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1 
 
 
 
 
Linguagem: teoria, análise 
e aplicações (6) 
 
 
Sandra Bernardo 
Marina R.A. Augusto 
Zinda Vasconcellos 
(organizadoras) 
 
 
 
Rio de Janeiro 
Programa de Pós-Graduação em Letras – UERJ 
Sandra Bernardo 
Marina R.A. Augusto 
Zinda Vasconcellos 
(organizadoras) 
 
 
 
 
 
 
Linguagem: teoria, análise e aplicações (6) 
 
 
1ª. edição 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Rio de Janeiro 
Programa de Pós-Graduação em Letras – UERJ 
2011
Linguagem: teoria, análise e aplicações (6) 2011 
 
i 
 
SUMÁRIO 
 
Apresentação 
Bernardo, Sandra; Augusto, Marina R.A. & Vasconcellos, Zinda (UERJ) .......... 01 
 
Palestra 
La enseñanza de la lecto-comprensión de textos académicos en inglés y su 
contexto de apropiación.- Reflexión Didáctica 
Zeitune, Irene Josefina Lanzi de (Facultad de Filosofía y Letras, UNT) ………….. 07 
 
Estudos linguísticos 
Variação fonológica das vogais pretônicas /e/ e /o/ dos verbos na variedade do 
interior paulista 
Carmo, Márcia Cristina do (UNESP/IBILCE) ................................................ 25 
A Organização dos Glides Intervocálicos no PB 
Martins, Evilázia Ferreira (UFMG) ............................................................. 36 
Ditongação: expediente formal de tempo presente 
Vivas, Vítor de Moura (UFRJ) ................................................................... 50 
Uma abordagem morfossemântica das formações TELE-X no português brasileiro 
Ferreira, Rosângela Gomes (UFRJ) ........................................................... 61 
Advérbios em -mente em estruturas parentéticas 
Cunha, Filipa & Moita, Mara (ILTEC) ......................................................... 75 
Um caso de concordância com tópico: a expressão de plural em verbos 
meteorológicos no interior de orações relativas 
Costa, Igor de Oliveira & Augusto, Marina R. A. (UERJ/PUC-Rio) ................... 84 
 
História das Ideias Linguísticas 
Os sentidos da expressão língua materna na Idade Média 
Aquino, José Edicarlos de (UNICAMP) ........................................................ 93 
A influência de Darwin na teoria linguística como um prelúdio às abordagens 
“evolucionárias” no século 21 
Pickering, William A. (Unicamp) .............................................................. 105 
Gramática e Linguagem nos Estudos Formais 
Real, Livy & Andrade, Ricardo (UFPR)(IME-USP) ....................................... 125 
 
Linguística Aplicada ao Ensino 
As concepções de leitura na Prova Brasil e no Programa Internacional de 
Avaliação de Estudantes – PISA: uma análise comparativa 
Campos, Talita da Silva (UERJ) ............................................................... 139 
Linguagem: teoria, análise e aplicações (6) 2011 
 
ii 
 
O conceito de gênero e a concepção de linguagem presente nas Orientações 
Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino Médio 
Lima, Sandra Mara Moraes (PUC-SP) ....................................................... 151 
Reinvenção ou Retrocesso? Refletindo sobre Alfabetização 
Nascimento, Raquel Oliveira do (UERJ) .................................................... 159 
Concatenações Lexicais Ativadas por Atividades de Brainstorming: Facilitadores 
de Leitura em Língua Inglesa para Iniciantes 
Mulico, Lesliê (IFRJ-Pinheiral) ................................................................. 176 
Mais do menas: onde a exposição jamais esteve 
Antunes, Thayane Santos & Lima, Ricardo Joseh (UERJ) ............................ 190 
 
Psicolinguística 
Propriedades linguístico-textuais de livros acadêmicos introdutórios: subsídios 
para identificação de habilidades de leitura requeridas para alunos universitários 
Rodrigues, E. & J. Da Silva Neto (PUC-Rio)................................................ 205 
O efeito da negação em sentenças com predicados factivos: dados da aquisição 
Dias, Sammy Cardozo (UERJ) ..................................................................216 
Adquirindo as primeiras palavras: categorias abertas e fechadas e as primeiras 
combinações 
Passos, Ana Paula da Silva; Costa, Igor de Oliveira; Salgado, Odete Firmino 
Alhadas & Haddad, Victória Cristin do Nascimento (UERJ) .......................... 228 
Análise de aspectos da concordância verbal por crianças falantes do português 
brasileiro: produções escritas induzidas 
Martins, Queila de Castro & Nascimento, Raquel Oliveira do (UERJ) ............. 239 
“Ajudar ou A-ju-dar: o que é melhor para o afásico?”: contribuições de testes de 
não-palavras 
Haddad, Victória Cristin do Nascimento (UERJ) ......................................... 250 
Habilidades de monitoramento em um afásico agramático 
Silva, Fernanda Soares da (UERJ) ........................................................... 264 
 
Estudos do Léxico e Linguística Cognitiva 
O léxico da letra de samba: um estudo baseado em corpus 
Barbosa, Flávio de Aguiar (UERJ) ............................................................ 275 
Léxico e cultura: alguns apontamentos a partir da tradução de “foi assim” de 
Natalia Ginzburg 
Garcia, Edson Roberto Bogas & Zavaglia, Claudia (UNESP/IBILCE) .............. 290 
O discurso midiático acerca dos relacionamentos amorosos juvenis 
Ferreira, Ana Paula (UERJ) ..................................................................... 299 
“You pulled a Monica”: buscando (um) sentido 
Fouquet, Charles; Chagas, Evelyn; Machado, Gabriel; Affonso, Natália & Gomes, 
Ulisses (UERJ) ...................................................................................... 309 
 
Linguagem: teoria, análise e aplicações (6) 2011 
 
iii 
 
 
Considerações acerca do discurso jurídico 
A materialização da subjetividade no discurso jurídico: a linguagem do 
magistrado 
Andrade, Valdeciliana da Silva Ramos (FDV) ............................................. 321 
Juridiquês: a quebra do contrato de comunicação 
Ribeiro, Juliana Oliveira; Lopes, Natália Camara & Pinheiro, Priscila Tinelli (FDV) 
........................................................................................................... 336 
A teoria da relevância no discurso jurídico 
Silva, Géssica de Oliveira; Costa, Isabelle Rangel; Oliveira, Mariana Silva & 
Andrade, Valdeciliana da Silva Ramos (FDV) ............................................. 348 
A aplicação do ethos discursivo no cenário jurídico trabalhista 
Spessimilli, Nayanne Neves; Boldrini, Paola Marcarini & Andrade, Valdeciliana da 
Silva Ramos (FDV) ................................................................................ 362 
 
Estudos do Discurso 
Poder e supremacia: a venda do ensino de língua inglesa como língua 
estrangeira no Brasil 
Damiana, Bruna (UERJ) ......................................................................... 380 
A Ideologia e suas representações na perspectiva da ACD e da LSF: uma análise 
do discurso do aluno enquanto sujeito curricular 
Guimarães, Silvia Adélia Henrique (UERJ) ................................................ 396 
Nós e eles: a representação dos atores sociais em um texto multimodal 
Souza, Carla Cristina de (UERJ) ............................................................. 415 
Repetições e perguntas como estratégias de processamento discursivo no 
português falado na região de Muriaé, MG 
Vieira, Amitza Torres; Custódio, Alessandra Maria & Galvão, Vinícius Martins 
(FAFISM) ............................................................................................. 427 
A modalização deôntica em artigos de opinião 
Gonçalves, Tatiana Jardim (UFF) ............................................................. 441 
Que Copa é essa? Um breve exame discursivo sobre a imagem da África do Sul 
construídapela mídia nas vésperas da Copa 2010 
Mendanha, Fernando França (UFOP) ........................................................ 453 
Um estudo de cartas de leitores de jornal para o trabalho com argumentação na 
escola 
Silva, Solange Nascimento (UERJ) ........................................................... 467 
 
1 
 
APRESENTAÇÃO 
 
A série de publicações das Jornadas de Estudos da Linguagem do Programa de Pós-
graduação em Linguística da UERJ traz, neste volume, uma coleção de artigos relativos a 
trabalhos apresentados na VI Jornada de Estudos da Linguagem. 
Organizados por temas que constituíram as seções que compuseram o evento, abre o 
volume o artigo referente à palestra ministrada pela Profa. Irene Lanzi de Zeitune da 
Universidad Nacional de Tucumán, Argentina. Intitulado La enseñanza de la lecto-
comprensión de textos académicos en inglés y su contexto de apropiación.- Reflexión 
Didáctica, o artigo apresenta uma proposta de trabalho de desenvolvimento da habilidade de 
leitura/compreensão de textos no contexto universitário, de um ponto de vista do 
interacionismo social de Vygotsky (1965) e da concepção de comunidade linguística de 
Swales (1990). 
A seção de artigos denominada “Estudos Linguísticos” é composta por seis trabalhos. 
No primeiro deles, de Márcia Cristina do Carmo, intitulado Variação fonológica das vogais 
pretônicas /e/ e /o/ dos verbos na variedade do interior paulista, é descrito e analisado o 
comportamento fonológico das vogais médias pretônicas dos verbos na variedade da região 
noroeste do estado de São Paulo. A autora mostra que a presença de uma vogal alta na sílaba 
seguinte à da pretônica-alvo favorece o alçamento vocálico nessa variedade. A seguir, 
Evilázia Ferreira Martins trata da Organização dos Glides Intervocálicos no PB. Com base 
nas propriedades fonológicas e fonéticas dos glides e na forma como interagem com os 
sistemas silábico e acentual, Martins visa a demonstrar, a partir de estudos precedentes, se o 
glide poderia atuar no sistema linguístico fonológico como vogal (V) ou consonante (C).Vítor 
de Moura Vivas, no artigo Ditongação: expediente formal de tempo presente, mostra-nos 
como a morfologia flexional portuguesa não se organiza só por concatenação de afixos, e que 
diversos expedientes de fusão manifestam conteúdos de tempo e de número-pessoa, 
examinando isso especificamente com relação ao tempo presente. 
Rosângela Gomes Ferreira, em Uma abordagem morfossemântica das formações Tele-
X no português brasileiro, desenvolve um estudo lexical sobre as formas "tele-X" no 
Português do Brasil, comprovando que "tele-" passa de radical a prefixo de larga aplicação em 
formações recentes. Filipa Cunha e Mara Moita, no artigo Advérbios em -mente em estruturas 
parentéticas, trazem uma reflexão sobre o comportamento de advérbios modificadores de 
predicado. Com o apoio da Linguística de Corpus, a partir de uma versão etiquetada do 
CETEMPúblico de dados jornalísticos do português europeu, as autoras demonstram que 
estes se comportam como estruturas parentéticas. Por fim, Igor de Oliveira Costa e Marina 
R.A. Augusto apresentam, em Um caso de concordância com tópico: a expressão de plural 
em verbos meteorológicos no interior de orações relativas, uma série de dados nos quais se 
atesta a expressão de plural em verbos meteorológicos no interior de orações relativas. 
Partindo da análise da relativa gerada a partir de uma posição de tópico, os autores discutem 
como esse tipo de estrutura pode influenciar a marcação do plural no verbo. 
Na seção de “História das Ideias Linguísticas”, contam-se três contribuições. José 
Edicarlos de Aquino, em Os sentidos da expressão língua materna na Idade Média, traça esse 
uso em textos da época, sugerindo que a expressão língua materna é uma invenção do 
Ocidente medieval, forjada diante do termo língua paterna (patrius sermo do latim). William 
Pickering trata A influência de Darwin na teoria linguística como um prelúdio às abordagens 
“evolucionárias” no século 21, mostrando como as teorias de mudança linguística de 
Schleicher, Müller, Paul e Jespersen foram todas influenciadas por Darwin. Livy Real e 
Linguagem: teoria, análise e aplicações (6) 2011 
 
2 
 
Ricardo Andrade defendem, no artigo Gramática e Linguagem nos Estudos Formais, a 
discussão dos objetos de estudo da Linguística e da Ciência da Computação, bem como da 
nomenclatura assumida nessas áreas, no que tange aos conceitos de gramática e linguagem. 
Os próximos cinco artigos são agrupados na seção “Linguística Aplicada ao Ensino”. 
A preocupação com o ensino fundamental e médio perpassa os três primeiros deles. Talita da 
S. Campos analisa, em As concepções de leitura na Prova Brasil e no Programa 
Internacional de Avaliação de Estudantes – PISA: uma análise comparativa, as concepções 
de leitura que embasam a formulação da Prova Brasil e do PISA (Programa Internacional de 
Avaliação de Estudantes). Tomando como base Marcuschi (2001), Kleiman (2007) e Koch 
(2007), entre outros, a autora demonstra que a primeira apresenta uma concepção discursiva 
de leitura, enquanto a última traz uma concepção cognitiva de leitura, discutindo as 
implicações dessas concepções para o trabalho efetivo de leitura em sala de aula. Sandra 
M.M. Lima, em O conceito de gênero e a concepção de linguagem presente nas Orientações 
Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino Médio, propõe-se a analisar o texto dessas 
orientações do MEC, no que toca à presença de conceitos baktinianos no documento, em 
especial o de gênero discursivo, e à concepção de linguagem adotada. A autora conclui pela 
existência de incoerências no texto das Orientações. 
A questão da alfabetização é problematizada, em Reinvenção ou Retrocesso? 
Refletindo sobre Alfabetização, por Raquel O. do Nascimento, ao voltar se para o movimento 
que algumas escolas públicas do Brasil, frente ao fracasso constatado, têm feito na direção de 
adotarem o antigo método fônico de alfabetização. A análise do material que tem sido 
adotado, tomando por base Braggio (1992), Cagliari (1992), Soares (2004) e Maciel (2008), 
entre outros, permite à autora questionar a validade de se retomar esse método, uma vez que 
sua análise aponta que “a proposta não permite que a aprendizagem do código ocorra em um 
contexto de práticas sociais de leitura e escrita, ou seja, que a alfabetização ocorra junto ao 
letramento”. Lesliê Mulico dedica-se ao ensino de língua estrangeira em Concatenações 
Lexicais Ativadas por Atividades de Brainstorming: Facilitadores de Leitura em Língua 
Inglesa para Iniciantes. Mulico demonstra a importância do contexto, da relevância e da 
interação como ferramentas de acomodação de conhecimento de elementos linguísticos, a 
partir de um experimento com alunos do primeiro ano do Ensino Médio, cujos resultados 
evidenciam um aumento do interesse do aprendiz pelo texto e uma maior predisposição à 
inferência lexical. 
Por fim, o preconceito linguístico é debatido por Thayane S. Antunes e Ricardo J. 
Lima no artigo Mais do menas: onde a exposição jamais esteve, no qual analisam as 
instalações apresentadas na Exposição “Menas”, realizada pelo Museu da Língua Portuguesa, 
em 2010, cujo objetivo seria debater o conceito de erro, atrelando-o à concepção de 
inadequação de registros. Os autores avaliam que a exposição foi por demais tímida e 
apresentam uma proposta de instalação “extra”, mais eficaz para o combate ao preconceito 
linguístico. 
O artigo de Érica Rodrigues e Juliana da Silva Neto, que abre a seção 
“Psicolinguística”, Propriedades linguístico-textuais de livros acadêmicos introdutórios: 
subsídios para identificação de habilidades de leitura requeridas para alunos universitários, 
consiste na investigação da organização estrutural e dos recursos linguísticos de manuais de 
ensino universitários, a fim de fornecer subsídios acerca dashabilidades linguísticas e 
discursivas necessárias à leitura de textos de Linguística, Administração de Empresas, Direito 
e Economia, mostrando como a extensão das palavras e a complexidade sintática afetam o 
Linguagem: teoria, análise e aplicações (6) 2011 
 
3 
 
processamento. Em seguida, em O efeito da negação em sentenças com predicados factivos: 
dados da aquisição, Sammy Cardozo Dias trata da aquisição de complementos de verbos 
factivos no português do Brasil, apresentando os resultados de um experimento realizado com 
crianças na faixa etária de 4 a 6;5 de idade. Respaldado pelos dados obtidos, o autor defende 
que esse fenômeno envolve vários sub-fenômenos que determinam que a aquisição da 
factividade envolva diferentes etapas, determinadas pela maior ou menor complexidade 
sintática de determinadas construções. 
Voltando-se para uma fase bem mais inicial do processo de aquisição, em Adquirindo 
as primeiras palavras: categorias abertas e fechadas e as primeiras combinações, Ana Paula 
Passos, Igor de Oliveira Costa, Odete F.A. Salgado e Victória Haddad apresentam um estudo 
de caso, a partir da compilação das primeiras palavras adquiridas por uma criança e 
comparação com uma criança seis meses mais velha, no que diz respeito ao rol de categorias 
de classes aberta e fechada e sua implicação para as primeiras combinações realizadas, na fase 
de duas palavras. A escrita passa a ser o foco do próximo artigo, Análise de aspectos da 
concordância verbal por crianças falantes do português brasileiro: produções escritas 
induzidas, de Queila de C. Martins e Raquel de O. do Nascimento, no qual se apresentam os 
resultados da aplicação de um teste de eliciação sobre aspectos da concordância verbal em 
construções com elementos intervenientes entre o sujeito e o verbo, segundo pesquisa 
realizada por Rodrigues (2006) e Negro et al. (2005). Conforme demonstrado na literatura, os 
resutados encontrados confirmam a possibilidade de se preverem os contextos que podem 
eliciar maior número de “erros”, sendo estes analisados como interferências pós-sintáticas, no 
processamento das estruturas mais complexas. 
Os dois artigos que fecham essa seção debruçam-se sobre a perda linguística e tratam 
da afasia. Em “Ajudar ou A-ju-dar: o que é melhor para o afásico?”: contribuições de testes 
de não-palavras, Victória Haddad questiona a facilidade que a silabação poderia trazer para a 
compreensão de afásicos a partir da aplicação de testes de não-palavras, um tipo de teste 
relevante para medir a memória de trabalho verbal e problemas articulatórios na produção da 
linguagem, realizado em português com três afásicos, utilizando as duas condições de 
apresentação, discurso silabado ou não-silabado. A produção de sentenças é investigada por 
Fernanda S. da Silva, em Habilidades de monitoramento em um afásico agramático, um 
estudo de caso com um afásico de Broca, com especial atenção para o uso do monitoramento 
realizado, habilidade que nos permite checar e rechecar o que se pretende dizer 
(monitoramento interno) ou acabou de ser dito (monitoramento externo). Considerando-se os 
comprometimentos típicos de afásicos de Broca, essa população se mostra altamente relevante 
para o estudo dessa habilidade. 
A seção “Estudos do Léxico e Linguística Cognitiva” traz quatro artigos. Flávio de 
Aguiar Barbosa trata, em O léxico da letra de samba: um estudo baseado em corpus, das 
características lexicais das composições de sambistas pioneiros do Rio de Janeiro, mostrando 
que as temáticas principais das composições envolvem relações amorosas; metalinguagem; 
cotidiano; reflexões existenciais; Brasil; natureza; religiosidade. Edson R.B.Garcia e Claudia 
Zavaglia abordam, em Léxico e cultura: alguns apontamentos a partir da tradução de “Foi 
assim” de Natalia Ginzburg, aspectos relacionados à tradução. Os autores constatam que 
fatores como a empatia tradutor-obra e os conhecimentos léxico-culturais desse profissional 
são determinantes para uma tradução de qualidade. 
Em O discurso midiático acerca dos relacionamentos amorosos juvenis, Ana Paula 
Ferreira analisa as metáforas conceptuais presentes em uma seção de revista de grande 
Linguagem: teoria, análise e aplicações (6) 2011 
 
4 
 
circulação voltada para adolescentes. Com base nessas metáforas subjacentes ao discurso, 
Ferreira ressalta a representação do outro com o qual a leitora se relaciona afetivamente como 
objeto, alimento, forma de investimento, ou como adversário, revelando uma sociedade 
pautada pelas relações de mercado, utilitarista e individualista em que os relacionamentos 
mostram-se fluidos, imediatistas, com validade até o momento em que houver conveniência. 
No artigo de Charles Fouquet, Evelyn Chagas, Gabriel Machado, Natália Affonso e Ulisses 
Gomes, “You pulled a Monica”: buscando (um) sentido, busca-se explicar o uso da expressão 
"You pulled a Monica", usada em um episódio da série de televisão Friends, com base em 
três teorias semânticas, constatando que a Semântica Formal e a Semântica Enunciativa não 
teriam como dar conta do significado dessa expressão, mas que a Semântica Cognitiva tem 
recursos para tanto. 
O discurso jurídico é o tema da seção “Considerações acerca do discurso jurídico”. 
São quatro artigos que tomam esse universo como tema central. Valdeciliana da S. R. 
Andrade explora esse tema a partir da linguagem do magistrado, em A materialização da 
subjetividade no discurso jurídico: a linguagem do magistrado, buscando verificar as 
diferentes formas de manifestação da subjetividade no discurso proferido pelo magistrado 
(gênero decisório). Tomando como base os estudos de Benveniste (1989, 1995), Brandão 
(1991) e Breton (1999) sobre subjetividade, o estudo permite “perceber que o juiz, 
atualmente, assume com mais incidência e deliberadamente, seu discurso, ao empregar a 
primeira pessoa (em geral, do singular), mas ainda é muito presente a construção da 
subjetividade implícita que mascara a real intenção do juiz ao se comunicar”. Juliana O. 
Ribeiro, Natália C. Lopes e Priscila T. Pinheiro tratam, em Juridiquês: a quebra do contrato 
de comunicação, das dificuldades geradas pelo discurso jurídico, a partir da análise de dez 
sentenças judiciais. Géssica de Oliveira Silva, Isabelle Rangel Costa, Mariana Silva Oliveira e 
Valdeciliana da Silva Ramos Andrade, em A teoria da relevância no discurso jurídico, 
apóiam-se nas máximas conversacionais de Grice e na Teoria da Relevância de Sperber & 
Wilson (1995, 2005) para analisarem a linguagem empregada em textos científicos da área do 
Direito Penal. 
Em A aplicação do ethos discursivo no cenário jurídico trabalhista, Nayanne Neves 
Spessimilli, Paola Marcarini Boldrini e Valdeciliana da Silva Ramos Andrade optaram por 
examinar a temática do ethos no discurso jurídico, especificamente a construção do ethos por 
magistrados e por advogados no cenário de audiências trabalhistas. As autoras puderam 
verificar que uma mesma pessoa, no caso o magistrado, apresenta diferentes manifestações 
discursivas, as quais são construídas no decorrer de uma mesma audiência com relação a 
sujeitos distintos (advogados das partes, testemunhas) e, no decorrer de uma audiência para 
outra, em virtude dos diferentes atores que figuram no cenário. 
Para além do discurso jurídico, a seção final dessa coletânea, “Estudos do Discurso”, 
traz contribuições diversas. Bruna Damiana, em Poder e supremacia: a venda do ensino de 
língua inglesa como língua estrangeira no Brasil, analisa a forma como o ensino da língua 
inglesa como língua estrangeira é vendido pelos principais cursos deste idioma na cidade do 
Rio de Janeiro, por meio de propagandas que reforçam o caráter dominante da língua e cultura 
inglesa/americana. Sílvia Adélia H. Guimarães, em A Ideologia e suas representações na 
perspectiva da ACD e da LSF: uma análise do discurso do aluno enquantosujeito curricular, 
investiga como o discurso do aluno pode ser ferramenta de (re)encaminhamento das ações 
metodológicas do professor. Seus resultados sugerem que o aluno, enquanto sujeito curricular, 
tem voz, resistindo e reproduzindo as relações de poder, mas que também se cala. 
Linguagem: teoria, análise e aplicações (6) 2011 
 
5 
 
O artigo seguinte, Nós e eles: a representação dos atores sociais em um texto 
multimodal, de Carla Cristina de Souza, trata da necessidade de se estimular a leitura crítica 
em lingua inglesa, atentando-se para as imagens, geralmente negligenciadas nas práticas de 
sala de aula. Com esse objetivo e pautando-se em Van Leeuwen (1997, 2008), a autora 
apresenta uma reportagem da revista Newsweek, cuja análise aponta para uma congruência 
entre a linguagem verbal e a imagem adotadas. Com essa exploração do texto e seu suporte 
imagístico, a autora demontra como essa concepção de leitura pode contribuir para uma 
interpretação mais profunda do texto, pois permite apreender como os atores sociais são 
retratados. Amitza Torres Vieira, Alessandra Maria Custódio e Vinícius Martins Galvão 
adotam as orientações da Análise da Conversação (Marcuschi, 2000; Koch, 2001) e da 
Sociolinguística Interacional (Gumperz, 1982), em Repetições e perguntas como estratégias 
de processamento discursivo no português falado na região de Muriaé, MG, para explicitar as 
estratégias utilizadas pelos falantes em corpora coletados nos municípios de Muriaé e 
Miradouro, no ano de 2010, focalizando particularmente as repetições e as perguntas. São 
identificadas heterorrepetições lexicais, de estruturas sintáticas e parafrásticas, que funcionam 
especificando ou complementando o termo parafraseado e os seguintes tipos de perguntas: 
pedidos de informação, de confirmação e de esclarecimento, cuja função é a de introduzir, dar 
continuidade ou promover a mudança do tópico discursivo. 
Tatiana J. Gonçalves, em A modalização deôntica em artigos de opinião, procurou 
verificar como a modalização contribui para a construção do viés argumentativo do gênero 
textual analisado. Para tanto, analisaram-se predicados cristalizados do tipo é + adjetivo em 
três artigos de opinião. Foi possível verificar que os modalizadores expressos pelos 
predicados cristalizados contribuem para o viés argumentativo de um enunciado, para a 
expressão do ponto de vista do enunciador; entretanto, pelo fato de não possuírem marca de 
pessoa, provocam um certo apagamento desse enunciador. O artigo de Fernando França 
Mendanha, Que Copa é essa? Um breve exame discursivo sobre a imagem da África do Sul 
construída pela mídia nas vésperas da Copa 2010, trata da imagem, construída 
discursivamente, sobre a África do Sul, nas vésperas da Copa do Mundo FIFA 2010, realizada 
por edições especiais de revistas brasileiras sobre o tema. Tomando as noções de Charaudeau 
(1996) de argumentação e contrato comunicacional, o autor defende que “as revistas lançam 
mão de imaginários sócio-discursivos para apresentar, atrair e divertir o leitor, sem excluir 
suas demandas comunicacional (de informar seu público) e mercadológica (de vender um 
produto)”. 
No artigo seguinte, de Solange Nascimento Silva, Um estudo de cartas de leitores de 
jornal para o trabalho com argumentação na escola, são expostos os fatores que delimitam 
as cartas de leitores de jornal como um gênero textual específico de caráter argumentativo e 
algumas possibilidades para o estudo desses textos em sala de aula do ensino médio. Para a 
autora, o trabalho com esse tipo de cartas pode favorecer a formação de alunos leitores mais 
reflexivos, na medida em que o estudante pode interpretar e discutir diferentes pontos de vista 
sobre temas ligados à sua realidade, assim como formar suas próprias opiniões diante dela, 
como um exercício de argumentação e cidadania. 
Desejamos que a agradável atmosfera que marcou as VI Jornadas de Estudos da 
Linguagem se reflita nessa coletânea que ora apresentamos. 
Sandra Bernardo (UERJ) 
Marina R.A. Augusto (UERJ) 
Zinda Vasconcellos (UERJ) 
6 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Palestra 
 
7 
 
La enseñanza de la lecto-comprensión de textos académicos en inglés y su 
contexto de apropiación. Reflexión Didáctica 
 
Irene Josefina Lanzi de Zeitune 
Facultad de Filosofía y Letras, UNT 
 
 
Resumo:El contexto en el que se lleva a cabo la enseñanza y la apropiación de la lecto-comprensión de textos 
académicos en inglés ha sido, con el correr de los años, siempre el mismo: el contexto universitario, académico o 
de nivel superior. Sin embargo, y de la mano de diferentes enfoques, parcializamos muchas veces la enseñanza 
de la lectura en lengua extranjera focalizando en distintos aspectos que hacen a la disciplina. Y es así que, en su 
momento, de la mano del estructuralismo, focalizamos en los aspectos gramaticales de la lengua inglesa 
descomponiendo los textos en unidades mínimas de sentido y presentamos los mismos siguiendo lo que 
creíamos era una gradación de estructuras que facilitaría la apropiación de la lengua. Luego, de la mano del más 
ortodoxo cognitivismo, nos centramos en las estrategias individuales de lectura y nos encerramos en el texto 
mismo y sus niveles, sin mirar hacia los costados y rescatar la relación de ese texto, de esas estrategias de lectura 
y de esa lengua extranjera con el contexto. 
El objetivo de esta ponencia será entonces poner de relieve las relaciones antes descriptas, entendiendo que un 
curso de lecto-comprensión de textos académicos constituye en sí mismo un contexto histórico-socio-cultural, 
siguiendo el interaccionismo social de Vigotsky, en donde el lector construye su relación con el autor a través de 
un texto en lengua extranjera. Y en dónde el lector debe constituirse en ciudadano de la comunidad a la cual 
aspira pertenecer a través del manejo de un sistema de signos y conceptualizaciones propios de cada disciplina 
siguiendo la concepción de comunidad lingüística de Swales. Este contexto será el que enmarcará la actividad 
pedagógica de los cursos de lecto-comprensión definiendo características pragmáticas específicas de los mismos 
que se reflejarán en la implementación del enfoque por tareas. Entendemos por tarea una unidad de trabajo en el 
aula que exige la focalización del sentido por sobre la forma, y que constituye una vía material de incorporar la 
realidad a la clase, dado que implica la resolución de actividades relevantes a la función de la lectura en el 
contexto universitario 
A manera de conclusión, sostenemos que la enseñanza de la lecto-comprensión de textos en lengua extranjera en 
este contexto situacional no puede disociarse de la función epistémica de la lectura; es decir, la construcción de 
los conocimientos disciplinares. Esta construcción de conocimientos disciplinares se dá a través de estrategias de 
lectura, que no son otra cosa que estrategias de aprendizaje. 
 
 
1) Introducción: 
 
El objetivo de esta ponencia será mostrar una manera de trabajo con la lecto-
comprensión en el contexto universitario, más precisamente en las Facultad de Filosofía y 
Letras, perteneciente a la Universidad Nacional de Tucumán, institución publica y gratuita del 
Noroeste argentino. Para ello organicé este trabajo de la siguiente manera: 
En primer lugar una breve introducción describiendo el contexto de enseñanza, es decir, 
los agentes de aprendizaje, los contenidos y objetivos de la materia y algunas variables que 
intervienen en este proceso y que son relevantes para esta ponencia. En un segundo momento, 
y a partir del análisis del material usado en clases, realizaré un recorrido por distintos 
momentos de la enseñanza de la lecto-comprensión en esta facultad, conjuntamente con 
reflexiones críticas acerca de la tarea docente, teñida esta última siempre porparadigmas que 
focalizaron o más bien parcializaron la enseñanza de la disciplina, a saber: estructuralismo y 
cognitivismo. Luego me detendré en la descripción de un enfoque contextual. Para ello 
analizaré distintos aspectos propios del diseño del material didáctico a la luz de esta última 
visión, desarrollando así el “enfoque por tareas” o “task-based approach”, usado en las clases 
actualmente. Finalmente relacionaré este enfoque con la función epistémica de la lectura, es 
decir, la construcción de conocimientos. 
 
Linguagem: teoria, análise e aplicações (6) 2011 
 
8 
 
2) Breve descripción del contexto de enseñanza. 
 
Nuestro contexto se circunscribe al ámbito universitario, Facultad de Filosofía y Letras. 
La asignatura se denomina Idioma Moderno, Inglés II, con una mayoría de estudiantes (de 
2do. año en adelante), cursando los primeros años de sus respectivas carreras: Historia, 
Geografía, Ciencias de la Educación, Filosofía, Letras, Trabajo Social y Psicología. La 
asignatura se dicta dos veces por semana, 1 hora y media cada vez, con una carga horaria 
anual de aproximadamente 75 horas. Estos alumnos lectores son principiantes en sus 
conocimientos de la lengua extranjera y también en lo que concierne a los conocimientos 
disciplinares de las carreras que cursan y sus modos de transmisión. Esta variable incidirá 
sobre decisiones pedagógicas de la cátedra, que serán desarrolladas más adelante, sobre todo 
en lo que concierne a los aspectos metodológicos. 
El objetivo, según lo explicita el currículum de la asignatura, es guiar al alumno en el 
logro de la comprensión lectora del discurso de especialidad en inglés. Este objetivo general 
conlleva objetivos específicos tales como el reconocimiento de distintos género del discurso 
académico, el desarrollo de estrategias de resolución de problemas propias del contexto 
académico en la lectura, el monitoreo de las propias estrategias de lectura y la reflexión 
metalinguística acerca de los patrones discursivos propios del género académico. Para definir 
lo que significa el género académico tomamos algunos conceptos claves de Swales (1990), 
tales como los de evento y propósito comunicativo, y el concepto de comunidad discursiva, 
más precisamente comunidad académica. Adherimos a la importancia del género como un 
proceso social dinámico aportado por Bajtín quién sostiene que “cada esfera del uso de la 
lengua elabora tipos relativamente estables de enunciados” (BAJTIN, M, 1982, p. 248); y que 
se contrapone a la noción de lo estático implícito en el concepto de Swales quién caracterizó a 
estos enunciados como fuertemente estructurados. Así, “…los géneros reflejan contenidos, 
formas, funciones y condiciones que les son propias”.(GAIOTTI, C, 2007, p. 24). 
Entendemos, entonces, el concepto de género académico como los tipos de enunciados 
relativamente estables propios del evento comunicativo durante el proceso de construcción de 
conocimiento en una comunidad discursiva dada, en este caso, en el contexto universitario. 
 
3) Un camino recorrido: 
 
Mis primeros años de enseñanza de la lecto-comprensión de textos académicos en 
inglés representaron un gran descubrimiento, un aprendizaje acelerado y el desafío de 
emprender algo para lo cual mis años de aprendizaje en la universidad no me habían 
preparado. Durante esos primeros años aprendí lo que representaba la enseñanza de ESP o 
Inglés con Propósitos Específicos y más puntualmente, Inglés con Propósitos Académicos o 
EAP, enfoques que me remitieron a conceptos básicos para entender que la enseñanza de una 
lengua está determinada, fundamentalmente, por los objetivos de aprendizaje; y a partir de allí 
cobran significado el resto de las variables de enseñanza, tales como contenidos, material 
didáctico, metodología de enseñanza y otros. 
 
3.1) La etapa estructuralista: 
 
Durante mis primeros años de enseñanza, la enseñanza de la disciplina tenía una fuerte 
impronta estructuralista que se manifestaba en aspectos tales como: la focalización en los 
aspectos gramaticales de la lengua inglesa, la descomposición de los textos en unidades 
Linguagem: teoria, análise e aplicações (6) 2011 
 
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mínimas de sentido y la presentación de las unidades lingüísticas siguiendo lo que creíamos 
era una gradación de estructuras que facilitaría la apropiación de la lengua. Las clases se 
basaban en una descripción estructural del discurso, al que van Dijk caracteriza, siguiendo la 
visión de la época, “como una secuencia de oraciones (…) dispuestas en un orden específico”, 
(VAN DIJK, T, 2002, p.26) ofreciendo la perspectiva de un cierto orden subyacente en la 
apropiación de la lengua. La oración, con su tipología sintáctica, aparece como el principal 
marco explicativo de los fenómenos lingüísticos generales. El texto era segmentado en pos de 
una gramática de rápida apropiación, de una gramática explicitada por el docente de manera 
tal que el alumno adquiriera unidades básicas tales como tiempos verbales, sustantivos, 
oraciones subordinadas, etc. Por lo general, el tiempo didáctico se dividía en dos: un primer 
momento de explicación en donde el docente enuncia los aspectos de la lengua que se 
trabajarán en clase y un segundo momento en donde el alumno pasa a la aplicación y 
memorización de la información. Esto puede ser observado de manera práctica en el material 
didáctico, usado hasta hace unos 8 años atrás. En estos documentos, cada unidad comienza 
con la presentación de la estructura a ser estudiada, es decir la primera etapa o la etapa de la 
enunciación. Se esperaba que la segunda etapa o etapa de la memorización se produjera a 
partir de la reiterada exposición a la estructura objeto de enseñanza, que se repetía en varios 
de los textos de la misma unidad dado que, como ya dijimos, estaba graduado siguiendo el 
código lingüístico. A diferencia de la enseñanza del inglés general o “General English” el 
aspecto conductista del enfoque no está dado por la repetición de una estructura dada por 
parte del alumno o “drilling”, sino por la insistente exposición al ítem lingüístico objeto de 
enseñanza. Cumplen igual función las consignas elaboradas en inglés que siguen un mismo 
patrón de construcción a lo largo del texto-manual de enseñanza con el objetivo de que el 
alumno, después de enfrentarse a la misma consigna en reiteradas oportunidades, terminara 
incorporando la misma como parte del conocimiento de la lengua extranjera. 
Los elementos paratextuales tenían poca o ninguna importancia para el proceso de la 
lectura, al punto tal que se transcriben los textos disciplinares que serán usados como material 
didáctico, sin prestar importancia al formato elegido por el autor, y por ende, al valor 
comunicativo del diseño gráfico y a la disposición de la información. Una vez más la 
conclusión clara es que, para ese entonces, el único instrumento de comunicación portador de 
sentido era el código lingüístico. La manipulación de los textos también respondía a la 
gradación antes mencionada dado que se recortaban los textos “a medida”, reemplazando los 
ítems lingüísticos “inconvenientes” por una reformulación preparada por el docente y 
considerada más “sencilla” desde el punto de vista lingüístico, o “temporalmente más 
conveniente” desde el punto de vista metodológico. Esto, juzgado generalmente a la luz de la 
gradación de los contenidos gramaticales desarrollados en los libros de texto usados para la 
enseñanza del Inglés General. No se consideraba que los objetivos de ambos enfoques de 
enseñanza, Inglés General e Inglés con Fines Académicos, diferían sustancialmente y por 
ende, el resto de las variables que intervienen en la enseñanza. Las actividades se limitaban a 
la traducción en primera instancia, ejercicios de apareamiento, preguntas literales en general, 
y, en contados casos, preguntas de inferencia. Tantoes así que la asignatura misma era 
conocida en general como “Traducción Técnica de Inglés” y aún hoy persiste en las 
representaciones sociales de nuestra facultad esa superposición entre la asignatura y la 
actividad. Las características anteriormente descriptas pueden claramente observarse en el 
Anexo 1, que contiene páginas seleccionadas del material usado en clase consideradas 
representativas de dicha etapa. 
 
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10 
 
3.1.1) Dificultades generales que se observaron en clase: 
 
Una importante limitación planteada por la aplicación didáctica de este enfoque es la 
falta de flexibilidad docente ante la posibilidad de que distintas interpretaciones de un mismo 
texto o consigna dieran como resultado distintas respuestas. Es decir, existe el supuesto de 
una única respuesta correcta para cada interrogante, que está, por otra parte, siempre implícita 
en la mente del docente. El docente se erige, entonces, como autoridad irrefutable, portador 
único del saber. Podemos inferir, a partir de esta situación, cuestiones como la de la 
distribución del poder en la clase, detentado, en este caso, por el portador de conocimiento 
indiscutido: el docente. Considero válido destacar que esta falta de flexibilidad en su 
momento respondía al intento del docente de controlar la actividad de manera tal de lograr 
respuestas “objetivas” de parte del alumno; sobre todo si la actividad propuesta se enmarcaba 
dentro de un momento destinado explícita o implícitamente a la evaluación del desempeño del 
alumno. 
Y es así que, muy relacionado con el supuesto anterior nos encontramos con el segundo: 
el sentido de un texto siempre queda asociado al autor y el lector sólo debe operar 
objetivamente tratando de descubrirlo. El lector no participa de la construcción del sentido del 
texto, lo desentrama. Bajo esta concepción, no existe interacción entre lector y texto y toda 
actividad del aprendiente/lector está fuertemente mediatizada por el docente y por sus propias 
creencias acerca del contenido del texto. 
Una tercera dificultad observada durante la aplicación didáctica de este paradigma es 
que el tipo de conocimiento que se esperaba que el alumno incorporara, siguiendo una 
denominación cognitivista, era el conocimiento declarativo del sistema de la lengua. El hecho 
de que se convirtieran en contenidos procedurales dependían exclusivamente de las estrategias 
usadas por el alumno, aún cuando estas estrategias no estaban explicitadas en el currículo o 
programa de la materia como objetivos, ni era posible observarlas en la práctica diaria del 
aula. Dicho de otra manera, lo procedural no formaba parte de la preocupación docente dado 
que el foco de la enseñanza estaba puesto en el código de la lengua 
En clase, los alumnos/ lectores mostraban una tendencia generalizada hacia el uso de 
estrategias léxicas y proposicionales en el momento de abordar un texto académico en inglés, 
favorecido, evidentemente, por la metodología empleada que centraba sus esfuerzos en un 
análisis detallado del sistema de la lengua y en una descripción estructural del discurso. 
 
3.2) El amanecer cognitivista. Un intento de superación de las dificultades: 
 
A partir de las dificultades observadas en las producciones escritas de los alumnos en 
lengua materna a propósito de la lectura de textos en lengua extranjera, la propuesta de 
actividades de la cátedra comienza a tomar un sesgo claramente cognitivista. La dificultad del 
alumno de trascender la forma (significante), para llegar al contenido (significado) del texto 
se planteó como preocupación central de la cátedra. Esto dio lugar a la necesidad de cambios 
que se plasmaron en un trabajo titulado “Propuesta didáctica para la lecto-comprensión de 
textos” presentado en el 1er Congreso de Lecturas Múltiples en Paraná en el año 2005, 
conjuntamente con la profesora Grodek. Mostramos en ese momento variadas propuestas de 
actividades tendientes a la reconstrucción de la macroestructra del texto, que sirviera de 
marco de referencia para la activación de procesos cognitivos en el alumno, en un intento por 
focalizar la atención del lector en el contenido semántico del texto y no en la forma. Tanta fue 
la atención puesta en el rol de la macroestrutura del texto que elaboramos una clasificación de 
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11 
 
actividades presentes en el trabajo mencionado, en donde proponíamos tres grupos claramente 
diferenciados: a) actividades con posibilidades de limitada resolución, b) actividades de 
mediana producción, y por último, c) actividades de producción en la re-elaboración o re-
construcción del sentido del texto. En el primer grupo denominado “actividades con 
posibilidades de limitada resolución”, incluíamos: 
• actividades de apareamiento entre párrafos de un texto con sus correspondientes 
subtítulos, 
• actividades de apareamiento entre resúmenes de trabajos de investigación con sus 
correspondientes títulos, 
• actividades de apareamiento entre resúmenes de trabajos de investigación con sus 
correspondientes referencias bibliográficas, 
• actividades de apareamiento entre resúmenes de trabajos de investigación con sus 
correspondientes palabras claves, 
• actividades de selección múltiple de la idea central de un texto y 
• actividades de selección múltiple de esquemas o mapas conceptuales en relación a un 
texto dado. 
Entre las actividades de mediana producción encontrábamos: 
• elaboración de un resúmen de un texto a partir de palabras o construcciones claves 
provistas por el docente, 
• elaboración de un listado de "ventajas y desventajas" o "causas y consecuencias", 
según el texto lo permita, 
• actividades de completación de información en una línea del tiempo de acuerdo a la 
información provista por el texto, 
• actividades de completación de un cuadro en donde se contraste información 
relacionada con dos o más puntos de vista acerca de un mismo tema, 
• actividades de completación de un esquema resuelto en cuanto a la jerarquización de 
información, pero parcialmente resuelto e incompleto en cuanto al contenido del 
mismo. 
• Resolución de actividades en donde se indica si las oraciones que resumen cada 
párrafo de un texto son verdaderas o falsas y justificación de la respuesta. 
 Y por último, entre las actividades de producción en la re-elaboración o re-construcción 
del sentido del texto, propusimos: 
• Elaboración de subtítulos (en forma de oración unimembre o frase nominal) para cada 
párrafo de un texto. 
• Resumen de la idea central de un texto que se encuentre en forma implícita en el 
mismo y que exija procesos de inferencia. 
• Elaboración del resumen de un texto a partir de palabras o construcciones claves que 
el alumno debe previamente reconocer. 
• Elaboración de un mapa conceptual que refleje las relaciones semánticas entre las 
macroproposiciones del texto. 
• Reconocimiento de la intención del autor o macroestructura pragmática. 
En el primer grupo de las actividades de reconstrucción de la macroestructura, 
denominadas “Actividades con posibilidades de limitada resolución” todavía podemos 
observar una fuerte impronta del enfoque estructuralista anterior dadas las características de 
búsqueda de “objetividad” en las respuestas. Esto tiene su explicación desde una visión 
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12 
 
retrospectiva de los hechos dado que, todo cambio implica un proceso, y en ese momento, aún 
nos encontrábamos en plena etapa de transición. 
Otro de los interrogantes que nos planteamos en la cátedra en aquel momento fue el de 
la actividad de la traducción como actividad central de la materia, a partir de las conclusiones 
de un trabajo de investigación presentado con la prof. Grodek en el marcode las VII Jornadas 
del Centro de Traducción y Terminología. Nos cuestionamos que la actividad de la traducción 
pudiera poner en funcionamiento en el lector los procesos cognitivos de orden superior. 
Probamos entonces que nuestros lectores realizaban en muchos casos una transcripción lineal 
del texto sin que ello necesariamente implicara que el lector pudiera establecer relaciones 
dentro del texto y entre el texto y sus conocimientos previos. En conclusión, no podíamos 
asegurar que la traducción resultante del texto fuera el equivalente a una actividad 
interpretativa, según observamos en ese estudio. Esta conclusión reforzó la idea de limitar la 
actividad de la traducción en pos de favorecer otras que focalizaran la reconstrucción 
semántica del texto y el tipo de actividad que cada disciplina, por su tipología textual 
predominante, favoreciera. Comenzábamos en ese momento a vislumbrar la relación existente 
entre el concepto de lectura con el de práctica social que adopta distintas modalidades según 
el contexto (en este caso, el académico), sin llegar a entender en su totalidad aún la 
profundidad del planteo. 
De una manera casi intuitiva, y en el intento por encontrar respuestas a las dificultades 
de nuestros alumnos, nos encontramos en ese momento trabajando de lleno dentro de un 
marco cognitivo. Al incorporar la noción de conocimiento previo, se asoció el sentido a la 
mente de los usuarios del lenguaje, dejando de lado la noción del texto como portador de 
sentido “intrínseco” y la negación de la capacidad reconstructiva del lector (VAN DIJK, T, 
2002, p.31). 
 
3.2.1) Conceptos básicos del enfoque adoptado: 
 
Este marco cognitivo nos abrió las puertas a nuevos conceptos tales como la 
construcción del conocimiento, la representación de la realidad y la dimensión de significados 
culturales que connotan una determinada forma de percibir e interpretar el entorno, y el 
desarrollo de destrezas (conocimiento procedural vs conocimiento declarativo), entre otros. 
Los conocimientos que se buscaban desarrollar eran de tipo procedural y se popularizó la 
frase “se aprende a leer, leyendo”. El docente actuaba como guía o andamiaje en este proceso 
personal, inferencial del alumno de descubrimiento del sentido del texto. Partíamos de la base 
de que el conocimiento previo le permite al lector elaborar hipótesis acerca del contenido del 
texto que serían probadas durante el proceso de lectura usando los índices o pistas que el texto 
mismo proveía. El lector ocupaba un rol central en el proceso y de sus conocimientos y 
destrezas dependía el enriquecimiento del sentido en la reconstrucción del texto y las 
relaciones que el mismo pudiera realizar entre el universo descripto por el autor y el del lector 
mismo. Es decir, y como lo expresa van Dijk, “…la coherencia es relativa a los hablantes y su 
conocimiento” (VAN DIJK, T, 2002, p. 33). Kenneth Goodman lo manifestaba de la siguiente 
manera “…Toda lectura es interpretación, y lo que el lector es capaz de comprender y de 
aprender a través de la lectura depende fuertemente de lo que el lector conoce y cree antes de 
la lectura” (GOODMAN, K, 1982, P. 18). El lector, entonces, es el que repone los implícitos 
del texto en un trabajo colaborativo con el autor (ECO, H, 1999). 
 
3.2.2) Consecuencias a nivel metodológico: 
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13 
 
 
Podemos afirmar que bajo el paradigma anterior el objeto de enseñanza era “qué se 
enseña” (o código de la lengua), mientras que bajo el actual nos focalizamos en “cómo se 
aprende” (o procedimientos). La enseñanza de la lengua pasó de ser una sumatoria de 
secuencias a ser considerada un todo con sus distintos niveles de análisis. Las consignas 
cobraron importancia como proyecto de lectura, es decir, se lee con un propósito. 
Como en el enfoque anterior, la clase se dividía en momentos. En un primer momento se 
propiciaban las actividades de lectura, sumergiéndose el lector en un análisis del texto que 
avanzaba de lo general a lo particular, o, planteado en otros términos, partía del nivel 
macroestructural del texto, fluía a través del microestructural para llegar finalmente al nivel 
léxico. En un segundo momento de la clase o aprendizaje, el alumno/lector realizaba una 
codificación de regularidades a través de la representación del funcionamiento de la lengua 
mediante un proceso inferencial. 
En cuanto al diseño de material didáctico, se buscaron textos auténticos que tuvieran 
relevancia para el lector y, para lograr este cometido, se buscó que respondieran, no solo a las 
disciplinas a las que los alumnos pertenecieran sino que, de ser posible, al contenido de 
materias ya cursadas. El acento pasó de estar puesto en la selección de texto según sus 
potencialidades pedagógicas en cuanto a la preeminencia de determinadas estructuras 
sintácticas o léxicas que se pretendía enseñar, a un texto cuyo contenido respondiera a las 
inquietudes de los alumnos, es decir, pasamos de considerar la estructura sintáctica a 
considerar la estructura semántica de los textos. Los textos eran presentados respetando su 
formato y se incorporaron los elementos paratextuales como parte del proceso mismo de la 
lectura del texto, es decir, dejamos de considerar el código lingüístico como única variable 
portadora de sentido. Merece mencionarse una cuestión de índole práctica: la importancia que 
cobra el uso de programas de computación que permiten el copiado del texto y su 
incorporación como material didáctico al manual de estudio respetando su formato original. 
En el anexo 2 pueden observarse ejemplos del material aquí descripto. 
Sin embargo, y como lo manifestamos con la prof. Grodek en el 1er. Coloquio Nacional 
Adquisición y Didáctica de las Lenguas, en el año 2008, en el trabajo de investigación 
titulado “Aprender a aprender a través de la lecto-comprensión”: 
…aún habiendo trabajado para superar las dificultades observadas, nos 
vimos encerradas en un camino sin salida: reflexionar acerca de los procesos 
y sus relaciones con los niveles del texto no nos ayudó a descubrir las 
maneras de superar las dificultades de comprensión que nuestros alumnos 
manifestaban. (LANZI, J; GRODEK, S, en prensa) 
 
3.2.3) Dificultades generales que se observaron en clase durante los años de trabajo descriptos 
bajo la implementación didáctica de este enfoque: 
 
De lo descripto anteriormente se desprenden algunas limitaciones que pudimos observar 
en clase. La más importante de ellas, el haber considerado que en el desarrollo de estrategias 
de lectura se encontraba la respuesta a las dificultades lectoras en general. Coincidimos así 
con Souchon que afirmó que si bien es cierto que 
…la reflexión metaprocedural sobre las estrategias y los procesos puestos en 
juego para llegar a (re)constituir el sentido, sin ninguna duda ayuda a los 
alumnos a abordar un texto en lengua extranjera (…)el manejo del 
procedimiento en sí mismo no garantiza un resultado que satisfaga al lector-
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estudiante dándole la sensación de haber logrado una interpretación del 
texto…” ( SOUCHON,M, 2006, p.36) 
Pudimos concluir que, así como el conocimiento del código de la lengua no garantiza la 
comprensión de un texto, tampoco es garantía el conocimiento acerca de los usos de las 
estrategias lectoras. Una segunda dificultad se planteó al intentar focalizar la atención del 
alumno en las macroestructuras del texto con la intención de alejarnos del paradigma anterior. 
Nos desplazamos, en muchos casos, hacia otro extremo que nos llevó a observar una nueva 
dificultad: la de un lector que construye un texto en lengua materna con un contenido que 
difiere del original en lengua extranjera. Esto como resultado del uso de una estrategia 
inadecuada durante el acto de procesamiento dela lectura a partir de un mecanismo 
compensatorio del lector ante un déficit en el procesamiento básico de la información. Según 
lo expresan Mc Ginitie; Maria y Kimmel “… un mal lector con una sobredependencia en el 
proceso descendente, toma desde un principio la decisión sobre el tema general de que trata el 
texto e ignora todos aquellos detalles del texto que puedan ir en contra de su hipótesis” (MC 
GINITIE, W; MARIA, K; KIMMEL, S ,1986, p. 32). 
Con una mirada reflexiva sobre nuestra propia práctica pedagógica, nos replanteamos 
los enfoques adoptados frente a lo que consideramos debería ser el objetivo último de la 
enseñanza de la lecto-comprensión en lengua extranjera en el contexto universitario: la 
formación de un lector crítico, cualidad esta que debiera caracterizar a un lector universitario. 
Se abrió, entonces, otro punto de inflexión en nuestra tarea e incorporamos, así, a nuestro 
discurso y práctica pedagógica una nueva dimensión: la contextual, representada aquí por el 
ámbito académico, más precisamente, el disciplinar. 
 
3.3) El enfoque contextual: 
 
Partimos de la siguiente hipótesis: las prácticas de lectura y escritura en el contexto 
universitario son distintas de aquellas desarrolladas en la escuela media. Por lo tanto, una 
característica del contexto universitario son sus prácticas de lectura y escritura. De estas 
prácticas de lectura y escritura depende en gran medida el éxito o el fracaso del alumno 
universitario, puesto que un manejo satisfactorio de las mismas le permitirá acceder a la 
comunidad disciplinar o lingüística a la cual aspira pertenecer. Sin embargo son pocos los 
docentes de las distintas asignaturas que acompañan a sus alumnos a apropiarse de estas 
“…formas de razonamiento instituidas a través de ciertas convenciones del discurso” 
(CARLINO, P, 2005, p.14). El desafío planteado es, entonces, ¿de qué manera el docente de 
lenguas extranjeras puede favorecer y facilitar esa inclusión? ¿Qué cambios debemos 
promover en la didáctica de la lecto-comprensión de lenguas extranjeras para promover la 
participación activa de nuestros estudiantes en la cultura escrita del ámbito universitario? 
Creemos que la respuesta está en este enfoque contextual que integra aspectos del enfoque 
declarativo, otros del procedural y finalmente la dimensión histórico-social del contexto. 
Marc Souchon dice al respecto que “muchos docentes han notado que los alumnos ingresantes 
(…) pueden encontrar dificultades para comprender textos de su programa de estudio y para 
producir escritos satisfactorios…”(SOUCHON, M., 2006, p. 29). Y es que los textos exigen 
no solamente de una participación individual del lector (relaciones entre conocimiento previo 
y conocimiento nuevo y el procesamiento del texto que el lector realiza), sino también una 
cognición sociocultural (conocimiento de género o formato). 
Ambas dimensiones, individual y social, son condiciones para comprender los escritos 
de una disciplina. Ante esta problemática, asumimos nosotros, como docentes de lecto-
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15 
 
comprensión del discurso académico en inglés, el desafío de acompañar a estos alumnos 
principiantes en su transición hacia la “cultura académica” que les permita a mediano o largo 
plazo incorporarse a la comunidad respectiva. Para esto adherimos al concepto de 
alfabetización académica de Paula Carlino quien cuestiona que se aprende a escribir de una 
vez y para siempre y que “…aprender a producir e interpretar lenguaje escrito es un asunto 
concluido al ingresar a la educación superior” (CARLINO, P., 2005, p. 14). Así asumimos el 
desafío de integrar a nuestra enseñanza las características de los escritos universitarios más 
representativos, definidos como “textos de transmisión y construcción de conocimientos” 
(SOUCHON,M.,2006, p.31). Dentro de este contexto universitario, entendemos que la lectura 
en lengua extranjera es 
“…el proceso de construcción de sentido llevado a cabo por un lector, que 
forma parte de una determinada comunidad disciplinar, a partir de un texto 
escrito en un idioma que no es el materno, y mediante el diálogo establecido 
con el autor, con el propósito de construir conocimiento dentro de un área 
específica” . 
 (DORRONZORO, M; KLETT, E., 2006, 
p. 59). 
En esta última definición podemos notar la fuerte relación que las autoras establecen 
entre comprensión y aprendizaje. Esta relación es la que nos impulsó a seguir profundizando 
entre los modos de entender y aprender una disciplina, y que nos llevó a investigar acerca de 
una metodología de la comprensión que vaya más allá de la enseñanza del código de la lengua 
y de las estrategias de lectura. Focalizamos entonces, nuestros esfuerzos, en el acto de 
comunicación en una situación o contexto determinado y para ello emprendimos el diseño de 
situaciones didácticas que fueran coherentes con los principios teóricos desarrollados. 
Presentamos, conjuntamente con la Prof. Grodek, esta nueva manera de trabajo en las 1ras 
Jornadas de Actualización y Perfeccionamiento en el Uso de la Lengua Inglesa en el año 
2008, en un trabajo titulado “Textos académicos en inglés: su explotación a través de la lecto-
comprensión en donde desarrollamos el enfoque por tareas. 
 
3.3.1) El “enfoque por tareas” o “task based approach”. Definición y características: 
 
Entendemos por tarea “…una actividad en la que el sentido es lo principal, hay un 
problema a ser resuelto y hay una relación con el mundo real” (SKEHAN, p., 2001, p.12-13). 
El enfoque por tareas tiene como ejes generales el aprendizaje centrado esta vez en el 
alumno. Se le da mayor importancia al proceso (la manera de llevar a cabo las actividades) 
que al resultado. El foco de la enseñanza se encuentra en el sentido más que en la forma, y se 
habla de construcción y no de transmisión de conocimiento. Cobra fuerza la perspectiva social 
en el proceso de aprendizaje de la lengua. Este enfoque exige, además, un diseño curricular 
de naturaleza semántica regulado desde las necesidades del alumno y desde el contexto de 
apropiación. Demanda, también, el aprendizaje de estrategias que le posibiliten al aprendiente 
resolver situaciones comunicativas nuevas. Este enfoque actúa, asimismo, como mediador 
entre los enfoques cognitivos y la interacción social, es decir, entre los procesos individuales 
y los procesos sociales. 
Consideramos, entonces y como lo manifestamos en las XII Jornadas de Lenguas 
Extranjeras en el Nivel Superior, en Paraná en el año 2009, conjuntamente con la Prof. 
Grodek en un trabajo titulado “El enfoque por tareas aplicado a la didáctica de la lecto-
comprensión de textos de especialidad en inglés” que 
Linguagem: teoria, análise e aplicações (6) 2011 
 
16 
 
 “…las prácticas involucradas en la lectura, que se originan en un marco 
contextual particular, deben entenderse como actividades de resolución de 
problemas que respondan a la esencia de dicha disciplina promoviendo en 
dichos aprendientes experiencias generadoras de capacidades para la 
construcción de conocimientos.” 
 (GRODEK, S.; LANZI, J., 2009) 
 
3.3.2) Consecuencias a nivel metodológico 
 
En el trabajo en clase, y exhibiendo una diferencia significativa con los paradigmas 
anteriores, el texto dejó de ser considerado solamente una secuencia de oraciones unidas por 
una macroestructura en el que se establecen relaciones de tipo semántico. Aún cuando en esta 
definición la competencia comunicativa estuviera presente en los conceptos de 
“macroestructura” y de “relaciones de tipo semántico”, el conjunto de signos que hasta aquí 
caracterizaba al texto estaba en principiodado por su código lingüístico. En esta etapa, y en 
consonancia con los objetivos de este trabajo, consideramos texto a cualquier documento 
sígnico que tiene una intención comunicativa y que adquiere sentido en determinado contexto, 
en virtud de los espacios compartidos entre autor y lector. Y esto se refleja en clase con la 
incorporación de tapas, contratapas, índices y referencias bibliográficas con sus 
correspondientes sistemas de signos, que son incorporados a la práctica pedagógica durante el 
proceso de interpretación. La disposición de la información en el escrito cobra un valor 
comunicativo, dejando de ser considerado una cuestión accesoria más ligada a lo estético que 
a lo funcional. 
Las tareas asignadas a los alumnos intentan ser recursos didácticos para el aprendizaje 
significativo del sistema de la lengua y de las competencias de lectura, así como el camino 
para desentrañar la intención del autor. Responden a un proyecto de lectura que atiende 
necesidades concretas, por lo tanto las consignas se formulan en español para poder reflejar la 
complejidad de cualquier situación comunicativa que defina, lo más concretamente posible, el 
contexto de realización de la tarea. Se intenta que la tarea implique la resolución de un 
problema y se asume el riesgo de que este pueda generar diferentes modos de actuación y 
también diferentes resultados. 
Se trata de propiciar la reflexión metalingüística como manera de contextualizar la 
enseñanza del código lingüístico de manera tal que se asume que la construcción del 
conocimiento de este código ocurre mientras se lleva a cabo la actividad propuesta por el 
docente. Se intenta también propiciar el desarrollo de un pensamiento crítico a través de la 
reflexión acerca de los usos de la lengua. Ejemplos de textos y sus actividades pueden 
encontrarse en el anexo 3. 
 
4) Conclusiones: 
 
Desde esta perspectiva contextual el proceso de la comprensión lectora puede ser 
entendido como una práctica cultural que ocurre dentro de contextos socio-históricos 
determinados. Si bien el lector/aprendiente inicia su proceso de alfabetización de manera 
formal con la adquisición de unidades básicas de la lengua escrita en la escolaridad primaria, 
en el ámbito académico alcanza su real propósito cuando el aprendiente se apropia de los usos 
del lenguaje escrito. Así adquiere una dimensión comunicativa que le facilita al lector el 
acceso a los saberes ligados a la cultura escrita de su campo disciplinar. 
Linguagem: teoria, análise e aplicações (6) 2011 
 
17 
 
Es importante recalcar que el aprendizaje del código lingüístico per se de la lengua 
extranjera que vehiculiza estos nuevos conceptos para el lector no garantiza la comprensión 
de los mismos. El desarrollo de la competencia de la comprensión lectora se adquiere como 
consecuencia de la participación activa en procesos de lectura y escritura de los 
alumnos/lectores en variedades de prácticas discursivas que ocurren en determinados 
contextos, en este caso, el académico. Es en esta misma participación activa de los procesos 
de lectura que el alumno construye el aprendizaje de un código lingüístico nuevo, 
contextualizado por las prácticas de lectura propias de la disciplina de las que el lector aspira 
participar. 
El concepto de género trasciende el del mero formato o abstracción para convertirse, por 
medio de los usos del lenguaje, en un verdadero producto de la actividad social. El contexto, 
entonces, enmarca la actividad pedagógica de los cursos de lecto-comprensión definiendo 
características pragmáticas específicas de los mismos que se reflejan en la implementación del 
“enfoque por tareas”. Este enfoque constituye una vía para incorporar a la clase situaciones 
que simulen la realidad mediante la resolución de actividades relevantes para un lector en el 
contexto universitario. 
Por otra parte, y como consecuencia de lo ya expresado, la enseñanza de la lecto-
comprensión de textos académicos en lengua extranjera en este contexto situacional no puede 
disociarse de la función epistémica de la lectura: la construcción de los conocimientos 
disciplinares. Esta construcción de conocimientos disciplinares se logra usando el texto 
académico y su contenido como vehículo de la lengua a ser aprendida, siempre con el acento 
puesto en el contenido semántico del texto y en la actividad a ser resuelta. La resolución de la 
actividad se logra poniendo en juego estrategias de lectura que son, a la vez, estrategias de 
aprendizaje propias de las distintas disciplinas del contexto universitario. De esto último se 
desprende que no sólo los usos del lenguaje son un elemento que caracteriza una comunidad 
discursiva dada, sino también sus modos de apropiación través de sus prácticas de lectura, y 
por ende, de escritura. 
 
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CARLINO, P. Escribir, leer y aprender en la universidad: una introducción a la alfabetización 
académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina, 2006. p. 200 
 
------ (Coord.), Textos en Contexto 6: Leer y escribir en la Universidad. Buenos Aires: Asociación 
Internacional de Lectura. Lectura y Vida, 2004. p. 110 
 
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Linguagem: teoria, análise e aplicações (6) 2011 
 
18 
 
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Miguel de Tucumán. Anais. San Miguel de Tucumán: Universidad Nacional de Tucumán, 2010.1 CD 
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(Compiladoras) Nuevas Perspectivas sobre los Procesos de Lectura y Escritura. 8º edición. Buenos 
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VIGOTSKY, L.S. Thought and Language. 2º edition. Cambridge, Massachusetts, USA: The M.I.T. 
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WILLIS, J. A Framework for Task-Based Learning. England: Longman.. 1996. p. 160 
 
 
 
 
ANEXO 1 
. 
 
 
 
Linguagem: teoria, análise e aplicações (6) 2011 
 
20 
 
 
 
 
ANEXO 2 
Read the following text and: 
A) From the alternatives below, choose the statement you think represents best the main idea of the text: 
1.- The relationship between primitive herding and natural vegetation. 
2.- The differences between primitive herding and primitive gathering. 
3.- The relationship between natural vegetation and heavy rainfall. 
B) Divide the text into paragraphs and choose the statement you think describes them best. (There is an 
extra sentence). 
z{h{ltlu{zG PARAGRAPH N° 
1.- The relationship of vegetation and amount of available moisture. 
2. Looking for the heights. 
3.- Herding and vegetation. 
4.- Vegetation and herding conditioned by precipitations 
5.- Primitive herding and gathering. Main Differences 
6.- Lowlands are best 
 
 
C) Complete the following chart (lines 1 to 6): 
Linguagem: teoria, análise e aplicações (6) 2011 
 
21 
 
D 
I 
F 
F 
E 
R 
E 
N 
C 
E 
S 
PRIMITIVE GATHERING PRIMITIVE HERDING 
 
 
 
 
 
 D) There are two mistakes in this drawing. Can you find them? (lines 7 to 13) 
 
 Relationship: moisture supply and vegetation 
 
 DRY WET 
 
 Steppe Long Grass Short Grass 
 
 
D) This drawing represents different herding areas. Write on it the name of the animals you may find 
according to the information given in paragraph 3 (lines 14 to 17): 
 
 
…………………….. ……………………. ……………………… 
 
 
Dry regions Moister regions 
 
 
 
 Regions of shrubs, bunch grass, and short grass 
 
 
 
D) What do the following words or expressions refer to in the text? 
 
 Line 1: “… a step above…” line 1: “…live by…” 
 Line 2: “…at least…” line 7: “… a step upward…” 
 Line 10/11: “…of course…” line 11: “…undisturbed…” 
Linguagem: teoria, análise e aplicações (6) 2011 
 
22 
 
ANEXO 3 
A) ¿Qué índices corresponden a las siguientes tapas?
1
2
3
4
5
 
Linguagem: teoria, análise e aplicações (6) 2011 
 
23 
 
A B
C
D E
 
 
 
 
 
 
 
Linguagem: teoria, análise e aplicações (6) 2011 
 
24 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Estudos linguísticos 
 
Linguagem: teoria, análise e aplicações (6) 2011 
 
25 
 
Variação fonológica das vogais pretônicas /e/ e /o/ dos verbos na variedade 
do interior paulista 
 
Márcia Cristina do Carmo (UNESP/IBILCE)1 
 
 
Resumo: O presente artigo objetiva descrever e analisar o comportamento fonológico das vogais médias 
pretônicas dos verbos na variedade do interior paulista, mais precisamente da região noroeste do estado. Em 
algumas dessas vogais, há a ocorrência do fenômeno denominado alçamento vocálico, por meio do qual as 
vogais /e/ e /o/ são pronunciadas, respectivamente, como [i] e [u], como em s[i]guindo e c[u]zinhar. Como 
corpus de pesquisa, são utilizados dezesseis inquéritos do Banco de Dados IBORUNA, resultado do Projeto 
ALIP (IBILCE/UNESP – FAPESP 03/08058-6). A análise dos dados é feita segundo a Teoria da Variação e da 
Mudança Linguística (LABOV, 1991), com a utilização do pacote estatístico VARBRUL. Como resultado geral, 
tem-se que alçam 16% das 2455 ocorrências de vogal pretônica /e/ e 10% das 2147 ocorrências de vogal 
pretônica /o/. Observa-se que a maioria das ocorrências de pretônicas alçadas pode ser explicada pelo processo 
de harmonização vocálica, por meio do qual há a influência de uma vogal alta presente na sílaba seguinte à da 
pretônica-alvo, como em acr[i]ditar e t[u]ssindo. Este artigo apresenta os resultados referentes às principais 
variáveis relacionadas a esse processo, como a altura da vogal da sílaba subsequente à sílaba da pretônica-alvo, 
apontada pelo programa VARB2000 como a variável mais relevante à aplicação do alçamento, tanto no tangente 
à vogal pretônica /e/, quanto à vogal pretônica /o/. Para essa variável, por exemplo, verificam-se altos pesos 
relativos no que diz respeito às vogais altas, especialmente à anterior /i/, que apresenta pesos relativos de .93 
para o alçamento da vogal pretônica /e/ e .90 para a vogal /o/. Em outras palavras, pode-se dizer que a presença 
de uma vogal alta – sobretudo /i/ –, na sílaba seguinte à da pretônica-alvo é altamente favorecedora da aplicação 
do alçamento na variedade considerada. 
 
 
1) Introdução 
O presente trabalho divulga os principais resultados da pesquisa de Mestrado de 
Carmo (2009), que discorre sobre as vogais médias pretônicas dos verbos na variedade do 
interior paulista, mais precisamente da região do município de São José do Rio Preto, 
localizado no noroeste do estado. Nessas vogais, há o fenômeno variável denominado 
alçamento vocálico, por meio do qual as vogais médias /e/ e /o/ são pronunciadas, 
respectivamente, como as altas [i] e [u], como em pr[i]firo e c[u]mer. Esta pesquisa trata, 
mais especificamente, dos casos de alçamento vocálico relacionados ao processo de 
harmonização vocálica, por meio do qual há a influência de uma vogal alta presente na sílaba 
seguinte à da pretônica-alvo, como em s[i]ntindo e p[u]dia. 
A escolha pelo estudo das vogais médias pretônicas dos verbos é justificada pelo fato 
de haver poucos trabalhos que consideram unicamente essa classe gramatical, como, por 
exemplo, o de Collischonn e Schwindt (2004), que descrevem as vogais médias pretônicas 
dos verbos das três capitais da região sul do Brasil. De modo geral, os estudos acerca de 
vogais médias pretônicas tendem a privilegiar a classe gramatical dos nomes, isto é, 
substantivos e adjetivos. No entanto, há certas diferenças no que diz respeito ao 
comportamento de vogais

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