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GESTÃO EDUCACIONAL:
Práticas reflexivas e proposições 
para escolas públicas
Orgs: 
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares
Solange Helena Ximenes-Rocha
Anselmo Alencar Colares
2012
GESTÃO EDUCACIONAL:
Práticas reflexivas e proposições 
para escolas públicas
Orgs: 
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares
Solange Helena Ximenes-Rocha
Anselmo Alencar Colares
2012
Gestão educacional: práticas flexíveis e proposições para as escolas 
púbicas / organizadoras, Maria Lília Imbiriba Sousa Colares, Solange Helena 
Ximenes-Rocha, Anselmo Alencar Colares. ─ Belém: GTR, 2012.
160 p.: il.; 23 cm.
ISBN 978-85-79881-34-3
1. Gestão escolar. 2. Escola pública. I. Colares, Maria Lília Imbiriba 
Sousa. II. Ximenes-Rocha, Solange Helena. III. Colares, Anselmo Alencar.
CDU: 37.018.591
SUMÁRIO
CAPÍTULOS AUTOR (AS)
1. Formação Continuada e Gestão 
Democrática na Educação Básica Pública
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares
Solange Helena Ximenes-Rocha
Anselmo Alencar Colares
13
2. Sala Ambiente Projeto Vivencial: um espaço 
de reflexão sobre a gestão escolar.
Eleny Brandão Cavalcante 22
3. Gestão escolar inclusiva na perspectiva 
dialógica e coletiva
Carlos José de Melo Moreira 34
4. A elaboração do projeto Político-Pedagógico 
com base na gestão democrática: Os entraves 
na participação coletiva 
Cleoneide Lobato Nahum 
Haroldo Cesar Souza de Andrade
49
5. Projeto Político-Pedagógico como prática da 
gestão democrática 
Silvia Carvalho de Sousa
Luís Alípio Gomes
59
6. Projeto Político-Pedagógico: construir para 
democratizar a gestão da Escola Princesa 
Izabel1 
Naracy Maria de Souza Pereira
Jane Isabel Oliveira Fernandes 
69
7. A construção do projeto Político-Pedagógico 
na formação da cidadania
Ana Figueira Lopes 
Silvana Pacheco
79
8. Escola e Família: O sucesso na educação do 
aluno 
Bruna Roberta Feleol Marques
Márcia Miranda Nunes
91
9. Participação dos pais na escola pública, um 
elemento essencial para garantir o sucesso na 
aprendizagem escolar – um estudo na escola 
professor Orlando Costa
Eliane Gracy Lemos Barreto 
Marinelza Figueira
102
10. A importância da participação dos pais no 
processo de elaboração do projeto Político-
Pedagógico
Ivanilson Porto Silva 
Risalva dos Santos Branches
115
11. Discutindo aspectos avaliativos da 
aprendizagem a partir da efetivação do 
projeto Político-Pedagógico da Escola 
Municipal de Ensino Fundamental Dom 
Anselmo Pietrulla 
Rosilda Perpétua Lima de Andrade 
Adailson Viana
125
12. Projeto Político-Pedagógico: construção 
numa perspectiva democrática
Raimunda dos Santos Mamede
Elenise Pinto de Arruda
135
13. Evasão Escolar: Uma questão a ser 
superada na escola?
Darlene Andrade de Sousa
Maria do Desterro Lima 
147
 
GESTÃO EDUCACIONAL: Práticas reflexivas e proposições para escolas públicas
7
APRESENTAÇÃO
Gestão Educacional: Práticas reflexivas e proposições para escolas 
públicas reúne textos oriundos de aprendizagens adquiridas no Curso de 
Especialização em Gestão Escolar, modalidade EAD, vinculada ao Programa 
Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública MEC/SEB, 
parceria com a SEDUC/PA e UNDIME/PA. Os capítulos contemplam textos 
originalmente apresentados como Trabalhos de Conclusão do Curso, além 
de reflexões de pesquisadores que ministraram disciplinas no referido curso. 
Em 2010 a Universidade Federal do Oeste do Pará/UFOPA assinou um 
termo de adesão com o Ministério de Educação e posteriormente firmou 
convênio com a Fundação de Amparo e Desenvolvimento da Pesquisa/
FADESP para a execução do Curso de Especialização em Gestão Escolar, Pós-
Graduação Lato Sensu, voltado para a formação continuada de dirigentes da 
educação básica. Objetivou contribuir com a qualificação do gestor escolar 
na perspectiva da gestão democrática e da efetivação do direito à educação 
escolar básica com qualidade social. 
O curso foi executado no período de março de 2011 a maio de 2012, 
tendo sido estruturado com carga horária de 400 (quatrocentas) horas, incluindo 
elaboração e apresentação de um Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Essa 
carga horária foi assim distribuída: a) Introdução ao Ambiente Moodle e ao Curso 
(40h), e; b) Salas Ambientes e TCC (360h), sendo seis salas: I - Fundamentos do 
Direito à Educação (60h); II - Políticas e Gestão na Educação (60h); III - Planejamento 
e Práticas da Gestão Escolar (60h); IV - Tópicos Especiais/Conselhos Escolares 
(30h); V - Oficinas Tecnológicas (30h), e; VI - Projeto Vivencial (80h) e TCC (40). 
As disciplinas foram oferecidas de tal forma que permitissem a 
dedicação e a apropriação dos conteúdos curriculares por parte dos cursistas 
bem como o acompanhamento e a realização de atividades didático-
pedagógicas e de avaliação por parte dos professores. Além dos estudos por 
meio das Salas Ambientes, foram realizados encontros presenciais visando 
integrar cursistas/docentes e orientar as atividades propostas nas várias 
disciplinas e no Projeto de Intervenção que foi realizado em estreita relação 
com o Projeto Político-Pedagógico das escolas.
O curso proporcionou importantes reflexões e debates em torno da 
gestão escolar, gerando aprendizagens significativas que foram consolidadas 
nos projetos de intervenção. Ao organizarmos este livro estamos 
oportunizando a pesquisadores e educadores, professores e estudantes, o 
GESTÃO EDUCACIONAL: Práticas reflexivas e proposições para escolas públicas
8
acesso aos trabalhos desenvolvidos pelos gestores escolares e, desta forma, 
ampliando a compreensão em torno de uma temática tão relevante.
O livro é aberto pelo texto “Formação continuada e gestão democrática 
na educação básica pública” de Maria Lília Imbiriba Sousa Colares, Solange 
Helena Ximenes-Rocha e Anselmo Alencar Colares. Os autores apontam 
a formação continuada como fator importante na efetivação da gestão 
democrática. Fundamentam-se em leituras e vivências enquanto docentes da 
área de formação de professores tanto na graduação quanto em programas 
de pós-graduação, e na implantação do curso de especialização em gestão 
escolar na Universidade Federal do Oeste do Pará/UFOPA. A análise prende-
se as reais possibilidades de formação continuada de gestores de escolas 
públicas do interior da Amazônia, na perspectiva de uma gestão democrática. 
Eleny Brandão Cavalcante, autora do segundo capítulo “Sala Ambiente 
Projeto Vivencial: um espaço de reflexão sobre a gestão escolar” apresenta 
o resultado da experiência obtida como coordenadora da Sala Ambiente 
Projeto Vivencial do curso de especialização em gestão escolar da UFOPA. 
Reflete sobre a educação a distância como importante ferramenta para a 
formação continuada, aliada a proposta da disciplina de construção de uma 
gestão democrática, por meio da formação dos gestores das escolas públicas 
da educação básica. Destaca que foi possível interagir, discutir, refletir 
sobre a realidade educacional, fundamentando-se na gestão democrática 
e oportunizando um ambiente de trocas e análises críticas da escola e da 
gestão, visando a melhoria da educação pública da Região Oeste do Pará.
No terceiro capítulo “Gestão Escolar Inclusiva na perspectiva dialógica 
e coletiva”, Carlos José de Melo Moreira, destaca que a inclusão é um dos 
desafios colocados à gestão escolar e à formação docente, em face da 
construção do projeto de uma escola fundamentada no direito. Aprofunda 
o sentido da gestão na perspectiva da inclusão, no contexto sistêmico e 
na prática do exercício do diálogo como ferramenta pedagógica coletiva. 
Ressalta a importância do diálogo na perspectiva de David Bohm, na interface 
com as ideias Freireanas.
No capítulo 4, denominado “A elaboração do projeto político-pedagógico 
com base na gestão democrática: Os entraves na participaçãocoletiva” Cleoneide 
Lobato Nahum e Cézar Andrade, tecem considerações referentes ao processo 
de elaboração do Projeto Político-Pedagógico (PPP) e sua importância na 
gestão democrática. Abordam a importância da elaboração do Projeto Político- 
Pedagógico com a participação de todos os envolvidos no processo educacional, 
destacando que a gestão democrática deve permear o processo educacional. 
Evidenciam alguns entraves que dificultam a participação da comunidade 
GESTÃO EDUCACIONAL: Práticas reflexivas e proposições para escolas públicas
9
escolar, comprometendo o êxito dos resultados.
O quinto capítulo tem como autores Silvia Carvalho de Sousa e Luís 
Alípio Gomes. Intitula-se “Projeto Político-Pedagógico como prática da 
gestão democrática”. Faz uma reflexão do contexto da gestão democrática e 
do planejamento das ações, tanto institucional quanto pedagógico. Destaca 
a figura do gestor escolar como líder coletivo nas atividades de elaboração 
do Projeto Político-Pedagógico (PPP). Relata a experiência da aplicação do 
Projeto de Intervenção realizado em uma escola localizada na parte urbana 
do Município de Santarém, e que já possui o Projeto Político-Pedagógico. O 
texto aponta ainda que a execução do PPP faz com que a comunidade escolar 
não apenas conheça, mas participe efetivamente de sua implementação 
visando uma melhor qualidade de ensino aprendizagem.
Naracy Maria de Souza Pereira e Jane Isabel Oliveira Fernandes, no 
capítulo seis, denominado “Projeto Político-Pedagógico: construir para 
democratizar a gestão da Escola Princesa Izabel” apresentam alguns dos 
elementos básicos para a elaboração e a gestão do PPP, estabelecendo 
premissas para a construção de um projeto consistente no alcance de seus 
objetivos. Defendem que o PPP passe a ser uma direção, um norte para a 
execução das ações da escola, e incluem o conselho escolar como condição 
de êxito na execução do projeto e na democratização da gestão.
O capítulo sete, denominado “A construção do projeto Político-Pedagógico 
na formação da cidadania” de Ana Figueira Lopes e Silvana Pacheco, faz uma 
reflexão sobre a construção do Projeto Político-Pedagógico na Formação da 
Cidadania objetivando oportunizar a comunidade escolar e extraescolar, 
momentos de estudo, debates e reflexão. Destaca que é preciso entender o 
projeto Político-Pedagógico da escola em um horizonte de possibilidades na 
caminhada cotidiana, imprimindo uma direção que se deriva de respostas a 
um leque de indagações quanto a organização da escola. O texto apresenta os 
resultados do projeto de intervenção realizado como pesquisa de campo de 
abordagem qualitativa, envolvendo professores e membros do conselho escolar 
de uma unidade de ensino da rede municipal de educação.
Bruna Roberta Feleol Marques e Márcia Miranda Nunes, no Capítulo 
“Escola e Família: o sucesso na educação do aluno” discutem a importância 
da família e da comunidade na busca por uma educação de qualidade. 
Enfatizam que o sucesso da relação entre escola, família e comunidade é de 
extrema importância na construção da identidade e autonomia do aluno. O 
acompanhamento da família, durante o processo educacional, leva a aquisição 
de segurança por parte dos filhos que se sentem duplamente amparados, ora 
pelo professor, ora pelos pais, o que irá incorrer em melhorias dos processos 
GESTÃO EDUCACIONAL: Práticas reflexivas e proposições para escolas públicas
10
tanto de ensino quanto de aprendizagem.
O capítulo nove “Participação dos Pais na Escola Pública, um elemento 
essencial para garantir o sucesso na aprendizagem escolar: um estudo na 
escola professor Orlando Costa”, tem como autores Eliane Gracy Lemos 
Barreto e Marinelza Figueira. Aborda a importância da interação família-
escola para o sucesso do processo ensino-aprendizagem. Destaca a 
necessidade da escola trabalhar de forma coletiva. Demonstra ainda como 
inadiável uma atitude da escola na revisão de seus métodos para a promoção 
de tal interação, e, por conseguinte, do sucesso na qualidade do ensino.
No capítulo dez, Ivanilson Porto Silva e Risalva dos Santos Branches, 
abordam sobre a importância da participação dos pais no processo de 
elaboração do Projeto Político-Pedagógico. Apresentam as bases legais, a 
identidade no contexto escolar, e a ação participativa dos pais na elaboração 
do PPP. Destacam que o projeto precisa ser elaborado de modo que atenda 
às necessidades de alunos, professores, pais e funcionários, norteando assim 
as práticas do cotidiano escolar.
“Discutindo aspectos avaliativos da aprendizagem a partir da efetivação 
do projeto Político-Pedagógico da escola municipal de ensino fundamental Dom 
Anselmo Pietrulla” é o título do capítulo que tem como autores Rosilda Perpétua 
Lima de Andrade e Adailson Viana. Relata a experiência do projeto de intervenção 
cujo objetivo foi esclarecer sobre os aspectos avaliativos na perspectiva da 
aprendizagem. Apresenta a diferença entre: avaliação e verificação; instrumentos 
avaliativos; critérios avaliativos. O texto também destaca a importância da escola 
refletir sobre suas problemáticas no contexto da avaliação.
No capítulo 12, “Projeto Político-Pedagógico: construção numa 
perspectiva democrática” Raimunda dos Santos Mamede e Elenise Pinto de 
Arruda apresentam o projeto de intervenção cujos objetivos foram verificar 
se houve a participação democrática na sua construção e contribuir para o 
conhecimento e o reconhecimento da importância do PPP. Destacam que 
95% dos pesquisados não participaram da construção do Projeto Político-
Pedagógico da escola e 94 % não participam das ações pedagógicas. Contudo, 
98% reconhecem a importância do PPP. Constatou-se ainda que há interesse 
dos membros da comunidade em fazer parte das decisões da escola, mas 
para isto se faz necessário uma articulação efetiva promovendo a execução 
de atividades conjuntas.
No Capítulo 13, Darlene Andrade de Sousa Maria do Desterro Lima 
questionam: “Evasão Escolar: Uma questão a ser superada na escola? Em 
busca da resposta discutem a problemática da evasão escolar, tema que 
preocupado não apenas os educadores que lidam diretamente com essa 
GESTÃO EDUCACIONAL: Práticas reflexivas e proposições para escolas públicas
11
situação, mas também os diversos responsáveis pelas políticas públicas.
Conforme já destacado, a maioria dos capítulos que compõem este 
livro, resulta de relatos dos projetos de intervenção desenvolvidos ao longo 
do curso de especialização em gestão escolar. Portanto, são elucidativos 
da aprendizagem continuada de gestores escolares que atuam em escolas 
públicas do interior da Amazônia brasileira. Somadas às reflexões realizadas 
pelos docentes que ministraram disciplinas ou atuaram na coordenação 
do Curso de Especialização em Gestão Escolar, pretendem estimular o 
debate e oferecer contribuições para a melhoria da compreensão e para o 
aperfeiçoamento das ações com vistas a consolidação da gestão democrática 
nas escolas públicas.
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares
Solange Helena Ximenes-Rocha
Anselmo Alencar Colares
GESTÃO EDUCACIONAL: Práticas reflexivas e proposições para escolas públicas
13
CAPÍTULO 1
FORMAÇÃO CONTINUADA E GESTÃO DEMOCRÁTICA 
NA EDUCAÇÃO BÁSICA PÚBLICA
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares
Solange Helena Ximenes-Rocha
Anselmo Alencar Colares
INTRODUÇÃO
Indiscutivelmente, ampliaram-se os debates na educação básica, 
em termos de diretrizes para a melhoria da qualidade, devido às novas 
exigências do sistema produtivo e de uma formação que contemple uma 
cidadania mais ampla. É dentro deste contexto que apresentam-se novas 
tendências e ações inovadoras na esfera da gestão escolar. Destaca-se, 
neste aspecto, a utilização da Educação a Distância (EAD), como estratégia 
de formação continuada dos profissionais que atuam na educação, em 
seus diferentes níveis e modalidades.É o caso, por exemplo, do Curso 
de Especialização em Gestão Escolar, do Programa Nacional Escola de 
Gestores.
Instituído no âmbito do Instituto Nacional de estudos e Pesquisas 
Educacionais Anísio Teixeira (INEP), na gestão do ministro da educação Tarso 
Genro (2003-2004), o projeto piloto Escola de Gestores visava a formação dos 
diretores das escolas, dado que o ministério da educação (MEC) via na gestão o 
caminho primordial para a elevação da qualidade do ensino fundamental das 
escolas públicas. A justificativa apresentada para a instituição deste projeto, 
decorria em parte, da análise feita pelo MEC a respeito do baixo desempenho 
dos estudantes no senso escolar de 2004, bem como dos resultados do 
Sistema de Avaliação Básica (SAEB). Segundo setores do governo federal, 
como a secretaria de educação básica, a melhoria da qualidade da educação 
nas escolas publicas estaria relacionada ao fortalecimento de uma gestão 
escolar democrática, participativa e que garantisse mudanças. (AGUIAR, 
2011, p. 68-69).
O acelerado desenvolvimento tecnológico no setor de comunicações, 
nas últimas décadas, abriu novas perspectivas para a democratização e a 
melhoria do padrão de qualidade da educação, na medida em que possibilita 
o aumento do número de pessoas atendidas, maior abrangência geográfica, 
bem como a troca de informações e experiências de forma mais rápida e com 
custos mais baixos, se comparados com as formas tradicionais. 
GESTÃO EDUCACIONAL: Práticas reflexivas e proposições para escolas públicas
14
A EAD tem avançado de forma acelerada com o desenvolvimento 
tecnológico e a redução dos preconceitos anteriormente associados a esta 
modalidade. Hoje há maior entendimento de que o fato de ser a distância 
não implica em ausência de contato entre professor e aluno. Pelo contrário, 
pode haver até mais interatividade do que no sistema presencial, graças ao 
aperfeiçoamento dos mecanismos técnicos e dos procedimentos docentes 
que disponibilizam ferramentas apropriadas, de tal modo que a comunicação 
entre o professor e o aluno possa se realizar de diferentes formas, incluindo as 
tradicionais, tais como os impressos, até os mais sofisticados, que permitem 
o contato em tempo real.
Na esfera federal, a EAD recebeu uma atenção especial no âmbito 
do Ministério da Educação através da criação da Secretaria de Educação 
a Distância, encarregada de investir nesta modalidade e nas novas 
tecnologias como uma das estratégias para democratizar e elevar o padrão 
de qualidade da educação brasileira e, em especial, na concretização da 
gestão democrática.
Este artigo enfatiza a importância da formação continuada para que 
se obtenha as mudanças desejadas, compreendendo-se que elas passam 
pela construção e reconstrução do conhecimento. Está fundamentado 
em uma situação concreta – o curso de especialização em Gestão escolar, 
implementado na Universidade Federal do Oeste do Pará/UFOPA - a partir 
da análise quanto as reais possibilidades de formação de gestores de escolas 
públicas. Buscamos apresentar os propósitos do curso e como estão sendo 
efetivados, uma vez que a política de formação do programa nacional escola 
de gestores objetiva que os gestores possuam o aporte teórico para ajudar 
na implementação da efetiva gestão democrática.
DEMOCRACIA E GESTÃO ESCOLAR
Compreendemos que a qualidade da educação está relacionada 
à democratização do ensino público. Não pode ser confundida com a 
qualidade voltada aos interesses do capital, nem meramente a elevação de 
índices estatísticos com relação à repetência. Mas este entendimento passa 
pela formação dos sujeitos que atuam em diferentes espaços escolares 
e, fundamentalmente, dos gestores públicos. Daí porque consideramos 
relevante e pertinente empreendermos uma reflexão avaliativa de uma 
ação concreta que está sendo realizada nesta perspectiva, que é o curso 
de Especialização em Gestão Escolar, modalidade EAD, na Universidade 
Federal do Oeste do Pará. Considerando que o referido curso é o primeiro 
GESTÃO EDUCACIONAL: Práticas reflexivas e proposições para escolas públicas
15
a ser implantado pela Escola de Gestores na Ufopa, a análise será focada 
na estruturação pedagógica do curso e nos processos relacionados a sua 
implantação.
A gestão democrática da educação está relacionada a mais do que 
uma simples mudança nas estruturas organizacionais e requer mudanças 
de paradigmas que fundamentem a construção de uma nova proposta 
educacional e o desenvolvimento de uma gestão onde haja participação 
dos envolvidos no processo educativo, ou seja, uma gestão efetivamente 
democrática. Nesta perspectiva, tomamos a posição de Cury (2002) 
quando afirma:
A gestão implica um ou mais interlocutores com 
os quais se dialoga pela arte de interrogar e pela 
paciência em buscar respostas que possam auxiliar 
no governo da educação segundo a justiça. Nesta 
perspectiva a, a gestão implica o diálogo como 
forma superior de encontro das pessoas e solução 
dos conflitos. (p. 165)
A gestão democrática da escola e dos sistemas é um dos princípios 
constitucionais do ensino público, segundo o art. 206 da Constituição Federal 
de 1988. O pleno desenvolvimento da pessoa, marca da educação como dever 
de Estado e direito do cidadão, conforme o art. 205 da mesma Constituição, 
ficaria incompleto se tal princípio não se efetivar em práticas concretas no 
chão da escola. Tais observações correspondem a uma clara compreensão 
da relação central entre a formação continuada de gestores escolares e o 
avanço da qualidade do ensino, da realização e do fortalecimento da gestão 
democrática da educação pública. Entendemos, por conseguinte, que a 
escola tem um papel fundamental para que possamos avançar na efetiva 
gestão democrática, em todos os espaços coletivos. 
PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES 
(PNEG): a imPlaNtação Na UFoPa
O PNEG surgiu da necessidade de se construir um processo de formação 
de gestores escolares, que contemplasse a concepção do caráter público 
da educação e da busca de sua qualidade social, baseada nos princípios da 
gestão democrática, e considerando a escola na perspectiva da inclusão 
social e da emancipação humana. 
GESTÃO EDUCACIONAL: Práticas reflexivas e proposições para escolas públicas
16
A formação continuada de gestores da educação 
básica, no Brasil, teve um grande impulso no âmbito 
das políticas do governo federal a partir de 2003 com 
o desenvolvimento de ações direcionadas à formação 
de profissionais da educação. Se, de um lado, pode-
se atribuir este interesse a influência decorrente 
de acordos internacionais firmados entre o Brasil 
e os organismos multilaterais que reiteradamente 
apontam a gestão eficiente e eficaz como o elemento 
chave para assegurar a boa qualidade do sistema 
de ensino e das escolas, de outro lado não se pode 
subestimar a importância da movimentação da 
sociedade civil organizada, que conseguiu inscrever 
a gestão democrática da educação como princípio 
constitucional, além de sua contribuição ao debate 
sobre as políticas na área. 
Lançado em 2004 pelo ministro Tarso Genro com 
o nome Escola de Gestores, o Programa Nacional 
Escola de Gestores da Educação Básica se propunha 
a contemplar a formação de professores-gestores 
da educação básica. (AGUIAR, 2011, p. 68)
O Programa tem por objetivo contribuir com a formação efetiva de gestores 
educacionais da escola pública, de modo que passem a dispor de elementos 
teórico-práticos que viabilizem a educação escolar básica com qualidade social. 
Esse Programa é componente do Compromisso Todos pela Educação, plano de 
metas no âmbito do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e diz respeito 
à mobilização em torno da melhoria da educação básica no Brasil, contribuindo 
para a melhoria do IDEB das escolas e dos sistemas de ensino.
As políticas voltadas para a articulação, o desenvolvimentoe o 
fortalecimento dos sistemas de ensino e das escolas vêm sendo produzidas 
e implementadas com a participação de várias instituições, destacando-se a 
interlocução com entidades e organizações como ANDIFES, ANPED, ANPAE, 
FORUMDIR, UNDIME e CONSED. Além disso, sustenta-se no princípio da 
descentralização e parceria na sua formulação e realização, considerando 
a realidade multifacetada que define a educação em nosso país. Ressalte-
se, ainda, como um dos pilares dessas políticas, a afirmação do princípio 
da gratuidade do ensino, também no âmbito da formação continuada dos 
profissionais da educação.
GESTÃO EDUCACIONAL: Práticas reflexivas e proposições para escolas públicas
17
Para efetivar o programa, foram firmadas diversas parcerias, incluindo 
as universidades públicas federais, pela compreensão e reconhecimento 
de que elas constituem lócus privilegiado de formação e produção de 
conhecimento, o que inclui a formação de gestores educacionais para atuar 
na perspectiva da gestão democrática e da educação inclusiva. 
O curso de especialização envolve quatro 
agências: o MEC, que propõe, coordena e 
financia; os estados e municípios, que participam 
do comitê interinstitucional implantado em cada 
estado da federação e autorizam e facilitam 
para que os gestores das respectivas escolas 
façam o curso; e as universidades federais, como 
estruturas descentralizadas que implantam e 
coordenam o curso. (GOMES; SANTOS; MELO, 
2009, p. 268).
Tratava-se de uma proposta pedagógica, inovadora, 
tendo em vista dois aspectos que se destacava no 
currículo desenvolvido. Buscava-se romper com a 
lógica disciplinar comum (modulação, por exemplo) 
nos cursos de especialização na área, ao conferir 
centralidade à sala-ambiente Projeto Vivencial que 
se constituía em componente articulador do curso. 
(AGUIAR, 2011, p. 75)
Havia a compreensão de que somente com o suporte das universidades, 
presentes em todas as unidades da federação, seria possível modificar a 
realidade dos indicadores estatísticos que demonstravam um quadro deficitário 
no que se refere à formação e qualificação dos gestores escolares e também 
muitas desigualdades regionais. De acordo com as Diretrizes da Escola de 
Gestores (2007), nas regiões norte, nordeste e centro-oeste apenas cerca de 
70% dos dirigentes escolares possuíam formação em nível superior, e destes, 
pouco mais de 20% havia cursado pós-graduação lato sensu/especialização. Tais 
indicadores justificaram a oferta do Curso de Especialização em Gestão Escolar 
na modalidade EAD. O projeto piloto aconteceu em 2006/2007, envolvendo dez 
universidades federais1 e atendendo aproximadamente quatro mil cursistas.
Na região Norte, as primeiras turmas foram ofertadas na segunda 
edição do programa, 2008/2009, por intermédio das Universidades Federais 
1 UFRN, UFPE, UFMT, UFES, UFPI, UFT, UFC, UFBA, UFRGS e UFSC.
GESTÃO EDUCACIONAL: Práticas reflexivas e proposições para escolas públicas
18
do Pará/UFPA, do Amazonas/UFAM, de Rondônia/UNIR, do Amapá e de 
Roraima/UFRR. O estado do Acre não aderiu ao Programa pelo fato de já 
oferecer especialização aos seus gestores. 
No caso específico do Estado do Pará, a criação de uma nova 
universidade federal em novembro de 2009, já se mostra reveladora da 
necessidade de maior atenção no que diz respeito a formação inicial e 
continuada da população de sua área de abrangência, o Oeste do Pará. 
Embora a primeira turma do curso de Gestão Escolar, não contemple alunos 
de todos os municípios da Região, está prevista a expansão gradativa uma 
vez que a carência de qualificação dos gestores é muito alta, e o curso de 
especialização em gestão escolar do programa nacional escola de gestores 
representa praticamente a única oportunidade para que possam ter acesso 
à formação continuada em uma instituição pública.
A implementação da Escola de Gestores na Universidade Federal do 
Oeste do Pará iniciou com a discussão e aprovação, em 02 de setembro 
de 2010, do projeto do curso de Especialização em Gestão Escolar, no 
âmbito do Programa de Pedagogia do Instituto de Ciências da Educação/
ICED. Posteriormente a Resolução Nº 01, de 29 de setembro de 2010, 
da Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação e Inovação Tecnológica/
PROPPIT, autorizou a oferta do curso em parceria com a Secretaria de 
Educação Básica/MEC, e a União dos Dirigentes Municipais da Educação 
(UNDIME) por meio do acordo firmado entre as secretarias municipais 
de educação dos municípios de Santarém e Belterra, além da secretaria 
estadual de educação (SEDUC), por intermédio da 5ª Unidade Regional 
de Ensino. Nesta primeira turma foram matriculados 411 gestores dos 
seguintes municípios: Alenquer; Aveiro; Juruti; Itaituba; Monte Alegre; 
Óbidos; Oriximiná; Belterra e Curuá.
As vagas ofertadas foram distribuídas para as redes estaduais e 
municipais de ensino de acordo com a demanda de cada uma. Os estudantes 
são diretores e vice diretores, em exercício, de escolas públicas municipais e/
ou estaduais de educação básica, incluído aqueles de Educação de Jovens e 
Adultos, de Educação Especial e de Educação Profissional.
O curso foi ofertado na modalidade de educação a distância (EAD), com 
um total de 400 (quatrocentas) horas e apresentação ao final de trabalho de 
conclusão de curso (TCC) em forma de artigo. 
A estrutura curricular foi composta de oito disciplinas, sendo três 
disciplinas com 60 h/a cada, uma disciplina de 40 h/a, duas disciplinas de 30 
h/a, uma de 80h/a e o TCC de 40h, totalizando 400 h/a, com 24 créditos. 
As disciplinas foram oferecidas ao longo de 13 meses, distribuídas 
GESTÃO EDUCACIONAL: Práticas reflexivas e proposições para escolas públicas
19
de forma que permitissem a dedicação e apropriação dos conteúdos 
curriculares por parte dos cursistas e o acompanhamento e a realização de 
atividades didático-pedagógicas e de avaliação por parte dos professores. O 
curso foi organizado em dez turmas, cada uma com quarenta alunos, as quais 
dispuseram de um professor para o atendimento da parte de conteúdos e 
avaliação, além de dois professores assistentes para o acompanhamento das 
tarefas e a verificação do efetivo uso da plataforma. 
A sistemática de avaliação de aprendizagem do aluno no curso se deu 
por intermédio de atividades executadas no ambiente virtual de aprendizagem 
moodle (com a postagem de textos e/ou participação nos fóruns de debates) 
e também através de atividades presenciais, assim como a Auto-avaliação, 
a participação no projeto vivencial e o trabalho de conclusão de curso em 
formato de artigo.
Os professores e os cursistas foram devidamente qualificados para 
interagir no Ambiente Virtual de Aprendizagem. Para isto, a coordenação 
geral viabilizou aos professores um curso de introdução ao ambiente 
moodle. Já os estudantes cursaram a primeira disciplina com esta 
finalidade. O ambiente moodle foi administrado numa base da Secretaria 
de Educação Básica do MEC, com um administrador local. Quanto ao 
apoio técnico às atividades dos docentes e discentes do curso ofertado 
pela UFOPA, há dois técnicos em sistemas de informação contratados 
especificamente para este fim.
O curso busca favorecer melhorias e incentivar inovações na prática 
cotidiana da gestão escolar que concorram para a elevação qualitativa do 
padrão de escolaridade da educação básica. Deste modo, estruturou-se em 
três eixos vinculados entre si: O direito à educação e a função social da escola 
básica; Políticas de educação e a gestão democrática da escola; Projeto 
Político-Pedagógico e Práticas Democráticas na Gestão Escolar. 
Considerando os pressupostos, os objetivos, a natureza e a dinamicidade 
da proposta pedagógica do curso, as atividades desenvolvidas pelos cursistas 
foram acompanhadas e avaliadas de modo continuo pelos professores 
orientadores, professores assistentes e coordenações das diversassalas 
ambientes. Essa equipe manteve-se em constante interação visando a troca 
de informações, a apreciação conjunta das dificuldades e a busca de soluções 
relacionadas às dificuldades de cada componente curricular.
De um modo geral, a avaliação deu ênfase ao processo de aprendizagem, 
assumindo a ótica da investigação. Neste sentido, avaliação desenvolveu-
se de forma compartilhada: professor/professor assistente/coordenador 
de sala e cursista, procurando compreender o processo de construção do 
GESTÃO EDUCACIONAL: Práticas reflexivas e proposições para escolas públicas
20
conhecimento na prática docente.
Devido a natureza interativa desse processo, o diálogo constituiu 
base principal da avaliação, cabendo aos docentes/professores assistentes 
a iniciativa de proporcionar os estímulos e incentivos necessários ao 
desenvolvimento dessa prática pedagógica respeitando e estimulando o 
cursista parceiro ativo nessa interação.
Todavia, compreendemos que não basta que ocorra a preocupação 
e o acompanhamento quanto a utilização dos recursos tecnológicos. É 
preciso atentar para o processo pedagógico, se desejarmos, de fato, alcançar 
transformações substanciais, e para que não retornemos ao velho modelo 
tecnicista, somente com nova roupagem. Mesmo porque, 
[...] estas novas tecnologias de comunicação 
e informação podem vir a se constituir em um 
importante elemento destas transformações se 
pudermos vê-las em outra perspectiva que não 
a de simples instrumentos metodológicos mais 
modernos que podem ser implantados de forma 
isolada e desarticulada, mantendo crianças, 
jovens, adolescentes e professores como meros 
consumidores de um conhecimento pronto 
que passa agora a circular e ser entregue via as 
ditas novas tecnologias. Em oposição a isso, se 
pensamos nas tecnologias a serviço da produção 
de conhecimento e de cultura, podemos pensar 
na inserção do país no mercado mundial dito 
globalizado, numa outra perspectiva. Uma 
perspectiva de efetiva cidadania. (PRETTO, 1999, 
p. 84).
Assim, o curso de especialização em gestão escolar foi desenvolvido 
por meio da EAD, mas, integrado a um conjunto de ações formativas 
presenciais, e sempre buscando democratizar ainda mais o acesso a 
novos espaços e ações formativas com vistas ao fortalecimento da escola 
pública como direito social básico, uma vez que essa modalidade de 
educação possibilita, dentre outras: maior flexibilidade na organização e 
desenvolvimento dos estudos; fortalecimento da autonomia intelectual 
no processo formativo; acesso às novas tecnologias da informação 
e comunicação. Na perspectiva da gestão democrática da educação, 
GESTÃO EDUCACIONAL: Práticas reflexivas e proposições para escolas públicas
21
orienta-se, pois, pela afirmação do direito à educação escolar básica com 
qualidade social. Assim, os componentes curriculares e a abordagem 
teórico-metodológica deverão considerar os fatores externos e internos 
associados à produção e gestão da escola.
CONSIDERAÇõES FINAIS
O espaço da escola deve ser pautado nos princípios democráticos, de 
modo que educadores, profissionais, alunos, pais, e demais cidadãos estejam 
bem informados e possam ter efetiva participação crítica no desenvolvimento 
das ações cotidianas. Somente assim a escola pode contribuir concretamente 
para ampliar a compreensão de todos quanto às políticas educacionais 
emanadas do Estado. 
Neste capítulo, buscamos evidenciar que a democracia é um 
aprendizado que se faz ao caminharmos com fundamentação, e isto requer 
formação inicial e continuada, para a qual a EAD tem se apresentado como 
recurso estratégico indispensável, especialmente nos locais onde a presença 
do Estado ainda é mínima, no que diz respeito a oferta de curso voltados 
para a qualificação de gestores escolares.
A escola tem um papel fundamental no processo de transformação da 
sociedade, rumo a construção de espaços coletivos, apesar da ênfase que 
é dada a ideia de que o indivíduo, sozinho, é capaz de “vencer e alcançar 
sucesso”, desde que tenha competência suficiente para vencer os demais 
“concorrentes”. Neste sentido, faz-se necessário o preparo dos gestores a fim 
de que possa propor alternativas que resultem efetivamente na participação, 
fator primordial para que a gestão democrática se concretize.
REFERÊNCIAS 
AGUIAR, Marcia Angelo da S. Formação em gestão escolar no Brasil nos anos 
2000: políticas e práticas. In: Revista Brasileira de Política e administração 
da Educação (RBPAE)/Associação Nacional de Política e Administração da 
Educação; Editora: Maria Beatriz Luci. Porto Alegre: ANPAE. v. 27. n. 1, p. 
1-152. jan/abr 2011.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Gestão democrática da educação: exigências 
e desafios. In: Revista Brasileira de Política e administração da Educação. 
Associação Nacional de Política e Administração da educação. V.18, n 2 (jul/
dez). São Bernardo do Campo, SP: ANPAE, 2002.
GESTÃO EDUCACIONAL: Práticas reflexivas e proposições para escolas públicas
22
GOMES, A. M.; SANTOS, A. L. F. dos; MELO, D. B. Escola de gestores: política 
de formação em gestão escolar. Revista Brasileira de Política e Administração 
da Educação. Associação Nacional de Política e Administração da educação. 
v25 n. 2 p. 263-281. Mai/ago. Porto Alegre: ANPAE, 2009.
MEC. SECRETARIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA. Diretrizes Nacionais do Curso de 
Pós Graduação em Gestão Escolar. Programa Nacional Escola de Gestores da 
Educação Básica. Brasília, 2007.
PRETTO, N. Educação e inovação tecnológica. Um olhar sobre as políticas 
públicas brasileiras. In: Revista Brasileira de Educação. ANPED. São Paulo: Nº 
11, Mai/Jun/Jul/Ago/1999.
GESTÃO EDUCACIONAL: Práticas reflexivas e proposições para escolas públicas
23
CAPÍTULO 2
SALA AMBIENTE PROJETO VIVENCIAL: UM ESPAÇO 
DE REFLEXÃO SOBRE A GESTÃO ESCOLAR.
Eleny Brandão Cavalcante
INTRODUÇÃO
O presente capítulo descreve a experiência obtida como coordenadora 
da Sala Ambiente Projeto Vivencial/TCC, no Curso de Especialização em 
Gestão Escolar, realizado pela Universidade Federal do Oeste do Pará, UFOPA 
em parceria com o Programa Nacional da Escola de Gestores da Educação 
Básica MEC/SEB, com a SEDUC – 5ª URE – e UNDIME, através das Secretarias 
Municipais de Educação e Belterra.
A experiência obtida nos permitiu refletir sobre a educação a distância 
como importante ferramenta para formação continuada, aliada a proposta da 
disciplina de construção de uma gestão democrática, por meio da formação 
dos gestores das escolas públicas do Município de Santarém e Belterra.
Destacamos nesse capítulo, a sala ambiente Projeto Vivencial que 
acompanhou os cursistas durante todo o curso e oportunizou a relação entre 
teoria e prática, além de propor uma reflexão dos cursistas gestores acerca de 
sua realidade, por meio da construção de um Projeto de Intervenção, a partir 
de uma situação problema e posterior construção de um artigo, com o relato 
das experiências, que serviu como Trabalho de Conclusão de Curso. Devido 
a especificidades de nossa região, as principais dificuldades encontradas, de 
modo geral, foram com relação ao acesso a internet e plataforma de cursistas 
que moravam em regiões de difícil acesso, acarretando em problemas de 
comunicação dos professores com esses cursistas e em problemas com o 
cumprimento dos prazos de postagem das atividades. Apesar disso, foi possível 
interagir, discutir, refletir sobre a realidade educacional, fundamentado na 
gestão democrática e oportunizar um ambiente de trocas e análise crítica da 
escola e da gestão, visando a melhoria da educação pública de Santarém-PA.
A EDUCAÇÃO A DISTâNCIA COMO UM 
NOVO RECURSO EDUCACIONAL
O uso de novas tecnologias tem expandido significativamente nos 
últimos anos, configurando o que autores como Gadotti (2000) chamam 
de nova época, a era do conhecimento e da informação. O processode 
GESTÃO EDUCACIONAL: Práticas reflexivas e proposições para escolas públicas
24
globalização, o crescimento assustador das telecomunicações no mundo, as 
novas tecnologias, tem nos conduzido a delinear novos rumos e possibilidades 
para o campo educacional. A educação a distância é um desses caminhos.
O acesso à informação está cada vez mais acessível e instantâneo, de 
modo que um acontecimento ocorrido no Brasil, por exemplo, em milésimos de 
segundos fica conhecido no mundo inteiro. Há tempo atrás isso poderia parecer 
assustador, mas, hoje, faz parte de nosso cotidiano e de nossa realidade.
Gadotti (2000) refletindo sobre os dizeres de Silva (1996) aponta que 
estamos em uma verdadeira Revolução da Informação:
A informação deixou de ser uma área ou especificidade 
para tornar-se uma dimensão de tudo, transformando 
profundamente a forma como a sociedade se organiza. 
Pode-se dizer que está em andamento uma Revolução da 
Informação, como ocorreram, no passado, a Revolução 
Agrícola e a Revolução Industrial. (GADOTTI, 2000, p.249).
Com todas essas transformações e essa Revolução da Informação, 
surgem novas formas de aprender e de ensinar, pois o campo educacional e 
a sociedade como um todo sofre influência dessas revoluções.
As novas tecnologias criam novos espaços de conhecimentos, através 
de novas metodologias, estratégias de ensino e novas relações e interações 
educacionais. A escola lança mão dessas novas ferramentas em favor de sua 
finalidade maior que é a construção do conhecimento.
Para Gadotti (2000) a escola precisa organizar-se por meio de projeto 
e aprender a conduzir suas transformações internas, visando à construção 
de escola e de uma educação de qualidade. Esses projetos devem pensar 
como agir frente a essa nova realidade e como utilizá-la para usufruir de seus 
benefícios em favor da educação:
A escola precisa ter projeto, como já se inseriu em 
outras oportunidades, precisa de dados, precisa fazer 
sua própria inovação, planejar-se a médio e a longo 
prazos, fazer sua própria reestruturação curricular, 
elaborar seus parâmetros curriculares, enfim, ser 
cidadã. As mudanças que vêm de dentro das escolas 
são mais duradouras. Da sua capacidade de inovar, 
registrar, sistematizar a sua prática/experiência 
dependerá o seu futuro. (GADOTTI, 2000, p.252).
GESTÃO EDUCACIONAL: Práticas reflexivas e proposições para escolas públicas
25
O curso de especialização em Gestão Escolar e particularmente a Sala 
Ambiente Projeto Vivencial, enquadra-se justamente nesse ponto, na medida 
em que utiliza-se das novas tecnologias, através da educação a distância, 
para oportunizar o acesso igualitário a formação continuada e possibilitar 
que a escola através do gestor exerça sua autonomia.
Para Eliasquevici e Fonseca (2004) a educação a distância tem como 
principal objetivo atender as novas modificações sociais e tecnológicas, 
primando pela inclusão educacional através desses recursos tecnológicos. 
As autoras afirmam que mesmo não tendo uma única conceituação de EAD, 
algumas características comuns podem ser destacadas nessa modalidade de 
ensino: separação professor-aluno, utilização de multimeios, respeito ao ritmo 
de aprendizagem, organização de apoio-tutorial, aprendizagem independente 
ou flexível, comunicação bidirecional, procedimentos industriais, etc.
A EAD segundo as autoras configura-se como uma alternativa 
pedagógica, que tem como principal foco a desconstrução de uma educação 
tradicional e a exclusão, na medida em que cria: novas metodologias e formas 
de ensino-aprendizagem, diferentes instrumentos avaliativos, incentiva a 
autônoma do aluno e estabelece novas relações educacionais.
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) e os ciberespaços 
são os novos ambientes e os novos recursos de ensino-aprendizagem, que 
pode oportunizar a interação entre alunos e professores, ao mesmo tempo, 
em diferentes localidades do Brasil e do mundo. Esses novos espaços de 
aprendizagem, os chamados Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs), 
apresentam diferentes funções como destaca Pereira Junior (2010): 
Os Ambientes Virtuais de Aprendizagens permitem 
a postagem de textos, desenhos, esquemas, fotos, 
animações, sons e vídeos. Os alunos podem salvar 
os arquivos disponíveis ou imprimi-los para posterior 
utilização. Nos AVAs, os alunos podem interagir 
com os professores e com os colegas em chats e 
fóruns de discussão. Podem ainda desenvolver 
as suas atividades, quer sejam apresentações, 
testes ou exercícios individuais ou em grupo, com a 
possibilidade de serem enviadas imediatamente para 
o professor ou para os participantes do curso. Os 
alunos podem fazer comentários sobre as atividades 
e as contribuições dos colegas, criando um clima de 
troca de experiências, concorrendo para a cooperação 
GESTÃO EDUCACIONAL: Práticas reflexivas e proposições para escolas públicas
26
e para a aprendizagem. Os professores podem fazer 
os comentários sobre as atividades entregues, assim 
como retornar comentários e solicitações. (PARREIRA 
JUNIOR, 2010, p. 82 e 83).
Percebemos as muitas possibilidades dos AVAs, na educação a 
distância, oferendo diversos recursos pedagógicos similares aos utilizados nas 
aulas presenciais, porém com mais possibilidades de utilização simultânea de 
imagens, links, cores, sons, etc. No curso de especialização em Gestão Escolar, 
o ambiente virtual de aprendizagem utilizado foi a plataforma moodle.
O Moodle (Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment) 
é um ambiente de aprendizagem à distância que foi desenvolvido pelo 
australiano Martin Dougiamas em 1999.
A plataforma moodle oportunizou a disponibilização para os alunos-
cursistas todos os textos e atividades, assim como os links, referências, 
fóruns, chats etc para o desenvolvimento do curso, dando o suporte teórico 
através dos textos e o pedagógico, por meio da presença dos professores e 
coordenadores, através dos fóruns de interação.
Dentro desse contexto, o curso de Gestão Escolar, por meio da EAD 
teve como objetivo auxiliar na construção de escolas na perspectiva da 
gestão democrática, a partir da formação dos gestores em exercício, visando 
trazer gestores e professores e toda a comunidade escolar, para o campo da 
educação como atores de sua realidade.
Paulo Freire (1975) afirma que a escola deve ser um espaço de libertação, 
onde o conhecimento seja compartilhado e construído coletivamente. Assim, 
tanto educadores quanto educandos são sujeitos do processo educativo, 
pois ambos aprendem e ensinam uns aos outros.
Assim, os gestores terão oportunidade de aprender com sua prática 
e ser o agente fomentador de debates, discussões, trocas, oficinas, que 
conduzam a construção de uma gestão democrática, tornando a escola um 
espaço de reflexão e libertação.
A sala ambiente projeto vivencial oportunizou esse pensar a educação, 
através da problematização da realidade educacional e posterior ação sobre 
essa realidade, quando possibilitou aos seus gestores-cursistas o pensar 
sobre o seu fazer educacional.
Nos próximos itens, deste capítulo, apresentamos a organização 
dessa sala ambiente Projeto Vivencial e TCC, seus objetivos, assim como o 
desenvolvimento do trabalho ao longo do curso, apontando seus aspectos 
positivos, os avanços, além de apontar lacunas e sugestões de melhoria.
GESTÃO EDUCACIONAL: Práticas reflexivas e proposições para escolas públicas
27
SALA AMBIENTE PROJETO VIVENCIAL: PRIMEIRAS DESCRIÇõES
O curso de Especialização em Gestão Escolar foi realizado pela 
Universidade Federal do Oeste do Pará/UFOPA, em parceria com o Programa 
Nacional da Escola de Gestores da Educação Básica MEC/SEB, SEDUC, através 
da 5ª Unidade Regional de Ensino e UNDIME, por meio das Secretarias 
Municipais de Educação de Santarém e Belterra. A especialização contou com 
10 pólos,sendo 9 pólos no município de Santarém e um pólo no Município de 
Belterra, município localizado à 48 Km de Santarém.
Os pólos foram instalados no Núcleo Tecnológico da 5ª URE de Santarém, 
bem como em escolas Municipais de Ensino Público de Santarém e Belterra, que 
tinham laboratórios de informática, para a realização dos encontros presenciais 
e para os plantões, realizados todos os sábados para auxilio aos cursistas.
A Sala Ambiente intitulada Projeto Vivencial (PV) teve como objetivos 
principais: a) ser um espaço de articulação entre e com as demais salas e 
componentes curriculares do curso; b) propiciar um movimento de reflexão teórico-
prático entre os conteúdos e atividades propostos nos demais ambientes do curso, 
com a realidade cotidiana da escola. 
A disciplina teve a importante função de oportunizar a interligação 
entre as demais salas e a relação entre teoria e prática. Desse modo, os 
textos, as atividades e os fóruns de discussão conduziram o desenrolar da 
disciplina nesse sentido, de modo que o aluno pudesse refletir sobre sua 
realidade enquanto gestor, a partir das bases de uma gestão democrática.
A sala ambiente também teve como responsabilidade trazer a prática 
para os cursistas, visando a realização do Trabalho de Conclusão de Curso. 
A disciplina acompanhou os alunos durante todo o curso, período no qual 
eles desenvolveram leituras relativas às seguintes temáticas: Projeto de 
Intervenção; o Trabalho do Gestor na Escola e o Projeto Político-Pedagógico.
A sala ambiente de PV contou com a participação de 10 professores, 
sendo cada um responsável por um pólo, uma turma, com em média 35 a 
40 alunos. O professor de pólo ou de turma era responsável pela condução 
da disciplina, nos aspectos relativos ao conteúdo, discussão das temáticas, 
correção das atividades, sanando as dúvidas dos alunos.
Outro profissional muito importante também para o andamento da 
disciplina foram os professores assistentes, que foram ao todo 20, sendo 2 
responsáveis por pólo. Os professores assistentes foram os que realizaram o 
acompanhamento dos alunos mais próximos, sanando suas dúvidas em relação 
ao manuseio da plataforma, assim como prestava auxilio presencial aos sábados 
no pólo, com o objetivo de atender as necessidades dos alunos presencialmente.
GESTÃO EDUCACIONAL: Práticas reflexivas e proposições para escolas públicas
28
Além, dos professores, tivemos 2 coordenadoras gerais do curso, 
que ficaram responsáveis pelos aspectos burocráticos e funcionais do curso 
como um todo, estando presentes nos pólos, visitando atender aos alunos e 
professores nos encontros presenciais e ouvindo as dúvidas e dificuldades, 
com o objetivo de encaminhá-las e resolvê-las para um melhor andamento 
do curso. Tivemos ainda o trabalho desenvolvido por duas coordenadoras de 
assistência que acompanhavam e reuniam mensalmente com os professores 
assistes, visando o melhor andamento do curso.
Diretamente com a disciplina de PV trabalhando com os professores, 
tivemos uma coordenadora de sala, que articulava as reuniões, revisão dos 
materiais, adequação das atividades e assuntos relativos ao andamento da 
disciplina, assim como acompanhando as dificuldades dos professores e alunos.
O contato entre a coordenação geral, a coordenação de sala e os 
professores realizaram-se por meio de reuniões de planejamento e avaliação, 
assim como, através da plataforma, por meio dos fóruns de interação, chats 
e e-mails.
Foram realizados 2 chats gerais da disciplina de PV, envolvendo 
coordenação, professores e alunos e 1 chat entre professores e alunos. 
A ferramenta do chat foi muito importante para estabelecer uma maior 
e melhor relação entre a coordenação e os professores com os alunos, 
facilitando a comunicação direta e simultânea, tão necessária no processo 
de ensino-aprendizagem, mesmo no curso à distância.
Os chats de modo geral foram avaliados como positivos, para quem teve a 
oportunidade de participar, inclusive entusiasmando e motivando os alunos para 
o estudo e realização do curso. Por outro lado, as dificuldades de acesso à internet 
de alguns cursistas que moram em regiões de várzea, muito comum em nossa 
região de rios, formam apontadas também pelos professores como empecilho 
para o não aproveitamento dessas ferramentas por parte desses alunos.
A CONSTRUÇÃO DO TRABALhO DE CONCLUSÃO DE CURSO
A produção do trabalho de Conclusão de Curso iniciou desde a primeira 
atividade da disciplina que propunha a construção do Projeto de Intervenção, 
que deveria ser elaborado a partir de uma avaliação diagnóstica da realidade 
da escola, e em seguida com a proposição de intervenção em uma situação 
“problema”.
A atividade tinha como objeto central o Projeto Político-Pedagógico da 
escola, podendo o projeto de intervenção tem 3 focos: 1) a escola tem PPP, 
trabalhar como foi o processo de construção desse PPP e apontar algo que 
GESTÃO EDUCACIONAL: Práticas reflexivas e proposições para escolas públicas
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precisa ser melhorado; 2) a escola não tem projeto, elaborar uma proposta 
para a implementação do PPP na escola e 3) outra temática relevante para 
escola que esteja relacionada com o PPP.
Na sala ambiente PV, os alunos buscaram utilizar as leituras, atividades 
e discussões realizadas ao longo das disciplinas do curso, para refletirem 
sobre sua prática enquanto gestores, com o objetivo de repensá-las pautados 
nas bases de uma gestão democrática.
Para alcançar esse objetivo os alunos realizaram uma análise na sua escola 
de atuação, a fim de perceber uma situação conflituosa, dentro do Projeto 
Político-Pedagógico, que lhe chamasse atenção para a partir dessa análise 
desenvolver um Projeto de Intervenção, visando modificar essa realidade.
O projeto de Intervenção está baseado na pesquisa ação, na qual 
o pesquisador analisa a realidade, faz um levantamento, um diagnóstico 
de uma necessidade, uma situação problema, para construir uma ação de 
intervenção com o objetivo de modificar essa realidade.
Pesquisa-ação segundo Thiollent (2005) é:
Pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com 
base empírica que é concebida e realizada em estrita 
associação com uma ação ou com a resolução de 
um problema coletivo e no qual os pesquisadores 
e os participantes representativos da situação ou 
problema estão envolvidos de modo cooperativo 
ou participativo. (TRIOLLENT, 2005, p.16). 
Baseado nessa concepção de pesquisa-ação, de intervenção na 
realidade de modo cooperativo e participativo, que foi proposto aos cursistas 
a elaboração do Projeto de Intervenção, que deveria ser construído e aplicado 
em sua própria escola de atuação.
A DISCIPLINA DE PROJETO VIVENCIAL: ASPECTOS 
PEDAGóGICOS E METODOLóGICOS
A organização da Sala Ambiente de Projeto Vivencial, assim como as 
demais salas tem suas leituras, atividades, além da realização do trabalho 
final que foi o artigo científico, relatando as experiências obtidas a partir da 
aplicação do Projeto de Intervenção.
A disciplina foi composta de 3 unidades temáticas. A Unidade II tem como 
tema o trabalho do gestor na escola: dimensões, relações, conflitos, formas de 
GESTÃO EDUCACIONAL: Práticas reflexivas e proposições para escolas públicas
30
atuação, na qual os objetivos principais são: discutir a natureza do trabalho do 
gestor escolar, na perspectiva da gestão democrática das unidades escolares e 
dos sistemas de ensino e analisar a atuação do gestor escolar, considerando-a em 
suas várias dimensões – relacionais, conflitivas, relativas à gestão e pedagógicas.
A Unidade II teve como tema o trabalho do gestor na escola: 
dimensões, relações, conflitos, formas de atuação, na qual os objetivos 
principais são: discutir a natureza do trabalho do gestor escolar, na 
perspectiva da gestão democrática das unidades escolares e dos sistemas de 
ensino e analisar a atuação do gestor escolar,considerando-a em suas várias 
dimensões – relacionais, conflitivas, relativas à gestão pedagógicas.
A unidade III tem teve como tema “o Projeto Político-Pedagógico da 
escola: dimensões conceituais e metodológicas”. Nesta unidade discutimos 
o Projeto Político-Pedagógico, abordando-o a partir de duas dimensões: a 
conceitual e a metodológica. Na dimensão conceitual, procuramos fornecer 
conceitos e apresentar concepções que possam orientar a construção do 
PPP. Já na dimensão metodológica, nosso objetivo é fornecer informações, 
sugestões e indicadores para o desenvolvimento efetivo do PPP.
A disciplina teve um total de 4 atividades, com prazos pré-estabelecidos 
para abertura e fechamento na plataforma, havendo uma tolerância de 5 
dias para postagem após o prazo final de entrega, para os alunos que se 
atrasassem ou tivessem dificuldade com a conexão da internet.
As notas de cada atividade valiam de 0 a 100, sendo que a nota 
mínima para a provação deveria ser 70. O professor ao final das atividades 
soma as notas e divide por 4 para dar a avaliação final da disciplina. Além das 
atividades, teve o artigo, que é o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com 
nota independente das atividades, valendo isoladamente 100 pontos.
O artigo teve 6 critérios básicos que foram considerados na correção, 
decididos em reunião com os professores de turma. Os critérios foram: 1) 
fundamentação teórica; 2) relevância do tema para a escola; 3)normas da 
ABNT e estrutura do artigo; 4) reflexão crítica acerca do resultado do projeto; 
5) coerência, coesão e correção ortográfica e 6) apresentação.
Todos esses itens somaram 100 pontos, totalizando a nota do Trabalho 
de Conclusão de Curso do aluno. A apresentação final do trabalho foi realizada 
individual e em forma de banner de modo que os alunos puderam expor seus 
relatos, experiências, dificuldades e resultados alcançados com a aplicação 
do projeto de intervenção em sua escola de atuação.
O aluno teve ao longo da disciplina suas oportunidades para correção, 
avaliação e orientação de sua produção escrita, que chamamos de prévias 
do artigo. Então o aluno teve duas prévias, para poder escrever e o professor 
GESTÃO EDUCACIONAL: Práticas reflexivas e proposições para escolas públicas
31
avaliar, dar o retorno e orientar, antes da entrega da versão final do 
artigo. Pensamos nessas prévias, com o objetivo de acompanhar a escrita 
e a construção do artigo dos alunos, trazendo o professor-orientador mais 
próximo do aluno e amenizando os problemas na versão final do artigo.
As prévias tiveram uma pontuação de 10 pontos extras para os cursistas, 
como forma de incentivá-los na construção gradativa de seu trabalho, facilitando 
a orientação e correção por parte dos professores e conduzindo a escrita do aluno.
O professor também teve autonomia para avaliar os alunos 
qualitativamente, por meio de sua participação nos fóruns de interação, 
os chats etc, auxiliando no estreitamento da relação entre o professor e o 
cursistas.
O TRABALhO DOS PROFESSORES DA SALA 
AMBIENTE PROJETO VIVENCIAL
Os professores de turma e os professores assistentes foram muito 
importantes para desenvolvimento e concretização das atividades da Sala 
Ambiente de PV, oportunizando aos alunos a discussão das temáticas, o auxiliar 
nas atividades e a compreensão da linguagem de links e janelas, presentes na 
plataforma moodle. Por outro lado, também tiveram dificuldades provenientes 
das barreiras em relação a comunicação via plataforma e aos prazos de entrega 
das atividades.
A equipe de professores de turma foi composta por professores 
mestres ou especialistas, resultando em uma equipe qualificada e preparada 
para o trabalho com uma especialização latu senso.
Através das reuniões e contínuo contato pelos fóruns e e-mails visualizamos 
o trabalho, os avanços e as dificuldades vivenciadas pelos professores de turma. 
Os professores de modo geral, eram assíduos na plataforma, fomentando o uso 
dos fóruns, principalmente no início da disciplina. Identificamos que ao final do 
curso, professores e alunos poucos buscavam a plataforma, comunicando-se por 
e-mails e telefones, devido a intensificação da produção do artigo.
Como em qualquer curso, seja ele presencial ou a distância, os alunos tendem 
a ficar desmotivados do meio para o final do curso, atrasando as atividades, deixando 
de frequentar os fóruns. Os professores de turma souberam utilizar as ferramentas 
disponíveis na plataforma, principalmente os que já tinham trabalhado com EAD ou 
que tinham formação na área de tecnologia. Assim, mensagens, figuras, poemas, 
lembretes etc foram utilizados na plataforma, como meio de estimular, motivar e 
demonstrar proximidade, indicando que as dificuldades são inevitáveis, mas que os 
professores estavam acompanhando o trabalho dos alunos e dispostos a ajudar.
GESTÃO EDUCACIONAL: Práticas reflexivas e proposições para escolas públicas
32
Os fóruns de interação foram explorados em muitos pólos também, seja, 
para o contato e para dirimir dúvidas, ou seja para discussão de tópicos temáticos, 
na qual os alunos participaram com suas experiências e leituras, tendo em vista 
que eram gestores e tinham muito a colaborar e refletir com suas experiências.
Outro recurso utilizado pelos professores de turma foram os plantões 
de orientação. A disciplina de PV, diferente das demais que tiveram apenas 
um encontro presencial, contou com a realização de 3 encontros presenciais, 
devido a sua especificidade.
Além desses encontros presenciais, todos os professores realizaram o 
que chamaram de “plantões”. Os alunos foram avisados previamente pelos 
professores assistentes e o professor de turma deslocava-se ao polo, no 
sábado marcado, e realizava o acompanhamento mais próximo dos alunos 
que tinham disponibilidade de ir ao pólo.
Essa foi uma necessidade sentida pelos próprios professores de turma, 
a partir da observância da realidade de dificuldades dos alunos, tanto de acesso 
à internet quanto de compreensão dos conteúdos e dificuldades na escrita, 
no sentido de expor as ideias. Assim, mesmo sendo um curso á distância e 
não sendo nas aulas previamente agendadas, pois eram encontros extras, 
além dos encontros presenciais, já agendados, foram realizados plantões nos 
pólos, principalmente no final do curso, para orientação dos artigos.
Todos os professores avaliaram essa prática como satisfatória e 
perceberam uma melhoria no rendimento e na qualidade das atividades e na 
produção escrita dos artigos. Essa avaliação nos faz perceber, que ainda estamos 
muito ligados as aula presenciais e ao contato professor-aluno, na relação 
interpessoal estabelecida no encontro presencial e no contato olho no olho.
O TRABALhO DOS PROFESSORES ASSISTENTES 
NA SALA DE PROJETO VIVENCIAL
Os professores assistentes ou assistentes foram os personagens que 
mais interagiram com os alunos, pois tinham contato direto com os cursistas 
nos pólos e foram preponderantes para o estabelecimento da ponte entre 
alunos e professores e alunos e coordenação.
Os assistentes estavam nos pólos todos os sábados e tinham como 
principal função auxiliar os alunos no manuseio da plataforma de modo 
geral, na preparação dos encontros presenciais e no acompanhamento de 
perto dos alunos.
Percebemos pelos relatos em nossas reuniões que os assistentes 
desempenharam muito bem suas funções e foram além, organizando lanches, 
GESTÃO EDUCACIONAL: Práticas reflexivas e proposições para escolas públicas
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entrando em contato com os alunos diretamente, fazendo visitas e intermediando 
os interesses dos alunos com os professores e com a coordenação.
Cada pólo teve dois assistentes responsáveis que acompanhavam os 
alunos, atentando para os prazos de entrega das atividades, assim os assistentes 
postavam na plataforma, via e-mail e em muitos casos por telefone (com os 
alunosque não tinham acesso à internet constantemente) para avisar da data de 
postagem, para cobrar participação nos fóruns, para saber o porquê o aluno não 
tinha feito a atividade ou não ter participado do encontro presencial.
Percebemos a importância e o trabalho dos assistentes. Nos encontros 
presenciais, eles preparavam todo o ambiente para a ocasião, organizando 
o espaço, reservando os materiais, verificando se o acesso à internet estava 
disponível e se os computadores estavam funcionando.
Além disso, toda a comunicação entre coordenação e alunos e professores 
e alunos era feita através dos professores assistentes, que mandavam mensagem 
na plataforma, lembrete individual e até mesmo mensagem por telefone.
Outra atividade muito interessante realizada pelos assistentes foi a criação 
de planilhas de acompanhamento dos cursistas, onde constava o número das 
atividades, a data de postagem por aluno, a nota e o indicativo dos alunos que 
estavam com atividade pendente. Essa planilha auxiliou tanto aos assistentes 
quanto aos professores para fazer o acompanhamento dos alunos.
Mas, a atividade dos assistentes também teve alguns obstáculos. 
Alguns apontaram a dificuldade de contactarem os professores de turma, 
ou de falar com alunos que não estavam participando das atividades e não 
frequentava a plataforma, devido morar em localidades de difícil acesso. 
Algumas vezes, tiveram dificuldades de fazer os alunos buscarem os pólos 
aos sábados para terem orientações fora dos encontros presenciais.
Esses dois professores auxiliaram na concretização de todas as disciplinas 
do curso, mas nessa – PV/TCC- em especial porque precisavam constantemente 
estar acompanhando o desempenho dos alunos e estimulando sua permanêcia, 
incentivando-os a produzir seu artigo e realizar as atividades da disciplina.
CONSIDERAÇõES FINAIS
O curso de Especialização em Gestão Escolar configurou-se como marco 
importante na formação continuada de nossos gestores, na medida em que 
ofertou uma formação de qualidade, gratuita e a distância com momentos 
presenciais, beneficiando os gestores de localidades de difícil acesso.
A sala ambiente Projeto Vivencial foi o elo entre a teoria e prática, 
articulando experiências, diferentes realidades, dialogando simultaneamente 
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com os referenciais teóricos trabalhados ao longo do curso. Nesta sala, o cursista-
gestor teve a oportunidade de refletir sobre sua prática, visualizando-a com um 
olhar crítico e construtivo, que lhe permitiu elaborar um projeto de intervenção 
e realizar uma ação diretamente em sua realidade de atuação.
O objetivo inicial proposto pela disciplina foi de fundamentar os 
gestores nas bases da concepção da gestão democrática, que é um grande 
desafio para nossa formação e prática educacional, na medida em que 
problematiza os pilares da educação tradicional e resgata a importância de 
todos da comunidade escolar como atores do fazer educacional.
A conclusão de uma primeira turma de gestores que estarão trabalhando 
em suas escolas, em seus municípios com esse novo olhar sob a educação é 
muito significativo para a região oeste do Pará. Apesar das dificuldades de acesso 
à internet, as dificuldades de acesso, frequência no pólos, podemos deixar a 
“sementinha da inquietação”, pois cada cursista irá refletir sobre sua prática em 
busca de uma educação pública de qualidade e mais democrática para todos.
REFERÊNCIAS 
ELIASQUEVICI, Marianne; FONSECA, Nazaré Araújo da. Educação a Distância: 
orientações para o início de um percurso. Belém: Editora Universitária UFPA, 
2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 2ed. Afrontamento, 1975.
GADOTTI, Moacir et all. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: 
Artes Médicas Sul, 2000.
NOVAIS, Gercina Santana; CICILINI, Graça Aparecida (orgs). Formação 
docente e práticas pedagógicas: olhares que se entrelaçam. Araraquara-SP: 
Junqueira & Marin: Belo Horizonte-MG: FAPEMIG, 2010.
PARREIRA JUNIOR, Walteno Martins. O docente e a educação a distância. In: 
THIOLLENT, M. metodologia da Pesquisa-ação. 14ed. Sâo Paulo: Cortez, 2005.
TORRES, Aline Albuquerque; SILVIA, Maria Luiza Rocha da. o ambiente 
moodle como apoio a educação a distância. Recife: Universidade Federal 
de Pernambuco, 2008. 2º Simpósio: Hipertexto e Tecnologias na educação. 
Anais eletrônicos. Disponível em: http://www.ufpe.br/nehte/simposio2008/
anais/Aline-Albuquerque-Torres-e-Maria-Luzia-Rocha.pdf Acesso em 01/03/2012.
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CAPÍTULO 3
GESTÃO ESCOLAR INCLUSIVA NA PERSPECTIVA DIALóGICA E COLETIVA
Carlos José de Melo Moreira
INTRODUÇÃO
A sociedade contemporânea vem vivenciando, ao longo do último 
século, uma crise caracterizada pelo resultado da contradição cada 
vez maior entre a tecnologia, a ciência e o próprio homem, tornando-
se urgente a necessidade de tomada de consciência dessa situação, na 
tentativa de se buscar alternativas para solucioná-las. 
Ante essa crise social, teóricos e pesquisadores como Fritjof Capra 
(2001), Humberto Maturana (1998), Francisco Varela (2003), Ilya Prigogine 
(2009), David Bohm (2005), Edgar Morin (1998), entre tantos outros, 
tentam apontar caminhos de saída, propondo uma reformulação não só 
no paradigma da ciência, como também para todas as áreas de atuação 
do homem, principalmente na política, no intuito de que os líderes atuais 
percebam que as possíveis soluções por eles sugeridas afetam as gerações 
futuras. Esses autores sugerem que os problemas os quais enfrentamos, 
são de tão grandes proporções e, consequentemente, os seus prejuízos 
à biosfera e à vida humana tão alarmantes, que as soluções propostas 
precisam ser pensadas dentro de uma abordagem sistêmica, em que tudo 
seja considerado de forma interconectada e interdependente. 
Essa visão de mundo sistêmica tem fornecido as bases para um 
modelo de explicação das crises em que vive a sociedade contemporânea, 
e vem indicando formas alternativas para superá-las, as quais apontam 
para a necessidade de um novo olhar e de uma nova metodologia para 
conceber o mundo, cujos problemas não se encontram isolados, mas, 
ao contrário, interconectados e interdependentes como um sistema 
complexo (OLIVEIRA, 2009). 
Tomando como referência essa abordagem sistêmica de explicação 
das crises vividas pela sociedade atual, observa-se que são as relações 
sociais as mais afetadas, e suas consequências são sentidas em todas as 
áreas: econômica, política, social, cultural, moral etc. Trata-se de uma 
crise de todo o conjunto da sociedade, das relações sociais refletidas nos 
comportamentos e ações dos homens, como aponta Navarro (2000). 
Nesse sentido, a escola, como uma instituição social, vivencia essa 
crise, buscando superá-la através de alternativas que possibilitem o 
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cumprimento de seu papel social, qual seja o de ensinar a suas crianças e 
jovens os conhecimentos acumulados pelas gerações passadas, além de 
instigar a produção de novos conhecimentos. No entanto, observamos 
que, apesar dos esforços e dos recursos empregados em alternativas 
inovadoras no âmbito ideológico, tecnológico e de formação dos 
educadores, as dificuldades pelas quais passa a escola contemporânea 
permanecem e, muitas vezes, têm se agravado, posto que a sociedade 
tem lhe imputado maiores responsabilidades e cobranças. Para tanto, há 
que se pensar a escola também como um sistema, como aponta Alarcão 
(2001), um “sistema vivo” em que seus membros se encontrem articulados 
em um processo coletivo de trocas e interações, bem como com as demais 
instituições sociais, numa rede interconectada, permanente.
Assim pensando, as alternativas propostas para a tentativa de 
superaçãodas crises no sistema educacional escolar deverão ter como 
pressuposto uma visão sistêmica de mundo, em que as relações sociais ali 
vivenciadas busquem a conscientização dos problemas em sua totalidade 
e, consequentemente, se organizem para resolvê-los. 
A partir desta concepção de escola, ou seja, como um sistema vivo, 
o objetivo principal deste artigo é refletir sobre a gestão na perspectiva da 
inclusão, no contexto sistêmico, a partir da legislação vigente, tendo como 
método a prática do exercício do diálogo, fundamentado no pensamento 
de Bohm e Freire. Assim, apresentamos este trabalho organizado em duas 
partes, sendo: 1. A formação de gestores e professores na perspectiva 
legal da inclusão. 2. O diálogo como ferramenta possível para gestão 
inclusiva.
A FORMAÇÃO DE GESTORES E PROFESSORES 
NA PERSPECTIVA LEGAL DA INCLUSÃO
Nas últimas décadas, o sistema educacional brasileiro vem se 
organizando no sentido de atender às recomendações das duas grandes 
Conferências Mundiais sobre Educação, quais sejam: 1. Conferência Mundial 
de Educação para Todos, em Jomtien, Tailândia (1990), em que se assume 
o compromisso mundial da garantia a todos do acesso aos conhecimentos 
básicos necessários a uma vida digna. 2. Conferência Mundial sobre 
Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade, em Salamanca, 
Espanha (1994), em que se reafirma o compromisso de acesso educacional 
a todos, e destaca a importância da inclusão de pessoas com necessidades 
educacionais especiais, dentre elas, as que apresentam deficiências. 
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Observa-se que a garantia de acesso escolar, independentemente de 
sexo, raça, idade, condição sociocultural, referendados nos documentos 
anteriormente citados, tem se mostrado de forma mais efetiva nos 
últimos anos, na realidade educacional brasileira. No entanto, apesar do 
acesso escolar mais democrático, observa-se poucas reformulações na 
organização da escola para atender a essa diversidade de alunos que a 
ela acorre, principalmente no tocante à formação continuada de gestores 
e professores. 
Em virtude da diversidade dos alunos, incluindo aqueles que 
apresentam necessidades educacionais especiais, os gestores e 
professores são chamados a rever suas práticas educativas, para gerir e 
ensinar um coletivo de sujeitos, cujas características se apresentam mais 
heterogêneas que antes, necessitando urgentemente rever toda a prática 
pedagógica da escola e sua forma de organização política.
Discutir a formação profissional do gestor e do professor para 
ensinar-educar na diversidade, respeitando e atendendo às necessidades 
individuais de todos os alunos, implica resgatar alguns pressupostos 
legais e teóricos do movimento pela inclusão social e educacional dos 
alunos com necessidades educacionais especiais, como, por exemplo, a 
Constituição Federal de 1988, que garante, em seu Art. 208, III, de forma 
abrangente, o “atendimento educacional especializado aos portadores de 
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988, 
p. 138); a Lei 9.394/1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional no Capítulo V, destinado à educação especial, menciona no Art. 
59, Inciso III, que:
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos 
com necessidades especiais: (...) professores 
com especialização adequada em nível médio ou 
superior, para atendimento especializado, bem 
como professores do ensino regular capacitados 
para a integração desses educandos nas classes 
comuns (BRASIL, 1996, p. 19). 
O Decreto 3.298/1999, que dispõe sobre a Política Nacional para 
a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, no Capítulo VIII, que 
trata da Política de Capacitação de Profissionais Especializados, no Art. 
49, menciona que são os órgãos e as entidades da Administração Pública 
Federal, direta e indireta, os responsáveis pela formação de recursos 
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humanos para o atendimento educacional dos alunos com necessidades 
especiais e que devem garantir: 
Formação e qualificação de professores de nível 
médio e superior para a educação especial de 
técnicos de nível médio e superior especializados 
na habilitação e reabilitação, e de instrutores 
e professores para a formação profissional 
(BRASIL, 1999, p. 14). 
A Resolução CNE/CEB No. 17/2001, que institui as Diretrizes 
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, no que concerne 
à formação do professor que leciona para alunos com necessidades 
educacionais especiais, Art. 18, afirma que estes devem ser capacitados 
e especializados com base,
[...] nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Formação de Docentes da Educação Infantil e dos 
anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível 
médio, na modalidade normal, e nas Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Formação de 
Professores da Educação Básica, em nível 
superior, curso de licenciatura de graduação 
plena (BRASIL, 2001, p. 77). 
O mesmo Art. 18 distingue duas classes de professores: “os 
capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam 
necessidades educacionais especiais” (p. 77), caracterizando-os como 
aqueles que receberam, em sua formação, conhecimentos acerca da 
educação especial, capazes de atuar na educação inclusiva. A segunda 
classe é constituída pelos professores especializados em educação 
especial, que receberam formação em cursos de licenciatura em educação 
especial ou em nível de pós-graduação em áreas específicas da educação 
especial. É recomendado que esses professores trabalhem em equipe, 
“assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias 
para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais 
especiais” (BRASIL, 2001, p.78). 
O documento anteriormente citado menciona, também, que as 
instâncias da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios 
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devem oferecer formação continuada aos professores em exercício do 
magistério, inclusive em nível de especialização. 
Com breve análise desses documentos citados, e tomando como 
parâmetro os cursos destinados a gestores e a professores em formação 
ou em exercício da profissão oferecidos pelos governos federal, estadual, 
municipal e instâncias de formação superior, pode-se constatar que 
essa formação geral e específica, em educação especial, como definem 
os referidos documentos oficiais, tem sido oferecida às escolas e aos 
professores que têm, em suas salas de aula, alunos com necessidades 
educacionais especiais. No entanto, o processo efetivo da inclusão escolar 
dos alunos com necessidades educacionais especiais ainda encontra-se 
muito distante do esperado, no que diz respeito à aprendizagem desses 
alunos, além de apresentarem registros de conflitos profissionais entre 
os educadores, gerados pela proposta de uma educação inclusiva que 
divide a escola em duas, regular e especial, modelo educacional não mais 
aceito no contexto da gestão atual. 
Quanto aos pressupostos teóricos da educação inclusiva, a 
partir do movimento internacional de luta pela inclusão das pessoas 
com necessidades educacionais especiais e da legislação parcialmente 
exposta acima, autores como Ainscow (1997; 2001), Arnais Sánchez 
(2003), Carvalho (2000), Mantoan (2001), Santos (1997), Cury (2002; 
2005), Stainback (1999), apontam que a educação inclusiva sustenta-se 
em uma filosofia baseada na igualdade, na solidariedade e nos princípios 
democráticos, defendendo que todos os membros que compõem a 
escola sejam aceitos de forma natural e, ao mesmo tempo, indicam que 
sejam respeitadas e atendidas as necessidades educacionais específicas, 
tratando unicamente da conquista e garantia do direito de todo