a historia da educação brasileira no imperio keila brito

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A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA NO IMPÉRIO (1822-1889): 
UM ESTUDO REFLEXIVO 
 
Keila Rosa Santos Brito  
 
Resumo 
 
Este estudo se inscreve como uma ferramenta de construção do quadro educacional no 
Período Imperial que se inicia em 1822 e se estende até 1889. O mapeamento educacional 
desse período foi seguido de uma análise reflexiva que nos possibilitou relacionar a 
situação educacional à situação política, econômica e social da época, assim como sua 
influência na educação vigente. Para que a pesquisa fosse possível, adotamos o método 
científico a partir de pesquisas já realizadas a respeito do assunto, o que tornou possível 
conhecer, compreender e analisar de forma detalhada, o tema abordado. O trabalho foi 
construído com base no foco tanto histórico quanto legislativo, o que nos permitiu concluir 
de forma positiva a nossa pesquisa. O acesso às marcas escritas nos permitiu concluir que a 
educação brasileira do período Imperial, apesar de ter sido um referencial para as leis e 
normas posteriores, legou para a educação brasileira, um ensino elitista e uma escola como 
mecanismo de controle e alienação, na formação do ser humano sempre a serviço do 
sistema político vigente. 
 
 
Palavras-Chave: História; Educação; Império brasileiro. 
 
 
Introdução 
 
Todas as leis protetoras são ineficazes, para gerar a grandeza econômica do país; 
todos os melhoramentos materiais são incapazes de determinar a riqueza, se não 
partirem da educação popular, a mais criadora de todas as forças econômicas, A 
MAIS FECUNDA DE TODAS AS MEDIDAS FINANCEIRAS. (...) 
 
Rui Barbosa 
 
A construção da história educacional brasileira se deu a partir da junção de vários 
períodos, os quais são possuidores de marcas próprias, de acordo com os acontecimentos e 
 

 Mestre em Ciências da Educação, Pós Graduada em Psicopedagogia, Graduada em Pedagogia. 
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias. 
 
 2 
as peculiaridades de cada momento. A nossa proposta é fazer um recorte entre as décadas 
1822 a 1889 para tentar realçar o período Imperial, por entendermos ser este, um período 
de grande contribuição para a educação brasileira. 
Pretendemos introduzir o assunto, tecendo um breve relato dos acontecimentos 
políticos e sociais, que antecederam o império brasileiro, dando rumos diferentes à colônia, 
marcando o início de uma nova era de independência, os quais nos ajudarão a clarear os 
rumos da educação brasileira. Colocaremos de forma resumida esses acontecimentos para 
posteriormente retomarmos os percursos da educação. 
Como é sabido, no final do século XVIII e durante o século XIX, numerosas 
transformações mudaram significativamente a face do mundo. A vitória da Inglaterra, em 
uma disputa militar, provocou grandes desinquietações nos franceses, fato pelo qual 
Napoleão Bonaparte, tornado imperador da França em 1804, ordenou o Bloqueio 
Continental com a finalidade de proibir o comércio na Grã-Bretanha, como sendo uma 
forma de atingir o adversário. 
Portugal, não podia aderir ao bloqueio devido a sua aliança com a Inglaterra, da 
mesma forma, não tinha como enfrentar Napoleão, pois o país estava em período de 
decadência financeira. Por esse motivo a Inglaterra, sua aliada, propôs a transferência da 
corte portuguesa para o Brasil. Temendo pela invasão das tropas Francesa, D. João decide 
embarcar para rumo às terras brasileiras e tenta estruturar um Império Luso-Americano. 
Sabe-se, portanto que a vinda da família real para o Brasil, refugiados de um ataque 
Francês, se deu de forma desprogramada e desarticulada, o que forçou a tomada de 
decisões, que determinaram definitivamente o rumo da educação brasileira. Com a abertura 
dos portos brasileiros, outras necessidades surgiram e junto com elas a de formar a elite do 
país. 
Até início do século XIX o Brasil era colônia de Portugal, mas com a necessidade 
de D. João retornar e assumir novamente, o trono em Portugal, o seu filho, príncipe D. 
Pedro assume o trono Luso-Americano e muda radicalmente a história da colônia 
portuguesa e consequentemente o rumo da educação brasileira. 
 
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Para realização deste estudo, lançamos mão de informações contidas em fontes 
fidedignas, as quais nos ajudaram tecer a trama histórica compreendida no período, 
enfoque de nossa pesquisa. 
Construir um panorama histórico da educação brasileira do Brasil Império assume 
um posto de grande relevância educacional na medida em que nos proporciona uma 
reflexão sobre a influência do contexto político-social desse período, ao mesmo tempo em 
que possibilita uma relação com os dias atuais, e num contexto geral, uma reflexão sobre o 
processo evolutivo educacional. 
A escolha desse recorte temporal (1822-1889) é justificada pelo fato de que a 
educação do império se inscreve no quadro mais amplo da história educacional brasileira. 
Portanto, procuraremos, nesse recorte, elucidar as primeiras iniciativas educacionais e o 
contexto político-social em que elas aconteceram. 
Com base no contexto histórico (acima relatado) que antecede o período imperial, 
iniciaremos o debate a respeito da temática proposta, fazendo um breve flashback da 
educação do período colonial, pra facilitar nossa compreensão, assim como possibilitar 
uma relação com o período a ser estudado. 
 
O Alvorecer da Educação Brasileira 
 
Afirmar que os padres jesuítas foram os primeiros a implantar o processo educativo 
no Brasil seria um equívoco, pois antes, os ameríndios já praticavam ações educativas, mas 
temos de admitir que, foram eles, os responsáveis pela implantação da educação formal em 
terras brasileiras. De acordo com Rosário (2004), a educação indígena foi abafada pela 
valorização do conhecimento europeu e, portanto não valorizada pela historiografia 
brasileira. 
Os jesuítas, aqui chegaram com a missão de educar nos princípios cristãos 
europeus, um ensino livresco, totalmente desprovido de qualquer teor de cientificidade e 
norteado pelo Ratio Studiorum. Através desse modelo, a classe dominante do país adquire 
um maior realce em relação às outras. 
 
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Com a expulsão dos jesuítas por Marquês de Pombal, (Sebastião José de Carvalho), 
a educação brasileira sofre uma grande ruptura, além do que a ação de Pombal não 
representava, exclusivamente, a defesa da instituição de uma nação laica, pelo contrário, 
sua intenção seria nesse momento a de transformar a educação, consolidada no ato de fé, 
em uma educação em defesa dos interesses econômicos do Estado. 
A chegada da família real no Brasil em 1808 apontava para a urgência em criar 
cursos de formação superior para a formação da elite dirigente do país. D. João começou a 
implantar na colônia diversos cursos como: Academia Real Militar, cursos de Anatomia e 
Cirurgia, laboratório de Química, Academia de Marinha, Escola Real de Ciências, Artes e 
Ofícios, cursos de Agricultura, todas no Rio de Janeiro. (PILETTI, 2006) 
Nesse diapasão, a educação brasileira passou a ser direcionada exclusivamente à 
elite dirigente do país, preocupando-se mais com o ensino superior e em regulamentar as 
vias de acesso aos seus cursos, deixando de lado a criação de um sistema educacional 
integrado em todos os seus graus e modalidades. 
Ainda no período colonial, foram criados diversos cursos em algumas províncias. 
Na Bahia foram criados os cursos de Agricultura, Cirurgia, Química, Desenho Técnico, 
cadeira de Economia e além desses cursos, D. João implantou o sistema de jornalismo 
através da fundação da Imprensa Régia, além da criação da primeira biblioteca pública 
com um acervo de 60.000 volumes doados pelo Príncipe Regente. 
Aindade acordo com o autor, essas implantações aconteceram entre 1808 a 1817, o 
que compreende um período de 09 anos. Isso caracterizou uma preocupação significativa e 
uma ênfase maior dada ao ensino de formação superior no final do Período Colonial, o que 
se estendeu ao Período Imperial. 
Após tornar independente em 1822, o Brasil começa a traçar seu próprio caminho. 
Como herança deixada pelo período colonial o Brasil ainda continua dando ênfase ao 
ensino superior, deixando para planos inferiores, à criação de escola de ensino primário e 
secundário. Após a independência, a situação do ensino das primeiras letras, era caótica, 
pois poucas foram às iniciativas do governo nessa direção, o que deixava a população e os 
representantes das províncias, um tanto incomodados. 
 
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Foi insignificante a iniciativa, do governo da União, no campo do ensino das 
primeiras letras no inicio do período imperial. Somente a partir de 1823 que as primeiras 
atitudes em direção ao ensino primário foram de fato tomadas, porém de forma lenta e 
inadequada. Um decreto de 1º de março de 1823 seria o começo de uma ação educativa 
nesse período, ao mesmo tempo em que seria também o início de mais um fracasso 
educacional. 
De acordo com Piletti (2006), o decreto se referia à criação de uma escola no Rio 
de Janeiro que deveria trabalhar norteada pelo método Lancaster. Esse método visava o 
trabalho docente através do sistema monitorial, com apenas um professor para cada escola 
e um aluno (decurião), monitorava um grupo de 10 alunos (decúria). 
Ainda em 1º de setembro de 1823, foi apresentado pela Comissão Constituinte um 
projeto trazendo a proposta de difundir a instrução pública de todos os níveis. Conforme o 
que constava no art. 250: “Haverá no Império escolas primárias em cada termo, ginásio em 
cada comarca e universidades nos mais apropriados locais”. Já se via incorporado no texto 
à ideia da sistematização educacional. O Art. 252 dispunha sobre a liberdade de ensino: “É 
livre a cada cidadão abrir aulas para o ensino público, contanto que responda pelos 
abusos”. 
De acordo com Peres, (2005, p. 4), “para os brancos ou supostamente brancos 
haveria educação escolar formal, conforme o disposto no Art. 250. Para os índios, haveria 
catequese e civilização e, para os negros emancipados, lentamente haveria educação 
religiosa e industrial, nos termos do Art. 254”. Esse projeto foi anulado com o golpe de 
estado em 1823. 
Após várias tentativas, e todas fracassadas, dos parlamentares em difundir o ensino 
público, em 1824 é proclamada a gratuidade do ensino através do Ato Constitucional de 
1824 em seu artigo 179, onde diz que “a instrução primária é gratuita a todos os cidadãos”. 
Era também implícita, nesse mesmo Ato Constitucional, a liberdade para abrir escolas, a 
liberdade de ensino, e a liberdade profissional. 
Pensando em realizar algo bem mais amplo de que o que constava na Carta de 
1824, foi elaborado um Plano Integral de Ensino Público pela Comissão de Instrução 
Pública da Assembleia Legislativa, mas de autoria do deputado cônego Januário da Cunha 
 
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Barbosa. Esse plano foi elaborado em 1826 com base em depoimentos, sugestões e 
denúncias sobre a escassez e a precariedade do ensino nas províncias. 
De acordo com Peres, (2005), o referido plano contemplava todos os graus 
escolares e os aspectos de sua organização. Constava nesse projeto a estruturação das 
escolas em quatro graus: pedagogias, liceus, ginásios e academias. Seria, portanto 
implantadas essas escolas em todas as províncias, o mais rápido possível, sendo que todas 
as escolas seriam norteadas pelo método lancasteriano. Esse projeto foi apresentado à 
assembleia, não sendo, portanto aprovado. 
A lei 1827 decorrente do projeto Cunha Barbosa (1826), vem, três anos depois do 
Ato Constitucional de 1824, determinar a criação de escolas de primeiras letras, norteadas 
pelo método lancasteriano, em todas as cidades, lugarejos e vilas, (o que de fato, nunca 
chegou a se cumprir), além de propor a criação de escolas para meninas, contratação de 
mestras, fixação de salários e a seleção para nomeação de professores. 
Essa Lei visava regulamentar a Instrução do Império e se firmou como referência 
para as legislações posteriores, além do que, se tornou um marco para a educação brasileira 
de tal modo que a data da publicação da aludida lei ficou conhecida historicamente como o 
dia do professor. Ainda a respeito da lei que mudou o rumo da educação brasileira Peres, 
(2005, p. 7), conclui que “a Lei Geral de 15 de outubro de 1827 fracassava em sua 
aplicação por motivos econômicos, técnicos e políticos”. 
Nesse período, muitas reformas foram revogadas sem mesmo serem executadas. As 
legislações referentes à instrução pública eram elaboradas com dispositivos totalmente 
divorciados da realidade e ainda a falta de recursos próprios para manter as escolas 
funcionando, favorecia a iniciativa particular na atuação nessa área. De acordo com 
(LIMA, (s.d), p. 122), “sempre foi enorme a décalage entre a realidade nacional e as 
reformas de ensino no Brasil”. 
A Assembleia Constituinte instalada no dia 3 de maio de 1823 inseriu no seu debate 
parlamentar, um discurso voltado para a educação. Os parlamentares que compunham essa 
bancada denunciavam o fracasso do método lancasteriano, além da falta de prédio, material 
didático e de professores. Os constituintes eleitos começam a descreverem a situação da 
 
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instrução do país como deplorável. Vejamos o relato do Sr. Pedro José da Costa Barros, do 
Ceará: 
 
A Assembléia tem mostrado mui louvável zelo para que apareça quanto 
antes um sistema de educação, único meio que pode esperar-se o bem tão 
necessário da instrução pública. Todavia, este meio tem consigo um 
grande inconveniente: o largo tempo que leva a apresentação deste plano 
completo. E enquanto não aparece deve ficar a mocidade sem educação? 
A minha província há quatro anos não tem um só mestre de latim; não é 
porque haja falta de mestres, mas porque não corresponde o pagamento; é 
ele tão, mesquinho que ninguém se afoita a ser mestre de gramática 
latina, nem mesmo de primeiras letras. (BARROS apud MOACYR 1939, 
p. 13). 
 
Assim como o representante da província do Ceará, outros parlamentares 
expuseram suas indignações com o ensino. Vejamos o depoimento do parlamentar Sr. 
Duarte da Silva, de Santa Catarina. 
 
[...] que nenhuma província do Império pode com mais razão do que a 
sua queixar-se deste abandono; seria até criminoso se guardasse silêncio 
em semelhante discussão, e não levantasse a voz neste augusto recinto. 
Não há em minha província uma só cadeira pública de primeiras letras. 
Uma que havia de gramática latina está vaga há muitos anos, porque não 
se pagam os ordenados, ninguém as quer ocupar. (SILVA apud 
MOACYR 1939, p. 16). 
 
Até que houve tentativa de uma melhoria no ensino publico brasileiro nesse 
período. Martim Francisco, apesar de exercer ofícios políticos, dedicou parte do seu tempo 
na elaboração de um plano para instrução pública, intitulado: “Memória sobre a reforma 
dos estudos na Capitania de São Paulo” em 1816, (data atribuída a sua escrita). 
O plano apresentado por Martim, apesar de muito bem elaborado, não foi colocado 
em prática nas capitanias. De acordo com Zichia (2008, p. 26), no referido plano “é 
possível identificar que seu primeiro objetivo era o da promoção da instrução pública, 
como responsabilidade do estado”. Ainda de acordo com o autor supracitado, o plano 
trazia em seu bojo o objetivo de promover a instrução de alcance de todos da capitania de 
São Paulo e além do mais nas palavras de Zichia (2008), a “Memória” de Martim visava: 
 
 
 8[...] delimitar a educação geral, em que o homem fosse considerado 
relativamente ao desenvolvimento das suas faculdades, a humanidade e 
ao Estado, e a natureza específica, relativamente a sua condição e talentos 
pessoais. Também se mostrava essencial definir o conteúdo e o método a 
ser utilizado. (ZICHIA, 2008, p. 26) 
 
Com base nos relatos a cima, é possível perceber a iniciativa dos parlamentares, 
durante as sessões da Assembleia Constituintes em direção à construção de uma legislação 
de ensino. Embora os debates nessa direção fossem significativos, como vimos 
anteriormente, poucos projetos de leis foram aprovados e para, além disso, a dissolução da 
Assembleia Constituinte através de um golpe de estado em 12 de novembro de 1823 
anulou automaticamente a “Memória”, de Martim Francisco. Zichia (2008). 
A respeito do ensino técnico-profissional, esse, foi relegado a planos bem mais 
inferiores (durante o império), o que deixou essa modalidade de ensino totalmente às 
margens das prioridades da época, tanto por parte do poder público (vez que o ensino 
profissional não facultava o ingresso ao ensino superior), quanto pela própria clientela 
escolar (os alunos da época eram oriundos da elite, e a escola nesse contexto, servia apenas 
como passaporte para o ingresso ao ensino superior, nesse caso, seria desinteressante a 
frequência nesses cursos). (PILETTI, 2006). 
Conforme relatos, a situação de abandono do ensino primário e profissional do 
Brasil é fato, e o “quadro pintado” sobre a situação educacional do período Imperial 
denuncia a concentração de esforços no ensino secundário e superior. Em 1864, chegou a 
ter 116 alunos matriculados no ensino técnico, 53 no Instituto Comercial do Rio de Janeiro, 
14 alunos na Escola de Agricultura do Pará, 25 alunos no curso Comercial de Pernambuco 
e 14 alunos na Escola de Agricultura do Maranhão. (AZEVEDO, 1971, p. 582). 
O ensino secundário nesse período, conforme já relatado, era de preparação do 
aluno para ingressar nos cursos superiores, nesse período então, o Brasil herdava do 
período colonial um ensino precário, com aulas avulsas, dispersas para o nível secundário e 
aulas isoladas no nível superior, situação que só é superada no período republicano. 
Embora já existissem cursos de formação superior implantados no período colonial, 
em 1º de março de 1828, conforme já previa a lei de 1827, foi fundada a primeira 
 
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Faculdade de Direito do Brasil, instalada no Convento de São Francisco - São Paulo, e a 
segunda, foi instalada no Mosteiro de São Bento-Olinda em 15 de maio do mesmo ano. 
O ato Adicional de 1834 deixou para as províncias, o direito de legislar e promover 
as instruções públicas (primário e secundário), limitando à competência da União, somente 
os estudos superiores. Com isso, foram criados os liceus provinciais ainda com vistas ao 
ingresso no ensino superior e as intenções de criações desses liceus eram totalmente 
desprovidas de qualquer preocupação com a estrutura orgânica e hierarquizada. 
Esse famoso jogo de centralização x descentralização, determinava que o ensino 
superior ficasse sob a responsabilidade de União, e o ensino médio e primário ficassem sob 
a responsabilidade do Estado (essa divisão de responsabilidades foram reformas totalmente 
abstratas, pois naquele momento, como podemos constatar, não existia sistema a ser 
reformado). O fracasso no ensino primário perpetuou durante o império, pois a escassez 
dos orçamentos provinciais foi fator determinante para a não difusão dessa modalidade de 
ensino no Brasil. 
O fracasso desse plano subjacente no Ato Adicional de 1834 impulsionou a difusão 
das escolas particulares em todas as províncias, o que perpassou por todos os séculos e 
existe ainda hoje, de forma intensificada. 
Devido ao fracasso das escolas públicas e a incontrolável expansão das instituições 
particulares é que, de acordo com Lima (s.d, p. 111), “iniciou o “sistema cartorial” (Anísio 
Teixeira) em que as obrigações do poder público, em matéria de educação, eram 
substituídas por policiamento”. Diante desse contexto, cabia ao Poder Público, a função 
única de fiscalizar, controlar, ao invés de manter, deixando a cargo das iniciativas privadas, 
o que era de sua total responsabilidade. 
A partir do que foi estabelecido no Ato Adicional de 1834, são criados dois 
sistemas paralelos de ensino secundário que perduraram durante o período imperial, se 
estendendo ao final da Primeira República, os quais foram: o sistema regular seriado, 
implantado pelo Colégio D. Pedro II, e posteriormente adotado pelos liceus e 
estabelecimentos particulares, e o sistema irregular inorgânico de cursos preparatórios de 
exames de ingressos aos cursos superiores. 
 
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Conforme Piletti (2006), os primeiros estabelecimentos secundários a serem 
implantados foram o Ateneu do Rio Grande do Norte em 1835, e os Liceus da Bahia e da 
Paraíba, ambos criados em 1836. Ainda por meio do decreto de 2 de dezembro de 1837 foi 
realizada a primeira tentativa do organização do ensino regular no país através de um 
ensino organizado de forma seriada e orgânica no Colégio D. Pedro II, estabelecimento de 
ensino secundário, antes denominado de Seminário de São Joaquim. 
Os critérios estabelecidos para o ingresso no ensino superior foram à causa da 
fragmentação do ensino secundário, pois a não exigência da conclusão de ensino 
secundário para ingressar no ensino superior e a necessidade de submissão ao exame de 
acesso a esse ensino forçou o próprio Colégio D Pedro II, que até então servia de modelo 
para os demais estabelecimentos, a adotar o sistema de cursos avulsos e de frequência 
livre. 
Nas províncias da Bahia e do Rio de Janeiro, foram criadas as primeiras escolas 
normais na década de 1830 e somente em 1875 foram instituídas na Capital do Império 
duas escolas normais, uma para meninos e outra para meninas e somente em 1880 (já no 
final do período imperial) que deslanchou a implantação de escolas normais no Brasil. 
É interessante notar que no período imperial não há relatos de ações que 
contemplasse de forma positiva a classe de professores, pelo contrário, segundo o que 
consta na já citada lei de 15 de outubro de 1827 no artigo 5º, a responsabilidade de se 
instruírem em curto prazo, ficaria sobre seus ombros e à custa de seus ordenados, e ainda o 
artigo 14 determinava que seus provimentos fossem vitalícios. 
Quanto ao processo de capacitação, Xavier, Ribeiro & Noronha, (1994), revelam 
que somente a partir de meados do século XVIII surgiram às primeiras escolas normais, 
sendo que a primeira implantada foi em Niterói - Rio de Janeiro, contendo um currículo 
voltado para a preparação docente. Os cursos de preparação docente eram de nível 
secundário (Ensino médio) com o objetivo de formar os professores para a atuação no 
magistério - ensino primário. O curso teria a duração de dois anos. 
Ainda em conformidade com os autores supracitados, os cursos oferecidos pela 
escola normal eram norteados por uma grade curricular deficiente e contava com 
professores despreparados. Além de ser de baixa qualidade ainda não trazia em seus 
 
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objetivos a ênfase no compromisso social. Quanto aos conteúdos, esses não eram 
vinculados às disciplinas da escola elementar, e muito menos à prática docente. 
Ainda a respeito da primeira escola de formação docente, (escola de Niterói), de 
acordo com Villela (2003) foi a maior instituição de ensino destinada a expandir a 
supremacia do seguimento da classe senhorial, devido seu potencial organizativo e 
civilizatório. 
A euforia progressista provocava a uniformização do ensino, justificada pela 
carência da implantação de uma verdadeira instituição nacional. O Decreto1.331A, de 17 
de fevereiro de 1854 trazia a proposta do Ministro Couto Ferraz de reformar o ensino 
brasileiro. No bojo da lei estavam contempladas as seguintes ações: regulamentar a 
Instrução Primária e Secundária do Município da Corte, a criação da Inspetoria Geral da 
Instrução Primária e secundária com a função de fiscalizar o ensino público e particular. 
(PERES, 2005). 
A partir desse decreto, o ensino primário foi divido, ficando o elementar, destinado 
ao ensino moral e religioso, noção essencial de gramática, leitura e escrita, aritmética, 
sistema de pesos e medidas; e o superior além das disciplinas citadas a inclusão de mais 
dez disciplinas. (PILETTI, 2006). 
A reforma de Couto Ferraz estruturou os dois níveis de ensino do país: o elementar 
e o superior, o ensino primário gratuito e cursos de preparação docente incluindo ao ofício 
do professor a plena liberdade de ensinar. A aplicação dessa reforma era restrita ao 
Município da Corte o que causou uma repercussão nacional. Somente após as 
manifestações em relação a sua aplicação foi que o governo da corte promoveu a 
uniformização do ensino estendendo esse plano, a todas as províncias. 
O Inspetor Geral passou então a fiscalizar as instituições de ensino, e com base 
nessa decisão, o exercício do magistério público e particular ficam sob medidas rigorosas, 
além do que, o ensino particular só poderia acontecer com a autorização do Inspetor geral e 
mediante relatórios trimestrais. 
Aos professores das instituições particulares era imposta a obrigação de comprovar 
sua qualificação com provas de capacitação profissional e de moralidade. De acordo com 
 
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Peres (2005), pelo regulamento de 1854 o ensino primário seria obrigatório, com 
matrículas entre 5 a 15 anos, portanto vedada aos escravos. 
O Ministro do Império, Carlos Leôncio de Carvalho, modificou o ensino primário e 
secundário e normatizou o ensino secundário e superior através das reformas de 1878 e 
1879. Além de estabelecer frequência livre aos exames preparatórios aos cursos superiores 
ainda isentou os alunos não católicos, do ensino religioso. 
A referida reforma instituiu ampla liberdade para abrir escolas (com cursos de todos 
os tipos e níveis), o exercício decente livre, sem necessidade de provas de capacidade. De 
acordo com Peres (2005, p. 16), “muito pouco do que contava no Decreto de 1879, foi 
executado”. O que vigorou de fato foi à matrícula facultativa nos cursos superiores e a 
isenção de faltas. 
Em 1882, Rui Barbosa apresentou ao parlamento nacional, dois Pareceres: um 
sobre a reforma do ensino primário e outro sobre o secundário e superior. Embora 
publicados em 1883, de acordo com Peres: 
 
Os Pareceres foram elaborados para servirem de subsídio à discussão do 
projeto de Reforma do Ensino Primário e Secundário do Município da 
Corte e Superior em todo o Império, em substituição à reforma instituída 
por Leôncio de Carvalho, em 1879. Esses Pareceres podem ser 
considerados um projeto de reforma global da educação brasileira. Como 
um verdadeiro tratado, compreendeu praticamente todos os aspectos da 
educação: filosofia, política, administração, didática, psicologia, 
educação comparada. (PERES, 2005. P. 16) 
 
 
Rui Barbosa acreditava que a educação era o meio do progresso humano e da nação 
brasileira, portanto no final do século XIX, a educação ganha uma nova roupagem, nesse 
sentido ela é vista como um instrumento de modernização e como uma ferramenta de 
promoção do país. Rui Barbosa pregava o ensino primário obrigatório, gratuito e laico, e a 
substituição da escola de primeiras letras por uma escola primária moderna, norteada por 
um programa enciclopédico. 
A escola primária seria dividida em três graus: o elementar, o médio e o superior, 
sendo que o elementar e o médio teriam duração de dois anos cada um, e o superior com 
duração de quatro anos, além do que o dia escolar compreenderia 6 horas. O método 
 
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intuitivo baseado nas ideias de Pestalozzi e Froebel era o método mais importante da 
reforma. Ainda de acordo com Peres, (2005), “de acordo com as idéias predominantes na 
época, à ampliação do programa escolar teria como princípio a educação integral: 
educação física, intelectual e moral”. 
A difusão da filosofia liberal e cientificista de valorização educacional marcou o 
final do império. Entre 1873 e 1888 foram realizados alguns eventos educativos para tratar 
dos problemas educacionais, como exemplo, as Conferências Pedagógicas. 
De acordo com Collichio (1976), estava previsto a realização do Congresso de 
Instrução em 1883, para tratar de assuntos relacionados com a classificação das escolas 
primárias, medidas de inspeção, disciplinas a serem ensinadas, liberdade de ensino, método 
e programas de ensino, ensino primário nos municípios rurais, obrigatoriedade do ensino 
primário, educação de adultos, educação de cegos e surdos-mudos, coeducação. De acordo 
com o autor o Congresso não chegou a acontecer. 
Nas últimas décadas do império, o Brasil deu um salto em direção à educação, 
vários Colégios foram abertos em todo Brasil, alguns sob a direção dos jesuítas, e outros 
inspirados nas idéias positivistas que consagrou o ensino laico e enciclopedista. 
Como vimos no “quadro pintado” anteriormente a respeito da educação brasileira 
do período imperial, os direitos reservados aos cidadãos brasileiros tinham como atributos 
a liberdade, portanto a maior parcela da população do país, os escravos, via-se excluída do 
processo educacional. 
O entusiasmo sobre a liberdade, termos subjacentes à lei, perdurou no tempo de 
forma lírica. De acordo com Lima, a proclamação da liberdade, gratuidade e 
obrigatoriedade, não claramente expressa na letra da constituição de 1834, mas de forma 
subentendida, traz outro sentido que segundo ele: 
 
Liberdade proclamada para incentivar a iniciativa privada diante da 
omissão do Poder Público. Obrigatoriedade, para manter nas escolas 
privadas a clientela. A gratuidade é uma dessas transposições semântica 
de que é fértil a história de nossas reformas educacionais. (LIMA. (s.d), 
p.109) 
 
 
 14 
Percebe-se, portanto que o processo educacional não foi uniforme, pelo contrário, 
durante todo o período, a educação brasileira foi direcionada às classes privilegiadas, e 
além do mais, sempre existiu enorme incoerência entre o discurso e a prática. Desse modo 
o direito à instrução primária, garantido pela constituição, foi sendo estabelecido, sob 
intensas discussões. 
O conturbado processo de independência, os intensos debates sobre o modelo de 
Estado a ser instaurado, assim como os ordenados jurídicos, deram direção à educação 
brasileira e definia quem deveria frequentar as escolas, quem e como deveriam ensinar os 
conteúdos a serem ministrados. Notamos que embora houvesse iniciativas em direção ao 
ensino elementar no período colonial, somente no século XIX foi processado sua invenção 
e legitimação. 
Os discursos e reivindicações políticas, iniciadas pelos Presidentes das Províncias 
brasileiras, vão direcionando os contornos que a escola vai adquirindo, e o princípio da 
escolarização, vão sendo realçado através da criação de escolas para homens e mulheres 
livres, escolas particulares, escolas noturnas para trabalhadores, escolas destinadas para o 
atendimento de alunos especiais, os institutos de cegos e de surdos-mudos. Ressalta-se que 
essas últimas conquistas ocorreram somente a partir da década de 30. (GONDRA & 
SCHUELER, 2008, p. 107). 
É interessante trazer para o debate, contradições a respeito de algumas participações 
na educação brasileira, no período em destaque. Os autores Gondra & Schueler (2008), 
contradizem alguns pesquisadores ao confirmaremindícios de participação de muitos 
negros (sejam escravos ou libertos). 
De acordo com esses estudiosos, muitos deles foram matriculados e alfabetizados 
em escolas públicas e privadas, assim como também, estiveram envolvidos no processo de 
criação de escolas. Essa afirmação dos autores nos leva ao questionamento das idéias e 
teses disseminadas na história educacional brasileira: da completa exclusão dos negros dos 
espaços escolares. 
Da mesma forma, esses autores, apresentam a política indigenista imperial que 
objetivava “integrar” os índios ao “projeto de construção da nação e do Estado, 
 
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fomentando o ingresso das populações no mundo do trabalho e a civilização dos costumes” 
(GONDRA & SCHUELER, 2008, p. 256). 
De algum modo, a integração desses povos excluídos do sistema educacional, no 
período imperial, não foi no sentido de fazer cumprir a tão pregada educação para todos. 
Foi percebido que a inclusão desses povos na educação brasileira teve seu grau de intenção 
de acordo com cada momento em que o Brasil se encontrava. 
Embora tenha indícios de participação, pelo menos das pessoas de pele escura, mas 
de um modo geral, as portas dessas instituições eram fechadas para as mulheres e os 
negros, certamente porque os domínios básicos da leitura e da escrita representava uma 
ferramenta poderosa de luta contra o modelo atual. O uso de certos instrumentos 
educativos, como: palmatória, castigos e punições para os que recusavam seguir os padrões 
de uniformidade, denunciavam a construção do espaço elitista e dominador. 
A escola nesse período se caracterizava como uma máquina produtora dos ditames 
da sociedade, marcada pela precisão da obediência como critério necessário a ser aplicado 
a quem estava destinado a servir ao sistema econômico. A escola então foi, e ainda é um 
espaço comprometido com as ideologias dominantes sob um ensino alienante. 
 
Considerações Finais 
 
Analisar a educação numa perspectiva relacional entre sociedade, poder e império 
enquanto fenômeno resultante da complexidade do processo histórico é tido como 
estratégia de compreensão do presente e um contributo necessário para a construção de 
novos tempos e novas histórias da educação brasileira, ao mesmo tempo em que emerge 
como contribuição aos educadores do século XXI, interessados em refletir sobre suas 
práticas, sobre o porquê e para quem ensinar. 
 A educação no Império é conhecida como a aurora da educação brasileira pela sua 
envergadura no âmbito positivo, pois de lá partiram as mais variadas referencias, que 
serviram de base, para a estruturação de uma legislação educacional. Foi de lá que 
surgiram as primeiras idéias os primeiros projetos, (embora em sua maioria não 
aprovados), que serviram de base para a construção da educação que temos. 
 
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Portanto se procurarmos as estatísticas sobre a educação do período imperial, 
depararemos com um material escasso de informações, encontraremos sem dúvida um 
índice bem inferior da parcela de jovens brasileiros frequentes às poucas escolas existentes, 
o que nos permite dizer que a herança educacional legada à República, em termos 
quantitativos, foi insignificante. 
Em termos qualitativos foi legado à república, escolas de ensino primário, com um 
quadro de professores leigos, sem formação para o exercício do magistério. Além de deixar 
o processo de qualificação a cargo dos professores, o país ainda não dispunha de escola 
para esse fim. 
No tocante ao ensino secundário, os cursos avulsos e de frequência livre, não 
seriados e de matérias aleatórias foram heranças deixadas para a República. Herdamos 
também, do ensino superior, poucas Instituições de Ensino isoladas e de formação de 
profissional liberal. 
Além da educação do império se caracterizar como elitista, racista e de gênero, 
ainda não dispunha de um ensino integrado. As modalidades de ensino primário, 
secundário e superior, eram constituídas sob uma relação de independência (o ingresso a 
uma, não exigia a conclusão da outra). 
A escola representou um mecanismo de controle e alienação durante muito tempo, 
e ainda continua sendo, quando se mostra revestida de resistência e se desenvolve 
pregando a dinâmica do capital globalizado e a servidão dos indivíduos. Nessa lógica 
podemos pontuar que a escola vem atendendo as determinações da sociedade global, 
perdendo de vista o que é de mais precioso, cumprir com o seu fim. 
A escola atual tende preparar o homem para lidar com o que está posto pela 
modernidade tais como o hiperconsumismo, a mobilidade eletrônica, a fluidez, as 
fronteiras, as barreira, as fusões etc. Com isso se arma de meios que são “condensados de 
informações” que fazem perder de vista, a identidade humana e o controle da situação. 
A nosso ver, a educação está se materializado pela subserviência ao neoliberalismo 
que vem trazendo uma gama de alternativas, que conduzem os sujeitos às informações 
excessivas, a rapidez, a desordem, o excesso de liberdade, enfim, a escola apesar de ser 
 
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vista como a instituição que conduziria e orientaria o sujeito na solução de seus dilemas, 
está sendo controlada por essas demandas. 
O papel da educação nunca foi cumprido, de fato. No Período Imperial o 
analfabetismo não representava problema na sociedade agrária e muito menos na sociedade 
industrial. A escola pública não assumia seu papel na sociedade, e nem tão pouco era um 
requisito de formação para manutenção e reprodução das relações estruturais. A escola 
tanto do período jesuítico quanto do período imperial tinha objetivos que se distanciavam 
da ‘literacia’ e a ‘numeracia’. 
 Com o advento da sociedade industrial, a exigência, passou a ser outra, a 
sofisticação e ampliação do ensino, passaram a serem necessidades fundamentais para 
responder as novas demandas modernas e nesse diapasão, a nosso ver, a escola continua 
perdida. 
Diante dessa situação, refletimos sobre as condições gerais da educação que se 
mescla entre os tempos passados e os tempos presentes, equacionados na mesma direção, 
de formar o ser humano sempre a serviço dos sistemas políticos vigente. 
A mistura que compões a educação brasileira nos remete a um repensar sobre os 
caminhos a serem seguidos para transformar e mudar o rumo da educação brasileira. A 
educação do Brasil iniciou com a domesticação indígena (fermentada por interesses 
religiosos), e com a expulsão dos jesuítas a educação tornou privilégios de poucos: brancos 
e ricos. 
Embora o império tenha se caracterizado como, o início da educação brasileira, não 
podemos então fazer vista míope para os reflexos negativos que transcenderam pra a 
educação vigente. A exemplo disso vislumbra a educação elitista, racista que veio 
irradiando ao longo dos tempos. 
Portanto, a análise do quadro educacional oitocentista, marcado pelas 
representações do atraso, nos possibilitou colher pistas de projetos, experiências e lutas que 
até então pouco realçadas nos escritos deixados. Os nossos objetivos formam cumpridos a 
medida em apoiamos em pesquisas e documentos, que revelaram de fato a realidade 
educacional do império brasileiro, que ecoou nos séculos posteriores, chegando aos dias 
atuais. 
 
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Os contributos do diagnóstico realizado nos permite dizer que embora em contextos 
sociais, políticos e econômicos bem diferentes, as intenções tanto de um período quanto do 
outro, nunca foram o de educar para a vida em sociedade. 
 
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