Sobre Erudição e os Eruditos

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Universidade Estadual de Maringá 
12 a 14 de Junho de 2013 
 
 
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SOBRE A ERUDIÇÃO E OS ERUDITOS – A EDUCAÇÃO COMO 
FIM E COMO MEIO 
 
MARRONI, Paula Carolina Teixeira (Bolsista CAPES/UEM) 
OLIVEIRA, Terezinha (Orientadora/UEM) 
 
 
 Este trabalho fundamenta-se nas críticas à formação dos eruditos elaboradas por 
Schopenhauer (1788-1860). Para Barbosa (1997), este autor compreende o 
conhecimento como uma aplicação do saber apropriado pelo homem com o saber que 
ele constrói ao observar ao mundo ao seu redor. Dessa forma, Schopenhauer percebe o 
conhecimento não apenas como puramente teórico, mas sua finalidade está em possuir 
uma relação direta com a vida dos indivíduos e da relação desses com a sociedade. 
Neste movimento, a Vontade, portanto, possui uma importância relevante, uma vez que 
é ela a propulsora do envolvimento com os estudos, a busca pelo saber e a erudição. 
Observamos, pois, considerações tecidas a respeito da formação dos intelectuais 
na Alemanha no século XIX. Inferimos que Schopenhauer critica a classe dos 
intelectuais que justamente não conseguem construir uma ponte entre o saber puramente 
teórico e um saber que resulte em uma sociedade melhor, porque constituída de 
indivíduos melhores. Estas formulações apresentam-se na obra Sobre a Erudição e os 
Eruditos, do original Über Gelehrsamkeit und Gelehrte. Traduzida para o português por 
Sussekind (2011), na edição brasileira, faz parte da obra A Arte de Escrever. Este 
trabalho, portanto, tem como objetivo relacionar dilemas na educação no século XXI 
com as formulações de Arthur Schopenhauer presentes na obra Sobre a Erudição e os 
Eruditos. 
 A proposição que norteia este estudo é a seguinte: “[...] Para a imensa maioria 
dos eruditos, sua ciência é um meio e não um fim. Desse modo, nunca chegarão a 
realizar nada de grandioso, porque tanto seria preciso que tivessem o saber como meta, 
e que todo o resto, mesmo sua própria existência, fosse apenas um meio” 
(SCHOPENHAUER, 2011, p. 21). 
 
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 Esta afirmação sugere uma gama de reflexões que parecem não ser 
exclusividade do século XIX. Considerando sua característica de, mesmo pertencendo 
ao século XIX, apresentar debates que podem ser candentes no século XXI, nos 
fundamentamos na ideia de que esta obra é um clássico. Para Calvino (1994), em 
diferentes campos de conhecimento surgem homens que acabam por serem 
considerados clássicos pela característica atemporal de seu trabalho. Destacam-se entre 
seus contemporâneos, sabendo captar questões próprias de sua época e respondendo-as 
de forma mais profunda. Por isso, permanecem como referência para as gerações 
seguintes. Extrapolando, portanto, seu tempo, mesmo escrita no século XIX, a leitura de 
Schopenhauer parece atual, uma vez que aponta questões sociais que estão presentes 
hoje, dadas as suas especificidades temporais. 
Transpondo essa reflexão para o século XXI, percebemos a relevância de 
esclarecermos o nosso olhar em relação aos conceitos de ‘meio’ e ‘fim’. Dentre os 
muitos olhares possíveis, buscamos apresentar a tensão entre conhecimento teórico que 
objetiva somente o bem individual e o conhecimento que, baseado em uma busca por 
desenvolver o indivíduo de forma que sua ação na sociedade resulte também em um 
bem comum. Sendo assim, entendemos por ‘meio’ a educação que corresponde aos 
títulos galgados com vistas a satisfazer puramente a necessidades salariais individuais, 
planos de carreira, números e estatísticas para instituições de fomento e instituições 
governamentais, bem como ao status que o título proporciona ao docente, com ausência 
de vínculo real com a sociedade. Por outro lado, entendemos ‘fim’ enquanto a educação 
com vistas a fazer uma ponte entre o saber e as necessidades da sociedade, de forma que 
os estudos auxiliem no desenvolvimento do indivíduo atuante em seu contexto 
histórico, que compreende sua responsabilidade frente às demandas sociais. 
Assim, ponderamos que a educação como meio é considerada como aquela pela 
qual perpassam outros interesses, ou seja, uma educação que funciona como um degrau 
ou como uma passagem: um melhor salário, uma posição mais respeitada. Seria a 
educação que não se esforça pelo conhecimento em si, buscando o status ou apenas 
compensação financeira para o trabalho. Esta consideração pode ser compreendida nas 
palavras de Schopenhauer (2011) “[...] Os professores ensinam para ganhar dinheiro e 
não se esforçam pela sabedoria, mas pelo crédito que ganham dando a impressão de 
 
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possuí-la” (SCHOPENHAUER, 2011, p.19). Ou seja, o conhecimento que desenvolva o 
indivíduo e a contrapartida deste para a sociedade não são objetivos deste tipo de 
educação. Podemos sugerir, no século XXI, este conhecimento como o desejo pela 
vaidade em galgar títulos no Ensino Superior e deter um rol de produção acadêmica 
puramente para responder aos números necessários, produções destituídas de 
contrapartida à sociedade. Alguns números podem acabar por refletir em uma melhoria 
social, mas enfatizamos que esta aplicação se dá por consequência, e não estritamente 
como o objetivo primeiro. 
Tratamos, para fins de delimitação, do Ensino Superior. Ressaltamos, entretanto, 
que esta limitação se refere aos exemplos e aos dilemas da formação docente, mas não 
exclui o conhecimento e o ensino em outros graus de formação. 
Ao tratar de Ensino Superior, retomemos brevemente algumas considerações 
sobre as Universidades. A respeito das Universidades, Oliveira (2007) aponta que em 
sua origem, a universidade consolidava-se como um novo espaço de construção e 
preservação de saberes, como uma resposta dos homens medievais às novas exigências 
históricas. Nesse contexto era possibilitada a noção de pertencimento social ao imprimir 
o caráter de universalidade ao saber e ao agir dos homens. Estas exigências históricas 
são sugeridas por Ruegg (1996) como eventos distintos que podem, unidos, serem 
considerados motivos para a fundação das Universidades. Apontamos como importante 
a leitura que Ruegg (1996) apresenta sobre a criação das mesmas, pois ele questiona, em 
diversos momentos, se a universidade seria produto e modeladora da sociedade. Por 
exemplo, a tese de que a Universidade foi fundada com o objetivo de preparar os 
sujeitos participantes das classes dirigentes ou a de que foi favorecida pelo 
florescimento do transporte e do comércio. Este debate é interessante, pois nos revela 
que desde sua origem, a universidade manteve a tensão entre sua criação para um fim ou 
um meio. 
 De qualquer forma, Ruegg (1996) afirma que as universidades participavam da 
construção de seu contexto social, mas já denunciava a existência de alguns elementos 
que foram sublinhados por Schopenhauer no século XIX. A este exemplo, Ruegg (1996) 
aponta entre a obtenção do título de doutor e a conquista do prestígio perante a 
sociedade, em um novo modelo social no qual não interessava de qual família ou estrato 
 
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social o estudante provinha: [...] “em fins de Idade Média e graças às universidades, a 
educação acadêmica tornou-se uma marca de distinção social e o grau de doutor 
reclamava quase tanta deferência como um título de nobreza” (RÜEGG, 1996, p. 21). 
Sabemos que galgar títulos e apresentar uma ampla produção acadêmica pode 
ser objetivada, entre outros motivos, pela vaidade. Schopenhauer (2011) alude esta 
vaidade à peruca que os eruditos usavam – que hoje pode ser substituída desde o jaleco 
até os títulos que o professor detém – afirmandoque para eles sua vaidade reside no 
status e na honra de terem informações sobre tudo, não observando que de fato a 
informação é apenas um ‘meio’ para a instrução. 
Mediante tais reflexões, torna-se possível retomarmos as considerações que 
Schopenhauer (2011) aponta a respeito da formação dos eruditos no século XIX e a 
sensação de poder e honra que ela permitia. É válido destacar que, séculos antes, este 
título acadêmico permitia atingir um status e respeito que outrora somente com a 
linhagem familiar seria possível. 
 É importante ressaltar que Schopenhauer trouxe formulações que demonstram 
sua percepção de que a educação se constitui para além das instituições: “[...] o saber 
humano se espalha para todos os lados, a perder de vista, de modo que nenhum 
indivíduo pode saber sequer a milésima parte daquilo que é digno de ser sabido” 
(SCHOPENHAUER, 2011, p. 30). Ou seja, o saber se refere a todos os elementos que 
norteiam a vida humana, as construções sociais e no caso, a própria Universidade. De 
qualquer forma, o conhecimento, para o autor, é tão amplo, que jamais será possível 
atingir sua totalidade: 
 
[...] a totalidade da existência é que se impõe como problema, e é 
sobre ela que cada um deles comunicará à humanidade novas 
soluções, de uma forma ou de outra. Pois só pode merecer o nome de 
gênio alguém que assume como tema de suas realizações a totalidade, 
aquilo que é grandioso, as coisas essenciais e gerais, e não alguém que 
dedica os esforços de sua vida a esclarecer qualquer relação específica 
de objetos entre si (SCHOPENHAUER, 2011, p.31). 
 
 Se esta noção de totalidade fazia-se presente na origem das universidades 
medievais, é possível destacar que a no século XXI, ela se apresenta cada vez mais 
dividida. A constituição nas universidades no território nacional atual corresponde à 
 
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Reforma Universitária de 1968, com base no Decreto de Lei no 252, de 28 de fevereiro 
de 1967. Este decreto colocou o regime departamental e a divisão de unidades nas 
Universidades Federais. Esta estrutura contribui cada vez mais para a perda de 
totalidade e consequente especificidade de saberes sem relação entre si. 
 A reforma de 67, ao subdividir a universidade brasileira pelo regime de 
departamentos, transformou-os em pequenas subunidades, de forma independente 
quanto à organização: “[...] Par. 1o O departamento será a menor fração da estrutura 
universitária para todos os efeitos de organização administrativa e didático-científica e 
de distribuição de pessoal” (SENADO, 1967). Esta divisão em departamentos, ao passo 
que buscava dar conta do crescimento de cada subárea, contribuía para que cada área 
desenvolvesse profundamente aspectos isolados de sua especificidade, perdendo a 
noção do todo. 
 Schopenhauer já discutia a tensão entre especificidade e totalidade no século 
XIX. Consideremos suas palavras: 
 
[...] com isso vemos eruditos que, fora de seu campo específico, são 
verdadeiras bestas. [...] um erudito tão exclusivo de uma área é 
análogo ao operário que, ao longo de sua vida, não faz nada além de 
mover determinada alavanca, ou gancho, ou manivela, em 
determinado instrumento ou máquina, de modo a conquistar um 
inacreditável virtuosismo nessa atividade (SCHOPENHAUER, 2011, 
p.30-31). 
 
 Desta forma, o sistema departamental isola as unidades de conhecimento que se 
reúnem cada vez mais em relação aos objetos de estudo e interesse próprios, de forma 
que sejam compreendidos pelas pessoas da área, ou os que mais entendem do assunto - 
termos de Schopenhauer (2011). 
 Cabe ressaltar que a Universidade Brasileira seguia modelos internacionais, 
herdados de uma criação tardia, denominada por Cunha (1986) de Temporã. Esta 
denominação se apresenta pela constituição tardia das universidades brasileiras, 
apontando que considera Ensino Superior aquele que objetiva ministrar conteúdos de 
ensino superior. Fora dessa consideração, colégios jesuítas (Brasil Colônia) e seminário 
de Olinda e Maranhão (século XVIII), que para ele traziam conhecimentos equivalentes 
 
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ao de universidades, o Brasil teria o Ensino Superior com o termo universidade somente 
no século XIX. 
Além da busca por posições de status e da perda de totalidade, a produção 
acadêmica também pode ser apontada como um elemento que traz à tona esta tensão 
entre a educação como fim e como um meio. A preocupação em manter o volume de 
produção acadêmica necessária pode, muitas vezes, resultar em trabalhos superficiais e 
destituídos de reflexões aprofundadas. Schopenhauer (2011) denunciava esta tensão já 
no século XIX: 
 
Assim como as atividades de ler e aprender, quando em excesso, são 
prejudiciais ao pensamento próprio, as de escrever e ensinar em 
demasia também desacostumam os homens da clareza e profundidade 
do saber e da compreensão, uma vez que não lhes sobra tempo para 
compreendê-los (SCHOPENHAUER, 2011, p.21) 
 
 Dessa forma, observamos que a dificuldade em atingir a sabedoria e o 
conhecimento que pode gerar algo grandioso, não se faz possível pelo tempo que se 
exige para as atividades. Não tratamos aqui em somente escrever em um tempo curto, 
mas principalmente em não manter-se no processo de estudo constante. Ou seja, sempre 
ensinando o que já sabe ou escrevendo sobre o que sabe sem refletir sobre novas 
possibilidades dentro do mesmo conteúdo. No caso do século XXI, pode-se elencar a 
frequência de publicações necessárias para manter o padrão exigido pelas eventuais 
bolsas, somadas às atividades de ensino e extensão. Além disso, a disseminação deste 
saber também é dificultada pelo fato de que não há tempo suficiente para conhecer as 
produções alheias à sua pesquisa ou à sua temática. Schopenhauer (2011) também 
denunciava esta perspectiva na formação dos eruditos: “[...] Os eruditos, em sua 
maioria, estudam exclusivamente com o objetivo de um dia poderem ensinar e escrever” 
(SCHOPENHAUER, 2011, p.22). 
 Durante a apresentação da educação como meio e como fim, foram trazidos 
brevemente para a discussão elementos relacionados à origem da Universidade e o 
dilema entre corresponder às necessidades da sociedade e o desenvolvimento da 
intelectualidade, bem como a constituição departamental atual. Em seguida, aspectos 
relacionados ao século XIX, contexto de elaboração do debate proposto por 
 
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Schopenhauer foram elencados em consonância com exemplos contemporâneos. Nosso 
objetivo foi mostrar que este movimento de busca pelo conhecimento que resulte em 
algo maior e a tensão com os objetivos individuais destituídos de relação com o bem 
comum era objeto de debate. 
 É importante ressaltar como a educação como um fim, aquela que tem a ciência, 
a sabedoria como meta, se faz importante na formação docente e traz para o docente a 
responsabilidade com o conhecimento. Esta responsabilidade, na formação docente, 
reside em ter clareza de seu papel frente a formação de novos indivíduos e de como 
estes vão se relacionar no emio em que vivem. Entretanto, para isso, faz-se 
indispensável o respeito e o amor pelo conhecimento. Como afirma Schopenhauer 
(2011, p.23). “[...] só se dedicará a um assunto com toda a seriedade alguém que esteja 
envolvido de modo imediato e que se ocupe dele com amor, con amore”. 
 Esta afirmação resume a relevância do respeito para com o conhecimento e da 
seriedade necessária para o estudo. Se este for o princípio que norteia a educação, o 
desenvolvimento está assegurado: 
 
Porém, se nas instituições científicas superiores predominaro 
princípio da eterna busca, então, nada mais precisa ser feito. Neste 
caso a unidade e a totalidade do conhecimento estão asseguradas, pois 
esta naturalmente procura aquela, assim como ambas desenvolvem 
uma adequada relação de complementaridade que, por sua vez, 
fornece o melhor fundamento para o método científico (VON 
HUMBOLDT, 1997, p.86-87). 
 Entendemos, desse modo, que a ciência, a sabedoria e o conhecimento como 
fim, no século XIX podem ser objetivos a serem retomados no século XXI pela 
educação. A formação docente no Ensino Superior que busca o conhecimento como a 
meta primordial, como seu objetivo, pode contribuir para o desenvolvimento em todas 
as áreas, desde que não sejam tomadas apenas como meios para galgar outros objetivos: 
“[...] A verdadeira excelência só pode ser alcançada em obras de todos os gêneros, 
quando elas foram produzidas em função de si mesmas e não como meio para fins 
ulteriores” (SCHOPENHAUER, 2011, p.21). 
 
 
Referências 
 
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BARBOSA, Jair. Schopenhauer: a decifração do enigma do mundo. 2. ed. São Paulo: 
Moderna, 1997. 
CALVINO, Italo. Por que ler os clássicos. São Paulo: Companhia das Letras, 1994. 
OLIVEIRA, Terezinha. Origem e memória das universidades medievais: a preservação 
de uma instituição educacional. In: Varia Historia, Belo Horizonte, vol. 23, nº 37: 
p.113-129, Jan/Jun 2007. 
RÜEGG, Walter. Uma história da universidade na Europa. Vol. I. Lisboa, Conselho 
de Reitores das Universidades Portuguesas, 1996. 
SENADO FEDERAL. Decreto de lei no 252, de 28 de fevereiro de 1967. Brasília, 
1967. 
SCHOPENHAUER, Arthur. Sobre a erudição e os eruditos. In: A arte de escrever. 
Tradução, organização, prefácio e notas de Pedro Sussekid. Porto Alegre, L&PM, 2011. 
p.19-38. 
SUCUPIRA, Newton. A Reestruturação das Universidades Federais. In Revista 
Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro v. 50 n.111, p.83 – 95, jul/set, 
1969. 
VON HUMBOLDT, Wilhelm. Sobre a Organização Interna e Externa das Instituições 
Científicas Superiores em Berlim. In: CASPER, G.; VON HUMBOLDT, W. Um 
mundo sem Universidades? Rio de Janeiro: Editora da Universidade do Estado do Rio 
de Janeiro, 1997. p. 79-100.