ANDRÉ, Marli. Formação de professores a constituição de um campo de estudos

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Educação, Porto Alegre, v. 33, n. 3, p. 174-181, set./dez. 2010
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Formação de professores: 
a constituição de um campo de estudos
Teacher education: the establishment of a field of studies
Marli andré *
Resumo – O texto analisa o processo de constituição do campo de formação de professores, com base 
em cinco critérios propostos por Garcia (1999): existência de objeto próprio, metodologia específica, uma 
comunidade de cientistas que define um código de comunicação próprio, integração dos participantes no 
desenvolvimento da pesquisa e reconhecimento da formação de professores como um elemento fundamental 
na qualidade da ação educativa, por parte dos administradores, políticos e pesquisadores. Apoiado em pesquisas 
da área, assim como em várias iniciativas da comunidade científica, o texto conclui que houve muitos avanços, 
nos últimos dez anos, no sentido da constituição de um campo autônomo de estudos e aponta alguns caminhos 
para fortalecer a área.
Descritores – formação docente; campo de estudos; pesquisa sobre formação de professores
AbstRAct – The paper examines the process of establishing the field of teacher education, based on 
five criteria proposed by Garcia (1999): the existence of an object; particular methodology; a community 
of scientists that sets a code of communication; involvement of teachers in the research development; and 
acknowledgment by administrators, politicians and researchers that teacher education is a key element in the 
quality of education. Based on research data, as well as on the many activities of the scientific community, the 
paper concludes that there have been many improvements in the last ten years towards the establishment of an 
autonomous field of studies and points out some steps to strengthen the area.
Keywords – teacher education; field of studies; research about teacher education
DOSSIÊ / DOSSIER
IntrODuçãO
Pode-se dizer que a formação de professores constitui 
um campo autônomo de estudos? Com o crescente interesse 
dos pesquisadores pelas questões relacionadas à formação 
e ao trabalho docente, interesse esse que se expressa 
no aumento da produção científica sobre o tema, na 
visibilidade adquirida pela temática na mídia, pelo recente 
surgimento de eventos e publicações especificamente 
dedicadas às questões de formação docente, torna-se cada 
vez mais premente uma discussão sobre como vem se 
configurando esse campo de estudos.
Para Carlos Marcelo Garcia (1999), até os anos 1990, 
a produção científica sobre formação docente estava 
incluída no campo da Didática. O autor toma certamente 
como referência o seu país de origem, a Espanha, para 
fazer essa afirmação, mas podemos dizer que no Brasil 
não foi diferente. 
Numa mesa redonda que analisou a produção cien- 
tífica de 10 Encontros de Didática e Prática de Ensino 
(X ENDIPE), Oliveira (2000) nos fez um alerta de que 
o campo da Didática vinha sendo progressivamente 
invadido por estudos sobre a problemática da formação de 
professores. No mesmo evento, Soares (2000) identificou 
a formação de professores como uma área em constituição 
dentro do campo pedagógico, distinguindo-se da Didática, 
da Prática de Ensino e do Currículo.
Pela falta de espaço específico, a produção científica 
sobre formação docente ficou aninhada, por um certo 
período de tempo, no campo da Didática. Pouco a pouco, 
porém, essa produção foi crescendo e tomando vida 
própria. Nas palavras de Marcelo (1999, p. 24) a formação 
* Professora pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Educação: Psicologia da Educação, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. 
E-mail: <marli.andre@pucsp.br>.
Artigo recebido em abril e aprovado em junho de 2010.
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de professores foi se “apresentando progressivamente 
como uma potente matriz disciplinar”. 
De fato, aumentou muito, nos últimos dez anos, o 
número de estudos e pesquisas sobre o tema (ANDRÉ, 
2010) e tornaram-se mais frequentes as discussões sobre 
o professor, seja nos eventos científicos, seja na grande 
mídia. Ao lado disso, periódicos científicos têm dedicado 
números especiais ou seções inteiras ao tema da formação 
docente (Ver, por exemplo: cadernos de Pesquisa n. 124, 
de 2005; Revista educação e sociedade n. 99, de 2007).
Com esse visível crescimento, já se faz possível 
uma análise do percurso desses estudos. Logo de início 
uma pergunta se impõe: pode-se dizer que a formação 
de professores constitui um campo de estudos? Ou, nas 
palavras de Marcelo, vem progressivamente se delineando 
como um campo? 
Para tentar responder essas questões, busco mais uma 
vez apoio em Carlos Marcelo (1999, p. 24-26), que propõe 
cinco indicadores para atestar a delimitação do campo de 
formação de professores: existência de objeto próprio, uso 
de metodologia específica, uma comunidade de cientistas 
que define um código de comunicação próprio, integração 
dos participantes no desenvolvimento da pesquisa e 
reconhecimento da formação de professores como um 
elemento fundamental na qualidade da ação educativa, 
por parte dos administradores, políticos e pesquisadores. 
Examinemos cada um desses indicadores, tendo como 
base o cenário da educação brasileira.
FOrmaçãO DOcente: 
qual é Seu ObjetO?
Ter um objeto próprio é, sem dúvida, um importante 
critério para delimitar uma área de estudo. Podemos 
identificar tanto nos escritos de vários estudiosos da 
temática, quanto em encontros científicos, em especial 
nas reuniões anuais do Grupo de Trabalho Formação de 
Professores, da ANPEd (Associação Nacional de Pesquisa 
e Pós-graduação em Educação), esforços reiterados para 
clarificar o que constitui realmente o objeto da formação 
docente. 
Nos escritos, encontramos diferentes formas de olhar 
para a questão, o que enriquece o debate. Por exemplo, 
para alguns pesquisadores o foco da formação docente 
deve estar nos processos de aprendizagem da docência 
(MIZUKAMI et al., 2002).
Já Imbernón (2002) concebe a formação docente 
como um processo contínuo de desenvolvimento 
profissional, que tem início na experiência escolar e 
prossegue ao longo da vida, vai além dos momentos 
especiais de aperfeiçoamento e abrange questões relativas 
a salário, carreira, clima de trabalho, estruturas, níveis de 
participação e de decisão. 
Marcelo Garcia (1999, p. 26) define como objeto da 
formação docente “os processos de formação inicial ou 
continuada, que possibilitam aos professores adquirir ou 
aperfeiçoar seus conhecimentos, habilidades, disposições 
para exercer sua atividade docente, de modo a melhorar 
a qualidade da educação que seus alunos recebem”. 
Essa definição, bastante abrangente, tem sido aceita por 
muitos estudiosos da área, que consideram de grande 
importância a atenção nos processos de preparação, 
profissionalização e socialização dos professores, tendo 
em vista a aprendizagem do aluno. 
Em anos bem recentes, alguns autores como Nóvoa 
(2008), Imbernón (2009) e Marcelo (2009) vêm centrando 
suas discussões no conceito de desenvolvimento 
profissional docente (em substituição ao de formação 
inicial e continuada). 
A preferência pelo seu uso é justificada por 
Marcelo (2009, p. 9) porque marca mais claramente a 
concepção de profissional do ensino e porque o termo 
desenvolvimento sugere evolução e continuidade, 
rompendo com a tradicional justaposição entre formação 
inicial e continuada. 
Essas ponderações parecem muito justas e convin- 
centes para que passemos a considerar o desenvolvimento 
profissional como objeto da formação. No entanto, 
precisamos estar atentos ao fato de que esse conceito é 
muito abrangente, o que pode levar a uma diluição do 
objeto. Há um risco de fomentar a dispersão dos estudos 
em lugar de delimitá-los. Daí a necessidade de clarearmos 
muito bemo conceito.
Marcelo Garcia (2009, p. 7) nos explica que o conceito 
sofreu modificações na última década, em decorrência 
da evolução em nosso entendimento de como ocorrem 
os processos de aprender a ensinar. Dessa forma, o 
desenvolvimento profissional passa a ser considerado, 
segundo ele, como “um processo a longo prazo, no 
qual se integram diferentes tipos de oportunidades e 
experiências planificadas sistematicamente para promover 
o crescimento e o desenvolvimento profissional”.
Nesta atualização do conceito fica mais claro o caráter 
intencional envolvido nos processos de desenvolvimento 
profissional e a importância do planejamento. Marcelo 
Garcia (2009, p. 15) salienta ainda que esses processos 
visam a promover a mudança. Ao recorrer a um processo 
intencional e planejado de atividades e experiências 
que possam promover o desenvolvimento profissional 
dos docentes, objetiva-se atingir a qualidade do ensino 
e, em última (ou primeira) instância, a qualidade da 
aprendizagem dos alunos.
Marcelo Garcia (2009, p. 7) nos lembra ainda que 
nesses processos de desenvolvimento profissional deve-se 
dar grande atenção às representações, crenças, preconceitos 
dos docentes porque vão afetar sua aprendizagem da 
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docência e possibilitar ou dificultar as mudanças. Torna-
se, pois, necessário, fazer vir à tona essas representações 
e analisá-las criticamente, junto com os professores, para 
poder encontrar formas de transformá-las na direção 
desejada.
O autor destaca ainda a identidade profissional 
como um elemento inseparável do desenvolvimento 
profissional e menciona tanto os vários fatores que a 
afetam (como a escola, as reformas e contextos políticos), 
como suas implicações, ou seja: “o compromisso pessoal, 
a disponibilidade para aprender a ensinar, as crenças, os 
valores, o conhecimento sobre as matérias que ensinam e 
como as ensinam, as experiências passadas, assim como 
a própria vulnerabilidade profissional”. 
O processo de constituição da identidade profissional 
deve ser, portanto, um dos componentes da proposta 
curricular que dará origem aos cursos, atividades, 
experiências de desenvolvimento profissional dos 
docentes.
O que podemos concluir das leituras dos autores mais 
recentes é que a formação docente tem que ser pensada 
como um aprendizado profissional ao longo da vida, o 
que implica envolvimento dos professores em processos 
intencionais e planejados, que possibilitem mudanças em 
direção a uma prática efetiva em sala de aula.
Além de ouvir o que dizem os estudiosos da área, 
cabe examinar como esse objeto vem sendo tratado nas 
pesquisas. Como a maior parte da pesquisa brasileira é 
produzida no âmbito dos programas de pós-graduação, 
tomou-se a produção acadêmica dos pós-graduandos 
da área de educação como um recorte representativo da 
pesquisa na área. Os dados aqui discutidos são baseados 
numa metanálise das dissertações e teses defendidas 
na área de Educação, no ano de 2007, usando-se ainda 
para fins de comparação dados de metanálise anterior 
(ANDRÉ, 2009). 
Um exame geral das pesquisas da área de Educação 
mostra o crescimento dos programas de pós-graduação 
e das pesquisas nos últimos anos. Em 2003 havia 58 
programas de pós-graduação em Educação no Brasil, em 
2007 eram 73, havendo um correspondente aumento no 
número de dissertações e teses defendidas no período: 
2104, em 2003, e 2810, em 2007.
O aumento no volume de trabalhos científicos foi 
acompanhado por um aumento muito grande do interesse 
dos pós-graduandos pelo tema da formação de professores. 
Nos anos 1990, o percentual dos trabalhos da área de 
Educação que tratavam do tema da formação docente 
girava em torno de 6-7%. No início dos anos 2000, esse 
percentual cresce sistematicamente, atingindo 22%, em 
2007, o que mostra uma ascensão muito rápida. 
A mudança não foi, porém, apenas no volume de 
pesquisas sobre formação docente, mas também nos 
objetos de estudo. Nos anos 1990, a grande maioria das 
pesquisas centrava-se nos cursos de formação inicial: 
licenciatura, Pedagogia e Escola Normal (76% das 
pesquisas). 
Nos anos 2000 a temática priorizada passou a ser 
identidade e profissionalização docente. O foco agora 
é o professor, suas opiniões, representações, saberes 
e práticas, chegando a 53% do total dos estudos sobre 
formação docente, em 2007. 
Os estudos mais recentes dos pós-graduandos revelam 
uma intenção de dar voz ao professor e de conhecer 
melhor o seu fazer docente. Pode-se, no entanto, indagar: 
investigar as opiniões, representações, saberes e práticas 
do professor, para quê? Para constatar o que eles pensam, 
dizem, sentem, fazem? Não seria isso muito pouco? Parece 
importante ir muito além, procurar entender o contexto de 
produção desses depoimentos e práticas. 
Queremos conhecer mais e melhor os professores 
e seu trabalho docente porque temos a intenção de 
descobrir os caminhos mais efetivos para alcançar um 
ensino de qualidade, que se reverta numa aprendizagem 
significativa para os alunos. Isso supõe, por um lado, um 
trabalho colaborativo entre pesquisadores da universidade 
e os professores das escolas, e por outro lado um esforço 
analítico muito grande, seja no interior dos grupos de 
pesquisa, seja entre grupos para reunir elementos que 
ajudem a reestruturar as práticas de formação.
A eleição desse objeto de estudo – professor – por 
parte da maioria dos pesquisadores poderia ser associada, 
à primeira vista, ao conceito de desenvolvimento 
profissional, entendido “como um processo individual e 
coletivo que se deve concretizar no local de trabalho do 
docente: a escola; e que contribui para o desenvolvimento 
de suas competências profissionais, através de experiências 
de índole diferente, tanto formais como informais” 
(Marcelo, 2009). Uma definição tão ampla e abrangente 
pode levar a uma interpretação de que falar do professor é 
falar de seu desenvolvimento profissional. Mas é preciso 
certo cuidado antes de qualquer conclusão precipitada.
Investigar o que pensa, sente e faz o professor é muito 
importante, mas é preciso prosseguir nessa investigação, 
para relacionar essas opiniões e sentimentos aos seus 
processos de aprendizagem da docência e seus efeitos na 
sala de aula. 
Não basta fixar-se em apenas uma das pontas do 
processo – fixar-se nas representações, saberes e práticas 
do professor – deixando de articulá-los aos contextos 
em que surgiram, às circunstâncias em que foram 
produzidas e às medidas a serem tomadas para promover 
a aprendizagem da docência. 
Pode-se concluir que o que as pesquisas revelam sobre 
o objeto da formação de professores é um conhecimen- 
to parcelado, incompleto. Não tratam realmente do 
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desenvolvimento profissional como um processo de 
aprendizagem da docência ao longo da vida.
As pesquisas precisam ajudar a fortalecer o campo, 
redirecionando o objeto na mesma direção em que 
sugere Zeichner (2009) quando analisa as pesquisas 
norteamericanas sobre formação de professores. O autor 
argumenta que, para fortalecer a investigação sobre 
formação docente, é preciso que as pesquisas focalizem 
mais as conexões entre características dos professores, 
formação, aprendizagem e prática docente (p.19). 
Da mesma forma, no Brasil, é preciso incrementar as 
pesquisas que articulem as concepções do professor, aos 
processos de aprendizagem da docência e a suas práticas 
de ensino. 
Há ainda um apontamento geral que se deve fazer 
a respeito do objeto privilegiado pelos pesquisadores 
brasileiros sobre formação de professores: ao mudarem 
radicalmente o foco – dos cursos de formação, para o 
professor – podem vir a reforçar uma visão da mídia, comamplo apoio popular, de que o professor é o principal 
(talvez o único) responsável pelo sucesso/fracasso da 
educação. 
Não há dúvida que o professor tem um papel 
fundamental na educação escolar, mas há outros 
elementos igualmente importantes, como a atuação dos 
gestores escolares, as formas de organização do trabalho 
na escola, o clima institucional, os recursos físicos e 
materiais disponíveis, a participação dos pais, as políticas 
educativas. A pesquisa deve ajudar a superar as crenças e 
a visão do senso comum, não pode submeter-se a eles. 
Outro apontamento importante a fazer é que tal 
concentração na temática do professor desviou a atenção 
dos pesquisadores dos cursos de formação inicial. Desde 
o início dos anos 2000 vem caindo radicalmente o número 
de estudos sobre formação inicial, chegando a 18% do 
total das pesquisas em 2007. Esse fato causa muita 
preocupação porque ainda há muito a conhecer sobre 
como preparar os docentes para enfrentar os desafios da 
educação no século XXI. 
metODOlOgIaS DOS eStuDOS 
Outro indicador de delimitação de um campo de 
estudos é o emprego de metodologias próprias. Nos 
anos mais recentes, coerente com as investigações que 
têm como foco as representações, saberes e práticas 
do professor, encontra-se um número significativo 
de trabalhos científicos que se baseiam em coleta de 
depoimentos escritos e orais e histórias de vida. Também 
cresceu muito, nos últimos anos, o número de pesquisas 
colaborativas e de pesquisas-ação. 
Essas metodologias, além de sinalizar alternativas 
muito promissoras para a investigação na área, indicam 
caminhos próprios, o que é um elemento positivo na 
configuração do campo, conforme os critérios de Marcelo 
Garcia (1999)
Há, entretanto, alguns alertas. Na análise das pesquisas 
dos pós-graduandos observou-se, como nas metanálises 
anteriores (ANDRÉ, 2009), que o tipo de metodologia 
mais frequente é o micro-estudo, ou seja, estudos de 
situações muito particulares, abrangendo um número 
pequeno de sujeitos (de 3 a 15 em média), referindo-se a 
uma porção muito restrita da realidade. 
A justificativa para esses recortes tão estreitos é, via 
de regra, o atendimento aos prazos exíguos definidos pelas 
agências avaliadoras ou financiadoras da pós-graduação. 
Mas não se pode deixar de perguntar: que contribuições 
teórico-metodológicas estudos tão limitados podem 
oferecer? 
Para tentar superar as limitações de tempo sem grande 
comprometimento da qualidade, seria interessante tornar 
mais efetivos os grupos de pesquisa, que possibilitam 
trabalhos conjuntos, com referenciais teóricos comuns e 
recortes específicos passíveis de aprofundamento. Para 
que se consiga bons resultados, entretanto, é crucial o 
papel dos orientadores, a quem caberia a coordena- 
ção dos grupos para fazê-los cumprir as metas dese- 
jadas.
Não se pode ainda esquecer das condições necessárias 
para a produção do conhecimento científico, como espaço 
e tempo para pesquisa; recursos materiais, humanos e 
financeiros; preparo adequado dos pesquisadores, sem os 
quais haverá certamente comprometimento da qualidade 
da produção. 
Em muitas pesquisas analisadas (ANDRÉ, 2010) 
ficou evidente a falta de domínio dos fundamentos dos 
métodos. Por exemplo, um autor indicou a utilização do 
estudo de caso etnográfico e na coleta de dados aparece 
apenas a análise documental. Outro autor classificou 
sua pesquisa como “teórico bibliográfica, partindo de 
informações colhidas em visitas e entrevistas do corpo 
docente e do gestor de seis escolas”. O que seria isso?
Quanto às técnicas de coleta de dados, verificou-se 
uma evolução positiva nos últimos anos: pesquisadores 
passam a utilizar o questionário, que havia sido banido das 
pesquisas nos anos 1990, o que mostra uma diminuição 
do preconceito sobre dados quantitativos. 
Além disso, outro aspecto positivo nas pesquisas 
recentes é a combinação de duas ou mais técnicas de 
coleta. Pesquisadores parecem ter mais consciência de 
que questões tão complexas como as que envolvem a 
formação docente precisam ser investigadas sob múltiplos 
ângulos. 
Surgem novas formas de coleta de dados como os 
grupos de discussão, o grupo focal, o registro escrito, o 
relato autobiográfico, a videografia. Uma pergunta que 
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permanece é se o uso desses procedimentos estaria sendo 
acompanhado pelos devidos cuidados que uma pesquisa 
científica requer, ou seja, se a preocupação com o rigor 
está realmente presente. 
O exame das dissertações e teses sobre formação 
de professores defendidas nos anos de 2000 mostra 
que há certas metodologias que têm sido privilegiadas 
pelos pesquisadores e vão cada vez mais constituindo 
uma tendência do campo: são os estudos que coletam 
depoimentos, os (auto)biográficos, as pesquisas 
colaborativas e a pesquisa-ação. A entrevista é o método 
mais frequente de coleta de dados, mas há outras formas 
que vem despontando com muita força: os grupos de 
discussão e os relatos escritos. Essas escolhas, que aos 
poucos se tornam mais nítidas, podem ajudar a identificar 
melhor o campo.
crIaçãO De um grupO De cIentIStaS 
cOm cóDIgOS e IntereSSeS cOmunS
Um terceiro elemento, citado por Marcelo Garcia, que 
indica a constituição de um campo de estudos autônomo, 
é a criação de uma comunidade de cientistas que se 
empenha na elaboração de um código de comunicação 
próprio, por meio das pesquisas e das sociedades que 
fomentam conhecimento e formação. Quanto a esse 
aspecto, podemos encontrar alguns indicadores na 
comunidade científica brasileira de que a formação 
docente vem agregando grupos de pesquisadores em 
eventos, publicações e fóruns de debates.
Um dos exemplos é a criação do Grupo de Trabalho 
(GT) Formação de Professores, que integra a Associação 
Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação – 
ANPEd, uma das agremiações científicas mais respeitadas 
da área de Educação. Esse GT recebe, para as Reuniões 
Anuais da Associação, um grande número de textos 
baseados em pesquisas e abre espaço para importantes 
discussões sobre o objeto e as metodologias de pesquisa, 
assim como sobre as políticas de formação docente. 
Outro exemplo foi a realização, em 2006, do I 
Encontro de Grupos de Pesquisa sobre Formação de 
Professores, que congregou cento e vinte pesquisadores 
de diferentes regiões do país, com uma rica produção de 
70 grupos organizados, o que permitiu um mapeamento 
da produção acadêmica e a identificação de questões que 
merecem maior atenção da área. 
Nesse encontro foi aventada a hipótese da criação de 
um periódico científico centrado na temática da formação 
docente, proposta que se concretizou em 2009 com o 
lançamento do primeiro número da Revista brasileira 
de Pesquisa sobre Formação de Professores (www.
autenticaeditora.com.br/revistaformaçãodocente), uma ini- 
ciativa importante para a conquista da autonomia da área.
IncOrpOraçãO atIva DOS 
partIcIpanteS na peSquISa
Somando-se aos anteriores, outro elemento que, 
segundo Marcelo Garcia, sinaliza a definição de um 
campo de estudos é a incorporação ativa dos próprios 
protagonistas, os professores, nos programas de pesquisa, 
assumindo papel importante tanto no seu desenho quanto 
na sua efetivação, ou seja, no planejamento, coleta, análise 
dos dados e na divulgação dos resultados.
Podemos apontar como exemplo, no Brasil, o projeto 
Universidade-Escola Pública, da Fundação de Amparo 
a Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), que no 
final dos anos 1990 abriu uma linha de financiamento 
específico para projetos que envolvessem parceria entre 
pesquisadores da universidade e professores das escolas 
públicas. Várias iniciativas similares vêm tomando corpo 
em outros estados do país. 
A análise das pesquisas dos pós-graduandos(ANDRÉ, 2009) também mostra um grande crescimento 
dos estudos que incorporam os participantes no processo 
de investigação, seja pela devolutiva, no caso dos relatos 
autobiográficos, seja pela participação conjunta, quan- 
do se desenvolve pesquisa-ação e pesquisa colabora- 
tiva. 
Esse esforço de pesquisar conjuntamente tem um 
grande mérito social, científico e político, pois aproxima 
universidade e escola, contribui para a articulação entre 
teoria e prática, possibilita aos professores das escolas o 
aprendizado da pesquisa e consequentemente favorece a 
busca da autonomia profissional. 
Tem ainda um grande peso na constituição da 
profissionalidade docente, pois propicia o desenvolvimento 
de conhecimentos, habilidades e valores, que, construídos 
coletivamente, podem dar mais força e poder aos docentes 
enquanto grupo profissional. 
recOnhecImentO DO papel 
FunDamental Da FOrmaçãO DOcente
Um indicador adicional de constituição da área é 
a insistente atenção dos políticos, administradores e 
investigadores à formação dos professores como peça 
chave da qualidade do sistema educativo. 
Esse talvez seja o aspecto mais visível de configuração 
da área no Brasil, pois temos ouvido frequentes depoi- 
mentos de políticos e visto inúmeras matérias em jornais 
e revistas que enfatizam o papel crucial da formação 
docente na melhoria da educação brasileira.
Será que as pesquisas sobre formação de professores 
podem contribuir para o reconhecimento social da área? 
Sim, na medida em que puderem trazer a público os seus 
achados mais importantes, suas principais descobertas 
Formação de professores 179
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e quais as questões que merecem mais investigações. 
Daí a importância de que os estudos sobre formação de 
professores apresentem seus resultados de forma clara 
e objetiva, de modo que possam ser compreendidos 
pelo público, forneçam subsídios para os gestores e 
formuladores de políticas públicas e possam abrir novas 
frentes de pesquisa.
Na análise das 298 dissertações e teses sobre formação 
de professores defendidas pelos pós-graduandos em 2007 
(ANDRÉ, 2010), verificamos que em cerca de 30% dos 
resumos não havia qualquer menção aos resultados, o que 
surpreende e provoca uma grande indagação: o estudo não 
produziu resultados ou o pesquisador não soube expressar 
os seus achados?
Nos resumos em que eram indicados os resultados, 
constatou-se que uma parcela (cerca de 50%) tinha 
relação com os objetivos propostos, como, por exemplo, 
na pesquisa cujo objetivo foi “investigar o papel das TICs 
no processo de formação em serviço de professores do 
Ensino Fundamental” e que conclui que “a formação 
foi significativa no que tange ao aprimoramento dos 
professores em relação às novas tecnologias de informação 
e comunicação e na melhoria da atuação dos profissionais 
junto a seus alunos com incidência direta sobre o processo 
de ensino-aprendizagem”. 
Observa-se que os resultados estão relacionados aos 
objetivos, mas poderiam ser expressos em termos mais 
específicos (qual foi o aprimoramento? O que melhorou 
na aprendizagem dos alunos?)
Outro exemplo é o de uma pesquisa que tinha 
como objetivo “investigar o processo de transformação 
experienciado por uma professora de Matemática em um 
trabalho colaborativo” e cujos resultados foram assim 
explicitados: “A análise dos dados indicou cinco fatores 
que contribuíram para o processo de (trans)formação 
experienciado pela professora. Os dois primeiros dizem 
respeito aos desejos da professora e os demais fatores 
referem-se à segurança da professora em realizar as 
atividades de investigação”. 
Houve, neste caso, uma melhor explicitação dos 
resultados do que no exemplo anterior, mas ainda há uma 
falta de precisão (quais são os desejos? O que significa 
segurança da professora?).
Em cerca de 50% dos estudos que mencionaram 
resultados, há constatações muito genéricas, pouco rela- 
cionadas aos dados, como nos exemplos que seguem: 
• “necessidade de se retomar a formação continuada 
de professores”
• “necessidade de mudança nos cursos de licen- 
ciatura”
• “necessidade de apoio das políticas públicas em 
prol do aumento de tempo de estudo coletivo dos 
professores”
• “a formação continuada não é a única responsável 
pela melhoria da qualidade do ensino”
Esses exemplos mostram afirmações que não pre- 
cisariam de qualquer investigação para serem enunciadas, 
parecem mais a repetição de ideias já existentes antes de 
realizar a pesquisa do que conclusões fundamentadas nos 
dados, o que sinaliza a necessidade de maior cuidado por 
parte dos pesquisadores ao reportar os resultados dos seus 
estudos.
O que se pode concluir do exame da produção científica 
dos pós-graduandos é que deve haver maior empenho na 
divulgação dos resultados das pesquisas e que, ao fazê-lo, 
haja preocupação com clareza e precisão, pois só assim 
poderão ser compreendidos e reconhecidos socialmente. A 
pesquisa poderá, sim, contribuir para a valorização social 
do campo, se for desenvolvida com todo rigor científico, 
deixando evidente suas contribuições. 
Os cinco indicadores sugeridos por Marcelo Garcia 
(1999) foram bastante úteis para identificar os passos que 
vêm sendo dados pelos pesquisadores da área de formação 
de professores no Brasil, na conquista de sua autonomia. 
Com o intuito de síntese, se pode retomar os avanços 
até agora percebidos nesta trajetória de constituição do 
campo e o que ainda precisamos aperfeiçoar. 
avançOS e lacunaS: O que aInDa 
nOS Falta cOnquIStar
Com base na análise das dissertações e teses dos 
pós-graduandos, podemos concluir que a pesquisa trouxe 
alguns avanços na delimitação do campo de formação de 
professores.
Se, ao analisar a produção científica dos anos 1990, 
havíamos identificado o tratamento isolado “dos cursos de 
formação e da práxis, da formação inicial e continuada” 
(ANDRE et al., 1999, p. 309), pudemos constatar, nos 
anos 2000, uma tentativa de superação dessa dicotomia, 
quando o foco privilegiado das pesquisas passa a ser 
as concepções, representações, saberes e práticas do 
professor.
Acrescente-se a isso, a constatação de que, nos anos 
mais recentes, os pesquisadores buscam vincular as 
experiências de formação com as práticas do professor 
em sala de aula, o que constitui um avanço em relação 
ao que era feito na década anterior, pois mostra uma 
concepção da formação docente como um continuum, 
ou um processo de desenvolvimento profissional, o que 
condiz com a literatura recente da área.
Outro elemento que mostra o avanço das pesquisas 
é a combinação de diferentes formas de coleta de dados. 
Muitos pesquisadores associam a entrevista com o exame 
de documentos, outras vezes com questionário ou com 
observação. Tal variedade de fontes de coleta indica uma 
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Educação, Porto Alegre, v. 33, n. 3, p. 174-181, set./dez. 2010
abordagem mais ampla das questões sobre formação de 
professores, o que traz maior riqueza para a área.
No entanto, ainda há muito que aperfeiçoar na 
pesquisa para que haja uma contribuição efetiva na 
configuração do campo, porque embora o propósito seja 
nobre, o tratamento dos dados das pesquisas, em geral, 
deixa muito a desejar. As análises ficam restritas aos 
depoimentos dos sujeitos, o que gera um conhecimento 
muito pontual. 
O exame da metodologia dos estudos, como foi 
comentado, indicou um grande percentual de micro 
estudos – que se caracterizavam por estudos de fenômenos 
muito localizados, envolvendo, em geral, tomada de 
depoimentos de um pequeno número de sujeitos e 
análises situadas. Torna-se necessário dar um passo além, 
aprofundar as análises e interpretações, de modo que se 
possa gerar um conhecimento mais abrangente e consis- 
tente.
O deslocamento do foco das pesquisas– dos cursos 
para o professor – tem seu lado positivo por tentar romper 
a separação entre formação inicial e continuada, entre 
formação e prática docente, mas o alerta deve ser mantido 
não só em termos de que é preciso adensar as análises, o 
que implica aprofundamento teórico e metodológico, mas 
também no que tange à ampliação dos aspectos a serem 
investigados. 
Constatar que 52% das pesquisas sobre formação 
docente investigam o professor (suas opiniões, concepções, 
saberes e práticas) causa certa inquietação e provoca uma 
indagação: o que significa essa concentração de estudos 
em torno do professor? Uma área tão complexa requer 
estudos que contemplem múltiplas dimensões, recorram 
a múltiplos enfoques e abranjam uma variedade temá- 
tica. 
Em mapeamento anterior (ANDRÉ, 2009) indi- 
camos vários temas silenciados nas pesquisas dos pós-
graduandos sobre formação docente, tais como: as 
condições de trabalho, planos de carreira e organização 
sindical dos docentes; a dimensão política na formação do 
professor, assim como a formação docente para atuar em 
movimentos sociais, em ONGs, com população indígena 
e com a diversidade cultural.
No levantamento das dissertações e teses de 2007 
verificamos que essas lacunas ainda permanecem. Dos 
298 estudos analisados, apenas 10 (3%) focalizaram 
as condições de trabalho dos docentes, apenas 13 (4%) 
investigaram as políticas de formação.
Quanto aos resultados das pesquisas, há muito que 
melhorar, tanto na forma de apresentação quanto na 
precisão. O que se encontrou nas pesquisas de 2007 foram, 
em muitos casos, registros muito genéricos dos achados, 
nem sempre vinculados aos objetivos ou à metodo- 
logia. 
Em outros casos, os resultados eram reportados, 
sem que ficasse explícito o que exatamente e o quanto 
havia sido alcançado. Com tal imprecisão, fica muito 
difícil determinar as contribuições da pesquisa para a 
configuração do campo.
Mas a pesquisa sobre formação docente não é a única 
fonte que sinaliza o processo de constituição do campo 
de estudos. Não podemos deixar de reconhecer, desde o 
final dos anos 1990, um movimento positivo por parte dos 
estudiosos – a comunidade – da área, seja na organização 
de eventos, seja na promoção de fóruns de debate que 
têm ajudado a tornar mais definido o objeto específico 
da formação de professores e tem contribuído para fazer 
avançar o conhecimento na área. 
Fundamental também tem sido a participação da 
comunidade científica em Associações, Grupos de 
Trabalho e reuniões de órgãos públicos para discutir 
questões de interesse do coletivo profissional e defender 
posições políticas que favoreçam a área.
Cabe ainda destacar a iniciativa do Grupo de Traba- 
lho Formação de Professores da ANPEd para criação 
de uma revista temática, com o propósito de divulgar as 
pesquisas sobre formação docente. O primeiro número 
trouxe um balanço das pesquisas na Europa, nos Estados 
Unidos e no Brasil, tornando possível a comparação entre 
países e a identificação de pontos comuns, assim como 
as conquistas da área e os pontos que merecem mais 
atenção. 
Essas iniciativas da comunidade científica têm 
possibilitado que a área se torne mais respeitada frente 
às demais áreas de conhecimento, o que é fundamental 
para a constituição do campo, pois há disputas de poder 
entre as áreas e quanto mais o coletivo assumir posições 
claras e coerentes mais força terá para firmar-se como um 
campo autônomo. 
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