1 formacao do educador e a nova LDB

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SALÃO INTERNACIONAL DO LIVRO DE SÃO PAULO
Expo Center Norte – São Paulo, 21/04 a 02/05 de 1999 - Salão de Idéias – 
Mesa redonda sobre “Formação do educador” - Claudinei Ferreira, Jorge Vasconcelos, 
Moacir Gadotti (IPF) e Maria Alice Setubal (CENPEC). 
A FORMAÇÃO DO EDUCADOR E A NOVA LDB
Moacir Gadotti (*)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), também 
chamada de Lei Darcy Ribeiro, abrange todos os níveis de ensino, da educação infantil 
à pós-graduação, do ensino público e privado à educação especial e dos grupos étnico-
culturais minoritários. Por isso é chamada de "Constituição da Educação".
O processo de discussão da nova LDB teve início ainda durante a elaboração do 
capítulo da educação na Constituinte (1986-1988). Com a promulgação da Constituição 
em 1988 os debates em torno da nova LDB se intensificou. Foram três anos de trabalhos 
e negociações que envolveram os partidos, fóruns de entidades científicas, sindicatos, 
centrais sindicais, entidades profissionais e numerosos educadores. Ainda em 1988, o 
Deputado Octávio Elísio, apresentou o primeiro Projeto de Lei de LDB, tomando por 
base as discussões levadas à frente pela Associação Nacional de Pós-Graducação em 
Educação (ANPED). Seguiram-se onze Projetos de vários deputados. Ao mesmo tempo, 
a Comissão de Educação, Cultura, Esporte e Turismo da Câmara dos Deputados iniciou 
um exaustivo processo de consultas. Várias entidades trouxeram novas propostas 
completas de LDB. 
Em agosto de 1989 estava pronto o 1º Substitutivo da LDB apresentado pelo 
relator da Comissão de Educação, deputado Jorge Hage, incorporando inúmeras idéias 
dos projetos anteriormente apresentados. Começou, então, a longa tramitação no 
Congresso. Em 1991 ele recebeu nada menos do que 1.200 emendas que as várias 
comissões técnicas do Congresso compatibilizaram num texto de consenso, aprovado 
pela Câmara em 1993 e encaminhado ao exame do Senado. O Senado aprovou um novo 
texto de autoria do Senador Darcy Ribeiro, o qual, ao contrário do texto da Câmara dos 
Deputados, não foi discutido com a sociedade, apesar dos protestos de eminentes 
educadores e ex-constituintes que participaram da elaboração da LDB como o sociólogo 
Florestan Fernandes, felecido em agosto de 1995.
Não é possível neste pequeno texto colocar toda a riqueza do debate que ocorreu 
antes e depois da sua promulgação. Meus comentários vão se limitar ao texto final, 
(*) Moacir Gadotti, Professor titular da Universidade de São Paulo, Diretor do Instituto Paulo 
Freire e autor, entre outras obras, de: A educação contra a educação (Paz e Terra, 1979: Francês e 
Português), Convite à leitura de Paulo Freire (Scipione, 1988: Português, Espanhol, Inglês, Japonês e 
Italiano), História das idéias pedagógicas (Ática, 1993: Português e Espanhol), Pedagogia da práxis 
(Cortez, 1994: Português, Espanhol e Inglês) e Perspectivas atuais da educação (Artes Médicas, no 
prelo). Este texto é um roteiro (daí o seu caráter esquemático) utilizado para uma teleconferência sobre a 
nova LDB durante a Semana de Estudos Pedagógicos organizada pela Secretaria Municipal de 
Educação de Curitiba de 27 a 31 de julho de 1998. Nessa teleconferência participaram também Íria 
Brzezinski, da Universidade de Brasília e Lilian Anna Wachowicz, da PUC do Paraná. Para um 
aprofundamento do tema recomendo o livro de Íria Brzezinski (org.), LDB interpretada: diversos olhares 
se entrecruzam (São Paulo, Cortez, 1997) e Pedro Demo, A nova LDB: ranços e avanços (Campinas, 
Papirus, 1997). Pedro Demo foi um dos consultores próximos de Darcy Ribeiro e que colaborou na 
preparação do projeto de lei da nova LDB.
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homologado pelo Presidente da República. Vou me ater a apontar alguns aspectos 
positivos e negativos da LDB que podem servir de base para uma reflexão crítica que 
pretendo desenvolver na exposição e nos debates.
Em primeiro lugar, há uma questão de fundo desta LDB que precisamos 
aprofundar: ela propõe mudanças e avanços efetivos, mas não deixa claro nem a 
metodologia, nem as condições necessárias e as obrigações, tanto do Estado quanto da 
Sociedade para pôr em marcha essas mudanças. Isso significa que há uma espécie de 
descompromisso da Lei com a sua própria efetivação. A educadora e deputada federal 
Esther Grossi refere-se a três pontos nevrálgicos da nova LDB, que são: a) clara 
retração do Estado de suas responsabilidades de garantir escolaridade para todos; b) 
cerceamento da participação democrática da sociedade na condução dos destinos da 
educação no país e c) embasamento teórico atrasado no que diz respeito ao ensino-
aprendizagem face às modernas teorias da construção do conhecimento.
1 – Quanto à formação do educador
Quanto à formação do educador, há avanços e recuos. É notável verificar que o 
princípio da valorização do magistério é citado direta ou indiretamente em 43 artigos. 
O inciso II do Art. 67, cria alguns direcionamentos promissores voltados tanto para a 
melhoria da formação como para o “aperfeiçoamento profissional continuado”, 
incluindo-se o “licenciamento periódico remunerado”, consagrando a idéia essencial de 
que o aprimoramento profissional faz parte da profissão. O inciso V do mesmo artigo 
estabelece “período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de 
trabalho. O professor que não estuda sempre não é profissional sério da educação. 
Educação continuada em serviço (não “treinamento”). Estudo dirigido através de novas 
tecnologias (a distância, Internet), para além da obsoleta relação ensino-aprendizagem, 
como sustentam Maturana, Varela, Gardner, Vigostsky, Wallon, Piaget, Freire e outros. 
A formação continuada do professor deve fazer parte integrante dos sistemas de ensino. 
Não podem reduzir-se a “cursinhos” periódicos de “reciclagem” ou participação em 
“eventos” promovidos pelas Secretarias.
1. A nova Lei possibilita a qualquer bacharel - através de um curso de curta 
duração - o acesso à habilitação para a docência, criando condições para a desativação 
dos cursos de Pedagogia. Para alguns isso não é um aspecto negativo, pois esses cursos 
precisam realmente mudar. Mas a Lei cria os “Institutos Superiores de Educação”, que 
manterão “cursos normais superiores” (Art. 63, I), não diferenciando as atribuições 
destes Institutos em relação aos Cursos de Pedagogia, cuja continuidade, a médio prazo, 
fica ameaçada. A introdução da exigência de 300 horas de prática de ensino pode 
aumentar as dificuldades e não melhorar a formação docente. As atuais 180 já são 
realizadas com inúmeros problemas e, muitas vezes, de forma burocrático-formal. Não 
adianta aumentar o número de horas, sem repensar a forma como é feito o estágio.
2. Um aspecto positivo a ser mencionado é a exigência de formação superior 
para o professor do ensino básico (Art. 62), defendida há muitos anos pelas próprias 
entidades do magistério. Mas, levando em conta as diferenças regionais, esse artigo 
acaba possibilitando a admissão de professores sem curso superior no caso das 
primeiras quatro séries do ensino fundamental, para as quais basta o curso normal de 
nível médio. Isso pode abrir espaço para o descumprimento desse princípio. Além do 
mais, ela não estabelece prazos para que Estados e Municípios se comprometam a criar 
as condições para efetivar a elevação do nível de formação. Em princípio as autoridades 
governamentais não precisam tanto nos dizer o que fazer, mas, muito mais, oferecer as 
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condições para que possamos fazer o que juntos decidirmos fazer. Os profissionais da 
educação precisam ser mais ouvidos.
3. Ainda com referência à formação do educador devemos apontar três boas 
novidades: a) a formação de profissionais da educação para planejamentoe inspeção 
(Art. 64), tanto em nível de graduação quando em nível de pós-graduação, uma prática 
esquecida por causa da luta contra o tecnicismo e que criou uma certa aversão ao 
planejamento; b) o reconhecimento da importância da prática para a formação, o que 
pode facilitar o surgimento de novas propostas de formação de professores associando 
“teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço” (Art. 61, I); c) a 
valorização da formação continuada, “com licenciamento periódico remunerado” dos 
professores (Art. 67, inciso II). A importância da prática na formação do professor foi 
muito enfatizada por Paulo Freire que afirmou no livro Pedagogia da autonomia: “na 
formação permanente dos professores, o momento mais importante é o da reflexão 
crítica sobre a prática”. 
4. Outro aspecto positivo da lei é a sua flexibilidade, apontada por alguns como 
a sua maior virtude. Mas não é bem assim. A flexibilidade pode transformar-se em 
vagüidade. A flexibilidade da lei pode gerar confusões. Por exemplo, ela prevê a 
possibilidade de formação de professores “por treinamento em serviço” (Art. 87, 4º), 
mas não deixa claro o que entende por essa modalidade de formação. Outro exemplo: 
ela prevê a criação dos “Institutos Superiores de Educação”, mas, de nada adiantará 
criar uma nova instituição com velhas práticas, como: currículos fragmentados e 
desvinculados da realidade das escolas, ausência de relação entre teoria e prática, 
formação conteudista e concepção iluminista do conhecimento. Como lembra Esther 
Grossi o embasamento teórico da lei está atrasado em relação às novas tendências da 
Sociologia do Currículo.
5. A lei determina que os Estatutos e os Planos de Carreira do Magistério 
Público assegurem, aos profissionais da educação: a) piso salarial profissional; b) 
progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do 
desempenho; c) período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na 
carga de trabalho (Art. 67, incisos III, IV e V).
A exigência da docência como pré-requisito para a ocupação de qualquer cargo 
técnico-administrativo como a direção, a supervisão, a orientação educacional, a 
assistência técnico-pedagógica e a coordenação de área curricular pode ser considerada 
como um avanço na medida em que contribui para impedir o tão conhecido 
distanciamento entre os especialistas e a realidade das escolas.
6. Enfim, para entender melhor a questão da formação de professores na nova 
LDB é preciso entender melhor a filosofia que a embasou e, sobretudo, não esperar que 
ela venha a provocar profundar mudanças. Não haverá mudanças substantivas na 
educação sem um clara vontade política da Sociedade e do Estado em favor da 
valorização da Educação. Despertar na sociedade a paixão de aprender e valorizar o 
estudo e a formação para a cidadania, parecem exigências básicas para o educador de 
hoje. Isso não está na lei. Não importa. O mais importante não está na lei. Como diz 
Drumond de Andrade: “As leis não bastam. Os lírios não nascem das leis”.
2. Aspectos positivos e negativos
Passando para outro tema, gostaria de apontar agora alguns aspectos positivos e 
outros negativos que podem servir de pontos para o nosso debate a seguir. Para esses 
comentários inspiro-me sobretudo no livro de Pedro Demo, A nova LDB: ranços e 
avanços, publicado pela Editora Papirus (1997).
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Eis alguns aspectos positivos que gostaria de apontar:
1. Dispositivos inovadores. A nova LDB não é propriamente inovadora, pois 
não apresenta uma superação do paradigma educacional vigente. Contém, porém, 
dispositivos inovadores e flexibilizadores: a) reclassificação e desseriação. Exemplo: a 
educação básica pode ser oferecida através do sistema de “créditos” (módulos) como na 
Universidade ou “por disciplinas” como no atual “sistema supletivo” (Art. 23). b) Como 
vimos, o Art. 62 estabelece a formação superior para os professores da educação básica, 
a criação dos institutos superiores de educação e do curso normal superior. c) O Art. 
4º abre a possibilidade de criar “formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de 
ensino, independentemente da escolarização anterior” (grifo nosso). O certo seria que 
qualquer pessoa pudesse retomar seus estudos a qualquer momento, em qualquer série 
ou etapa da escola, independentemente do calendário escolar. d) O Art. 34 estabelece a 
jornada escolar de pelo menos 4 horas diárias de trabalho efetivo em sala de aula.
2. O Regime de colaboração. O Art. 8º estabelece o “regime de colaboração” 
entre a União, os Estados e os Municípios na organização dos respectivos sistemas de 
ensino. O segundo parágrafo deste artigo sugere que, respeitada a lei, Estados e 
Municípios organizem os seus sistemas de ensino. À União cabe tão somente (Art. 9o) a 
“coordenação da política nacional de educação”. A União é responsável pela elaboração 
do Plano Nacional de Educação, em colaboração com Estados, Distrito Federal e 
Municípios. Ao MEC, como articulador dos diferentes níveis de ensino, cabe um papel 
normativo, redistributivo e supletivo.
3. Avaliação. Uma das boas inovações desta LDB é o destaque que dá à avaliação. O 
Art. 9º (inciso VI) assegura processo nacional de avaliação do rendimento escolar no 
ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, 
objetivando a definição de prioridades e melhoria da qualidade do ensino. O inciso V do 
mesmo artigo incumbe a União de “coletar, analisar e disseminar informações sobre 
educação” admitindo a necessidade de qualidade técnica dos dados disponíveis.
Como observa Pedro Demo (op. cit, p. 37) é tradicional a precariedade dos dados e 
muitas vezes a sua falta. Ele aponta o “primarismo tradicional de administrar sem 
conhecimento de causa”. Este artigo introduz uma novidade importante quanto ao papel 
de avaliação e da informação (incisos V, VI, VIII). Não vale somente a auto-avaliação 
nem tão pouco só a avaliação externa. Como diz ainda Pedro Demo (idem), “um 
processo avaliativo dotado de qualidade formal e política alimenta-se de todas as 
chances possíveis, também para cultivar todas as transparências possíveis, como a 
avaliação de dentro e de fora, feita pelos alunos e pela comunidade, olhada de cima e de 
baixo, inter e extrapares, e assim por diante”. No sentido de vencer a resistência à 
avaliação e oferecer metodologias renovadas e emancipadoras de avaliação, o Instituto 
Paulo Freire oferece um curso sobre a avaliação do desempenho escolar no regime 
didático de progressão continuada e publicou em 1998 o livro Avaliação dialógica de 
José Eustáquio Romão.
4. Gestão democrática – O Art. 14 estabelece que “os sistemas de ensino 
definirão as normas de gestão democrática do ensino público na educação básica, de 
acordo com as peculiaridades”, consagrando ao mesmo tempo dois princípios 
educativos cruciais: a gestão democrática e o espaço próprio de cada sistema conforme 
suas peculiaridades - Os profissionais da educação deverão participar da elaboração do 
“projeto pedagógico da escola” (inciso I); as comunidades escolar e local deverão 
participar nos Conselhos Escolares ou equivalentes (inciso II).
 Não se pode afirmar que no que concerne à gestão democrática a LDB avançou 
muito. Na prática, a nova LDB não levou em conta a rica experiência que vem se 
construindo nestas duas últimas décadas no Brasil. Podia avançar muito mais sobretudo 
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na questão da escolha dos dirigentes escolares. A gestão democrática é uma tendência 
mundial hoje. Está sendo superada a visão hierárquica para uma visão de rede e da 
democracia representativa para uma democraciaparticipativa.
5. Autonomia da escola. O Art. 15 estabelece “progressivos graus de autonomia 
pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas de direito 
financeiro público” às unidades escolares públicas. Assunto complicado. Veja-se a 
experiência de Minas Gerais com a escolha dos dirigentes escolares. Até hoje o 
executivo e o judiciário não se entenderam. Também neste tema o IPF vem trabalhando 
com o princípio da “autonomia da escola”, traduzindo-o sobretudo em estragégias, 
propostas e práticas concretas. O Art. 75, § 3º, possibilita Estados e Municípios a 
transferência de verbas diretamente para as escolas, reforçando a idéia de uma 
autonomia financeira da escola.
6. A incorporação da educação infantil ao sistema de ensino. Até agora as 
chamadas “escolinhas” de educação infantil não tinham qualquer controle. Agora elas 
terão que seguir certas normas ou serão consideradas “depósitos de crianças”. As 
escolas privadas de educação infantil pertencem ao sistema municipal. Mas, no que diz 
respeito à educação infantil existe uma grave contradição entre a LDB e o FUNDEF 
(Fundo de Manutenção e desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do 
Magistério): enquanto a LDB estrutura melhor a educação infantil (sobretudo a 
particular), o FUNDEF estrangula a educação infantil pública, não contabilizando, para 
efeito da transferência de fundos, as matrículas dos Municípios neste nível de ensino. 
7. Novas garantias de financiamento. Temos sido generosos na legislação na 
“proclamação” de coisas para as quais não prevemos os recursos para realizá-las. A 
nova LDB prevê o que é e o que não é “despesa” com o ensino e facilita a fiscalização. 
Pelo Art. 72, toma-se a providência de imprimir alguma transparência ao processo de 
financiamento: “as receitas e despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino 
serão apuradas e publicadas nos balanços do Poder Público”, bem como em outros 
relatórios constitucionais.
8. A criação dos sistemas municipais de educação. No nível da norma a 
educação foi municipalizada. Define o que é educação municipal. Antes o Município 
para construir o seu sistema devia solicitar delegação de competências ao Conselho 
Estadual de Educação. Agora o Município que não se constituir em sistema, deve pedir 
vinculação ao sistema estaduais. A exceção virou regra. O Município virou unidade da 
Federação do ponto de vista da educação.
Os destaques negativos da nova LDB já vem sendo discutidos por vários 
educadores. É claro, eles dependem muito da ótica do analista. O que para uns é 
negativo pode ser positivo para outros. Por exemplo, para muitos educadores, a criação 
dos sistemas municipais de educação, apontada acima como um ponto positivo, 
representa um retrocesso.
1. Uma visão relativamente obsoleta de educação - A visão de educação da 
nova LDB não ultrapassa a do mero ensino, como regra, observa Pedro Demo (op., cit). 
Na LDB educação é igual a ensino. A educação é também vista como mercadoria 
(êxito/fracasso). Há uma parte retrógrada no texto que é o uso do conceito de “ensino”, 
principalmente ligado ao de “qualidade” (Art. 9º inciso VI). Tem-se por trás da Lei o 
esquema “ensino-aprendizagem” que separa aquele que ensina daquele que aprende. 
Todos os níveis educacionais são tomados como ensino, inclusive o superior (Art 4º, Art 
5º, Art 6º, Art 8º, Art 9º e incisos).
2. A concepção de Conhecimento - A Lei (Art. 32 ss) vê o conhecimento como 
algo a ser “adquirido”, não construído ou “reconstruído” como defende o Prof. Pedro 
Demo. Este é um “ponto nevrálgico” da nova LDB, como sustenta Esther Grossi. As 
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teses do construtivismo na educação são por demais conhecidas para serem retomadas 
aqui. Segundo Jean Piaget, “aprender não é saber repetir ou conservar verdades 
acabadas. É apresentar por si próprio a conquista do verdadeiro”. Quero lembrar apenas 
que a nova Sociologia do conhecimento insiste na necessidade de criação de ambientes 
interativos para a construção/reconstrução do conhecimento e reserva ao professor um 
papel de animador, de promotor das capacidades de aprendizagem. Como sustenta 
Ladislau Dowbor em seu livro A reprodução social (Vozes, 1998), a escola está 
deixando de ser lecionadora para ser gestora do conhecimento. A escola deve também 
trabalhar com a construção do gosto (não hábitos) pelo conhecimento, portanto deve 
trabalhar com valores, habilidades e novas competências, para o exercício da 
inteligência e da sensibilidade. Segundo Alberto Einstein “existe uma paixão pelo 
conhecimento, tal como existe uma paixão pela música. Essa paixão é comum nas 
crianças, mas a maioria das pessoa perde-a posteriormente. Sem ela não haveria 
matemática nem ciências naturais”. 
3. Informática. Diante da importância que a informática tem hoje na educação, 
a nova LDB não se refere a ela mas apenas à educação a distância (Art. 80). Não mostra 
a sua importância para a formação inicial e continuada. Foi uma lacuna imperdoável. A 
novas tecnologias estocam o conhecimento de forma prática, possibilitam a pesquisa 
rápida, transmitem de forma flexível a informação e de forma amigável. Como 
profissionais do conhecimento, os novos profissionais da educação não podem ignorar 
essas poderosas ferramentas. Não precisam aprender informática para ensinarem 
informática, mas para usá-la no processo permanente de aprendizagem deles e de seus 
alunos.
4. Com relação à Educação de Jovens e Adultos. O tema do analfabetismo 
adulto, um dos mais graves da educação no país, foi tratado como um tema menor. 
Com a retração crescente do Estado nesta questão, a Sociedade Civil que deveria ser 
apenas parceira do Estado, acaba assumindo a maior parte da responsabilidade diante do 
analfabetismo. O insistido que a diminuição do analfabetismo se dá pela expansão das 
oportunidades de acesso ao ensino fundamental. A LDB traduz o pensamento atual do 
MEC a respeito deste tema.
Darcy Ribeiro insistiu até a sua morte em 1997 que o seu subtitutivo, 
apresentado no Senado, era “enxuto, libertário e renovador” e que o texto da Câmara era 
“corporativo e sectário”. O resultado é que temos um texto da LDB que é híbrido – 
como o anterior (1962) - já que, no final, foram incorporados muitas teses do texto da 
Câmara. Os educadores nas suas práticas e a sociedade através do seu envolvimento 
com os problemas educacionais, saberão distinguir o que é mais urgente e necessário e o 
que é possível fazer com ela. Temos certeza de que também o Estado estará atento e 
aprenderá neste processo permanente de enfrentamento dos desafios educacionais 
brasileiros.
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