiam muito... isso me ajudou muito. Conheci um cara que me deu 
livros policiais, que comecei a ler. Não gostei, li uns três ou quatro. Outro camarada que 
tinha livros... eu ia a sua casa, e, apesar de cursar o 3º ano primário, folheava os livros 
destinados ao 3º ginasial. História do Egito, da Ásia, Europa essas coisas. O problema foi 
este: eu me considerava muito adiante da minha classe, e ir à aula era uma chateação... aí, 
comecei a entrar pelo autodidatismo, conheci colegas um pouco mais velhos que eu... eles me 
indicaram a biblioteca... eu fui, freqüentei. A Biblioteca Pública, ao lado da Praça 
Municipal, comecei a freqüentar, aí eu comecei a estudar, ler, ler, ler. Trabalhava e tinha 
essa barreira, a família não exigia de nós, porque quando é família classe média exige dos 
filhos: “Vai pra escola!” e no meu caso não existia isso.
Nas vidas dos entrevistados, o trabalho ocupa a cena. A escola, nas suas memórias, era o lugar 
do sonho, da esperança de uma vida menos difícil; mas era também a memória muito penosa 
de precisar estudar e trabalhar, da vida no limite da sobrevivência. Tendo o saber escolar 
como desafio e como conquista, relatam também a construção de outros saberes, que lhes 
garantiu a vida e uma inserção na sociedade baiana. Sociedade desigual, como a sociedade 
brasileira, em que a luta por igualdade encontra desafios permanentes. 
O estudo das (auto)biografias, ou dos relatos de vida, nos mostra os momentos em que, 
conscientes de si, as pessoas constroem, orientam e re-orientam as suas trajetórias. 
Relativizam, também, as idéias de uma vida em mão única, em que as pessoas são moldadas, 
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dominadas pelos padrões impostos. Trabalhando nos escaninhos das necessidades, têm estas 
necessidades como fronteira e como impulso para as suas vidas.
Em suma, a memória guardada da escola, seja nas fotos, nos mapas e plantas, nos filmes, ou 
nos depoimentos das pessoas, nos fala de concepções de educação e de mundo em luta; em 
sucessos e em insucessos; em avanços e retrocessos, em formas autoritárias implantadas e 
mantidas, contradizendo/ dificultando desejos de formas mais democráticas de mundo e de 
escola. 
Referências bibliográficas
BERNSTEIN, Basil. Poder, Educacion y Consciencia - Sociologia de la transmisión 
cultural. Santiago de Chile, CIDE, 1988.
BOSI, Ecléa. Memória e Sociedade - Memória de Velhos. 2. ed. São Paulo, A. Queiroz, 
Editora da Universidade de São Paulo, 1987.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Identidade e Etnia - Construção da pessoa e resistência 
cultural. São Paulo, Brasiliense, 1986.
CARYBÉ, Hector. Painel no setor trabalho do Centro Educacional Carneiro Ribeiro. 
OS CINCO ELEMENTOS (p. 188 e 189). In: Furrer, Bruno (org.) – Carybé. 
Reprodução de quadros. Salvador, Fundação Emílio Odebrecht, 1989.
CASASSUS, Cecilia Montero. El uso del Método Biográfico em el estúdio de 
trayectorias sociales precárias. In: Thierry Lule, Pilar Vargas y Lucero Zamudio 
(coords.).

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