EM BUSCA DE UMA COMPREENSÃO DAS RELAÇÕES ENTRE FAMÍLIA E ESCOLA

Prévia do material em texto

Psicologia Escolar e Educacional, 2005 Volume 9 Número 2 303-312
1
 Faculdade de Educação, Departamento de Teoria e Fundamentos, Universidade de Brasília.
2
 Instituto de Psicologia, Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento, Laboratório de Desenvolvimento Familiar, Universidade de
Brasília.
EM BUSCA DE UMA COMPREENSÃO DAS RELAÇÕES ENTRE FAMÍLIA E ESCOLA
RELAÇÕES FAMÍLIA-ESCOLA
Ana da Costa Polonia1
Maria Auxiliadora Dessen2
Resumo
Pesquisadores e educadores têm mostrado um crescente interesse pelo estudo das relações entre a família e a escola devido à sua importância para
a educação e o desenvolvimento humano. Neste artigo teórico, apresentamos algumas reflexões sobre o envolvimento da família com a escola e seu
impacto sobre a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno. Os benefícios de uma boa integração e as implicações de uma falta de integração entre
os dois contextos são discutidos brevemente, bem como são descritos aspectos das relações estabelecidas entre ambos, que vêm sendo focalizados
nas pesquisas empíricas. Especial atenção é dada às concepções e tipos de envolvimento família-escola e às percepções de pais e professores sobre
este envolvimento. Ao final, enfatizamos a necessidade de uma integração mais efetiva entre a família e a escola, respeitando as peculiaridades de
cada segmento, e da implementação de pesquisas que levem em conta as inter-relações entre os dois contextos.
Palavras-chave: Aprendizagem; Relação família – escola; Desenvolvimento infantil.
TOWARDS UNDERSTANDING PARENT SCHOOL RELATIONSHIP
Abstract
Researchers and educators have showed an increasingly interest in the study of the relationship between family and school due to its importance
for education and human development. In this theoretical article, we present some reflections about the importance of the family-school
involvement and its impact on the learning process and child development. The benefits of a good integration between family and school as well
as the implications of a lack of integration between them are briefly discussed. Moreover, we present some aspects of their relationships that have
been focused on empirical research, emphasizing the conceptions and types of family-school involvement and teacher and parental perceptions
about it. At the end, we move the focus to discuss the necessity of promoting a better integration between family and school, considering the
peculiarities of each one, and implementing researches taking account of the interrelatedness between both contexts.
Keywords: Learning; Parent school; Childhood development
INTRODUÇÃO
Questões sobre o envolvimento entre família e
escola têm despertado o interesse dos pesquisadores
(Bost, Vaughn, Boston, Kazura & O’Neal, 2004; Ferreira
& Marturano, 2002), principalmente no que se refere às
implicações para o desenvolvimento social e cognitivo
do aluno e suas relações com o sucesso escolar. Ao
lado disso, são poucas as pesquisas que têm investigado
as inter-relações entre os papéis da família e da escola,
de modo a oferecer estratégias que promovam o apri-
moramento e a ampliação dos modelos de relação entre
os dois ambientes. Tais pesquisas requerem uma visão
integrada, contextualizada, sistêmica e ampla de tais
ambientes, o que nem sempre é possível, quer pela falta
de conhecimento do próprio pesquisador, quer pela falta
de infra-estrutura para implementar projetos desta
natureza.
304 Ana da Costa Polonia e Maria Auxiliadora Dessen
A família e a escola emergem como duas instituições
fundamentais para desencadear os processos evolutivos
das pessoas, atuando como propulsores ou inibidores do
seu crescimento físico, intelectual e social. A escola
constitui -se um contexto no qual as crianças investem
seu tempo, envolvem-se em atividades diferenciadas li-
gadas às tarefas formais (pesquisa, leitura dirigida, por
ex.) e aos espaços informais de aprendizagem (hora do
recreio, excursões, atividades de lazer). Neste ambiente,
o atendimento às necessidades cognitivas, psicológicas,
sociais e culturais da criança é realizado de uma maneira
mais estruturada e pedagógica que no ambiente de casa.
A família não é, portanto, o único contexto em que a
criança tem oportunidade de experienciar e ampliar o
seu repertório como sujeito de aprendizagem e desen-
volvimento (Cezar-Ferreira, 2004; Formiga, 2004;
Marques, 2001, 2002; Rego, 2003; Szymanski, 2001).
Buscando compreender as relações entre família e
escola, este artigo apresenta uma reflexão sobre as dife-
rentes perspectivas do envolvimento entre ambos os
segmentos, possíveis influências sobre o desenvolvimento
e a aprendizagem humana e como a integração entre eles
tem repercutido sobre os processos de aprendizagem e
relativo às percepções de pais e professores sobre esta
relação. Algumas considerações são feitas a respeito da
necessidade de promover uma integração mais efetiva
entre a família e a escola e de implementar pesquisas que
investiguem as inter-relações entre os dois ambientes.
OS CONTEXTOS FAMILIAR E ESCOLAR E SUAS
INFLUÊNCIAS NO DESENVOLVIMENTO E
APRENDIZAGEM HUMANA
Quando o foco de debate é o papel dos pais na
escolarização dos filhos e suas implicações para a apren-
dizagem, na escola, há aspectos a serem ressaltados. A
família como impulsionadora da produtividade escolar e
do aproveitamento acadêmico e o distanciamento da
família, podendo provocar o desinteresse escolar e a
desvalorização da educação, especialmente nas classes
menos favorecidas.
Apesar de a família ser apontada como uma das
variáveis responsáveis pelo fracasso escolar do aluno
(Carvalho, 2000), a sua contribuição para o desenvolvi-
mento e aprendizagem humana é inegável. Um dos seus
papéis principais é a socialização da criança, isto é, sua
inclusão no mundo cultural mediante o ensino da língua
materna, dos símbolos e regras de convivência em grupo,
englobando a educação geral e parte da formal, em
colaboração com a escola. Neste contexto, os recursos
psicológicos, sociais, econômicos e culturais dos pais são
aspectos essenciais para a promoção do desenvolvimento
humano (Christenson & Anderson, 2002; Marques, 2002).
A escola também tem sua parcela de contribuição
no desenvolvimento do indivíduo, mais especificamente
na aquisição do saber culturalmente organizado e em
suas áreas distintas de conhecimento. Segundo Ananias
(2000), a escola deve resgatar, além das disciplinas
científicas, as noções de ação política e busca da
cidadania e da construção de um mundo mais eqüitativo.
Neste contexto, a escola deve visar não apenas a apre-
ensão de conteúdo, mas ir além, buscando a formação
de um cidadão inserido, crítico e agente de transforma-
ção, já que é um espaço privilegiado para o desenvolvi-
mento das idéias, ideais, crenças e valores. Para López
(1999/2002), a família não tem condições de educar sem
a colaboração da escola.
As ações educativas na escola e na família apresen-
tam funções distintas quanto aos objetivos, conteúdos e
métodos, bem como as expectativas e interações pecu-
liares a cada contexto (Szymanski, 2001). Por exemplo,
Lampreia (1999) destaca que uma atividade como a
cópia, no ambiente escolar, tem objetivo programado e
é avaliada como uma competência que permite a
estruturação da aprendizagem, na área de letramento.
Já, no âmbito familiar, a mãe considera tal atividade ape-
nas como mais uma tarefa doméstica de supervisão e
cuidados dispensados aos filhos. Neste caso, o objetivo
da cópia passa a ser a obtenção de um desempenho
sem erro por parte do filho, devendo ser executada com
um maior grau de precisão e economia de tempo.
Quando a família e a escola mantêm boas relações,
as condições para um melhor aprendizado e desenvolvi-
mento da criança podem ser maximizadas. Assim, pais
e professores devem ser estimulados a discutirem e
buscarem estratégias conjuntas e específicas ao seu
papel,que resultem em novas opções e condições de
ajuda mútua (Leite & Tassoni, 2002). A escola deve
reconhecer a importância da colaboração dos pais na
história e no projeto escolar dos alunos e auxiliar as
famílias a exercerem o seu papel na educação, na
evolução e no sucesso profissional dos filhos e,
concomitantemente, na transformação da sociedade.
Em busca de uma compreensão das relações entre família e escola 305
Psicologia Escolar e Educacional, 2005 Volume 9 Número 2 303-312
Cada vez mais cedo, a escolarização se torna pre-
sente na vida das crianças e mais tarde tem finalizado.
A introdução de modelos e maneiras de propiciar a
interação entre a família e a escola, reconhecendo a
contribuição e os limites da família na educação formal
é fundamental para “diversificar os sistemas de ensino
e envolver, nas parcerias educativas, as famílias e os
diversos atores sociais” (MEC & Unesco, 2000, p. 56).
A seguir, discutimos os benefícios de uma integração
entre a família e a escola para a educação formal do
indivíduo e as repercussões decorrentes da falta ou da
pouca integração entre ambas.
Integração dos ambientes escolar e familiar na
educação formal
As pesquisas (Costa, 2003; Fonseca, 2003;
Marques, 2002) têm demonstrado os benefícios da
integração família e escola, particularmente, quando o
projeto pedagógico da escola abre espaço para a
participação familiar e reconhece os papéis diferenci-
ados de ambas no processo de aprendizagem e
desenvolvimento dos alunos. É o projeto pedagógico
que permite uma flexibilização das ações conjuntas,
de forma complementar, e o desenvolvimento de
repertórios singulares a cada espaço educacional
(Ananias 2000; Antunes, 2003). Enquanto a escola
estimula e desenvolve uma perspectiva mais universal
e ampliada do conhecimento científico, a família trans-
mite valores e crenças e, como conseqüência, os
processos de aprendizagem e desenvolvimento se
estabelecem de uma maneira coordenada.
Os benefícios de uma boa integração entre a
família e a escola relacionam-se a possíveis transfor-
mações evolutivas nos níveis cognitivos, afetivos,
sociais e de personalidade dos alunos. Hess e
Holloway (conforme citados por Ensminger &
Slusarcick, 1992) destacam cinco aspectos do
processo de funcionamento da família considerados
fundamentais para promover a integração entre esses
dois ambientes. São eles a interação verbal entre a
mãe e a criança, um relacionamento afetivo positivo
entre os pais e a criança, as crenças e as influências
dos pais sobre os filhos, as estratégias disciplinares e
de controle e as expectativas dos pais. Estes aspectos
influenciam a família, de maneira direta, e a escola,
indiretamente, constituindo-se num campo de
investigação extremamente rico, cujos dados
poderiam subsidiar as políticas públicas brasileiras no
que diz respeito à elaboração de planos e projetos
nacionais (Bock, 2003; Bost & cols., 2004; Marques,
2002).
No que tange à escola, a qualidade da instrução, a
organização escolar, as metodologias de ensino, o número
de alunos em sala e o apoio pedagógico fornecido aos
professores são evidenciados como aspectos que podem
contribuir para a melhoria do sistema escolar (Hess &
Holloway, conforme citados por Ensminger & Slusarcick,
1992). Mesmo quando a instituição escolar planeja e
implementa um bom programa curricular, a aprendizagem
do aluno só é evidenciada quando este é cercado de
atenção da família e da comunidade. Neste caso, a
família e a comunidade devem ser orientadas quanto às
novas abordagens utilizadas no ensino, visando
acompanhar o progresso e as necessidades do aluno.
Em uma investigação realizada por Jowett e Baginsky
(1988), relacionada aos potenciais benefícios decorrentes
da parceria família e escola no ensino básico, os
respondentes (inspetores de educação e diretores de
escolas) indicaram melhor compreensão dos pais sobre
a escola e a educação em geral, realização de reuniões
conjuntas, com oportunidades para os pais falarem do
seu papel e de si mesmos, promoção de encontros
específicos, com o objetivo de ajudar pais e professores,
em momentos críticos, favorecimento de troca de
informações entre professores e pais, abertura de canais
de comunicação entre a escola e a família, beneficiando
os alunos, dentre outros, como resultados desta
integração. No entanto, quando predomina uma fraca
ou pouca integração entre a família e a escola, as
conseqüências são variadas.
A despeito de tais benefícios, a participação da família
na educação formal do aluno vem sendo subestimada
em diferentes culturas. Por exemplo, para Ben-Fadel
(1998), o ambiente familiar é negligenciado como o
iniciador e promotor das práticas de leitura e escrita; no
entanto, os elementos lingüísticos e da escrita são tra-
balhados antes, durante e depois da vivência escolar, no
contexto familiar. Ilustrando este aspecto, Luria (1988)
ressalta que ao copiar o comportamento da mãe ou do
irmão, rabiscando ou desenhando, a criança reconstrói
internamente o processo da escrita, envolvendo os
aspectos motor, cognitivo, social, além dos significados
culturais desta atividade. Mas, em muitos dos casos, a
escola não considera e nem aproveita estas experiências
no seu currículo e no desenvolvimento das capacidades
cognitivas do aluno.
306 Ana da Costa Polonia e Maria Auxiliadora Dessen
Ao lado disso, os pais de baixo nível sócio-econômico
têm dificuldades ou se sentem inseguros ao participarem
do currículo escolar. Os conflitos e limitações na sua
participação podem ser produtos de sua imagem negativa
como pais, de sua própria experiência escolar ou de um
sentimento de inadequação em relação à aprendizagem.
Mas, tais limitações também podem estar diretamente
ligadas ao corpo docente, como o receio dos professores
de serem cobrados e fiscalizados pelos pais, a percepção
de que os pais não têm capacidade ou condições de
auxiliar os filhos e a ausência de um programa ou projeto
que integre pais e professores, em um sistema de
colaboração (Marques, 2001, 2002).
Embora um sistema escolar transformador possa
reverter estes aspectos negativos, mediando e
estimulando ações positivas e um desempenho
satisfatório, a própria escola ignora ou minimiza os
efeitos que vêm de outros contextos e que influenciam
significativamente a aprendizagem formal do aluno. Os
conteúdos, vivências, concepções do aluno e do
professor são isolados no currículo, enfatizando apenas
aqueles adquiridos no espaço escolar. Bartolome
(1981), desde a década de 80, já propunha que a escola
e a família atuassem como ambientes complementares,
uma vez que tanto os pais quanto os professores têm
grandes responsabilidades no desenvolvimento da
criança e do adolescente. Ele sugeria também que a
escola, utilizando-se dos diversos mecanismos, como
reunião de pais, comunicações e projeto político
pedagógico, criasse um ambiente mais acolhedor e
afetivo, que possibilitasse à família recapitular o valor
da criança e o sentido de responsabilidade
compartilhada.
Entretanto, Ben-Fadel (1998) reconhece que a escola,
hoje, ainda não está preparada para lidar com o
envolvimento familiar. Para que isto ocorra, deve haver,
primeiramente, o reconhecimento do meio familiar como
um verdadeiro aliado da escola no seu empreendimento
educacional, não se restringindo, a escola, à concepção
paternalista e de mera tutoria das atividades e
orientações familiares. Algumas pesquisas (Fonseca,
2003; Rocha, Marcelo & Pereira, 2002; Soares, Salvetti
& Ávila, 2003) têm indicado que a organização política
e a participação dos pais são elementos promotores de
uma nova concepção de colaboração e envolvimento
escola-família e de uma mudança na concepção dos
educadores e na comunicação efetiva com a
comunidade. Outros elementos associados que funcionam
como promotores desta colaboração são: a formação
docente, a melhoria da imagem da escola e a otimizaçãodo seu espaço e de seus recursos humanos e materiais.
Para estimular e implementar a participação dos pais
de modo a fortalecer uma nova cultura de participação,
deve-se estabelecer, no projeto pedagógico da escola,
espaço físico e estratégias diferenciadas (Ben-Fadel,
1998). O primeiro passo para isto é a identificação eficaz
do tipo de envolvimento da família com a escola que,
por sua vez, depende do reconhecimento e da descrição
sistemática dos padrões e modelos de relação
constituintes de tal envolvimento. A seguir, descrevemos
algumas dimensões das relações família-escola, desta-
cando os tipos de envolvimento e as percepções de pais
e professores sobre tais tipos de envolvimento.
AS RELAÇÕES ENTRE FAMÍLIA E ESCOLA: COMO
ESTÃO E PARA ONDE VÃO?
Vários pesquisadores (Antunes, 2003; Bock, 2003;
Epstein & Dauber, 1991; Ferreira & Marturano, 2002;
Marques, 2002; Silveira, 2003) têm discutido os diferen-
tes mecanismos e estratégias de integração entre pais e
escola, reconhecendo suas peculiaridades e apontando
os pontos que favorecem e dificultam tal relação. Uma
das primeiras barreiras encontradas para a compreensão
dos mecanismos e estratégias de integração refere-se à
definição do próprio termo envolvimento. Afinal, o que
se entende por envolvimento entre família e escola?
Dois aspectos dificultam a compreensão do termo,
de acordo com Coleman e Churchill (1997). O primeiro
refere-se ao uso de definições amplas e muito diferen-
ciadas do termo na literatura, onde são identificadas di-
ferentes ações sobre a participação da família, por parte
da escola. Por exemplo, oferecer aos pais informações
e conceitos básicos sobre a evolução e desenvolvimento
dos seus filhos; treinar os pais para orientar e ensinar
seus filhos, no que diz respeito aos conteúdos e
conhecimentos acadêmicos; proporcionar momentos de
trocas de informações entre pais e professores, em
reuniões estruturadas; realizar atividades em conjunto,
para avaliar a criança ou implementar programas de
apoio acadêmico ou social.
O segundo aspecto que dificulta a compreensão do
termo refere-se à diversidade entre os ambientes da
família e da escola. Além do reconhecimento de que
Em busca de uma compreensão das relações entre família e escola 307
Psicologia Escolar e Educacional, 2005 Volume 9 Número 2 303-312
esses dois contextos onde o aluno realiza sua aprendi-
zagem são diferentes e diversificados, é importante tam-
bém identificar e lidar com as similaridades e diferen-
ças entre eles. Na escola, costumes, espaços, recursos,
expectativas, experiências, linguagem e valores podem
ser diferentes da família ou, quando similares, podem
diferenciar-se em grau. E estas diferenças são, em geral,
decorrência da condição sócio-econômica, dos valores
e crenças, ou mesmo das diferenças culturais (Yunes,
2003). Entretanto, tais diferenças não constituem (ou
não deveriam constituir) um impedimento para o
envolvimento e o estabelecimento de relações entre a
família e a escola. Interligar estes dois contextos torna-
se uma tarefa crucial para o estabelecimento de políti-
cas e implementação de programas educacionais.
Como o termo envolvimento dos pais é empregado
para definir uma ampla gama de atividades que
concernem tanto à escola quanto à família, precisamos
não só ter clareza, mas também especificar quais são
as atividades que estamos nos referindo em nosso
estudo. Jowett e Baginsky (1988) apontam algumas
tendências que devemos observar no envolvimento
família-escola. Dentre elas estão como os pais percebem
e incrementam competências para dinamizar o
desenvolvimento dos filhos, como os pais e as escolas
delineiam atividades do cotidiano ou da vida na escola e
os direitos e as necessidades dos pais enquanto
consumidores.
As relações entre a família e a escola apresentam
padrões e formas de interação bem peculiares que
precisam ser identificadas, apreendidas e analisadas com
o intuito de propiciar uma melhor compreensão não só
dos aspectos gerais da integração entre ambos como
também daqueles mais peculiares a cada ambiente. A
tipologia proposta por Epstein (conforme citado por
Bhering & Siraj-Blatchford, 1999; Marques, 2002)
engloba cinco tipos de envolvimento entre os contextos
familiar e escolar
Tipo 1. Obrigações essenciais dos pais. Reflete
as ações e atitudes da família ligadas ao desenvolvimento
integral da criança e à promoção da saúde, proteção e
repertórios evolutivos. Além da capacidade de atender
às demandas da criança, considerando sua etapa de
desenvolvimento para inserção na escolarização formal,
é tarefa da família criar um ambiente propício para a
aprendizagem escolar, incluindo acompanhamento
sistemático e orientações contínuas em relação aos
hábitos de estudos e às tarefas escolares.
Tipo 2. Obrigações essenciais da escola. Retrata
as diferentes formas e estratégias adotadas pela escola
com o intuito de apresentar e discutir os tipos de
programas existentes na escola e evidenciar os
progressos da criança, em diferentes níveis, para os pais
ou responsáveis. As formas de comunicação da escola
com a família variam, incluindo desde mensagens, jornais,
livretos, convites e boletins até observações na agenda
do aluno. A explicitação das normas adotadas, do
funcionamento geral da escola, dos métodos de ensino
e de avaliação e a abertura de espaços, onde os pais
possam participar ativamente e dar suas opiniões sobre
estes temas, é estratégico.
Tipo 3. Envolvimento dos pais em atividades de
colaboração, na escola. Refere-se à como os pais
trabalham com a equipe da direção no que concerne ao
funcionamento da escola como um todo, isto é, em
programações, reuniões, gincanas, eventos culturais,
atividades extra-curriculares etc.. Este tipo de
envolvimento visa auxiliar professores, orientadores,
psicólogos, coordenadores e apoio pedagógico em suas
atividades específicas, quer mediante ajuda direta, em
sala de aula, quer na preparação de atividades ligadas
às festas ou desfiles.
Tipo 4. Envolvimento dos pais em atividades que
afetam a aprendizagem e o aproveitamento escolar,
em casa. Caracteriza-se pelo emprego de mecanismos
e estratégias que os pais utilizam para acompanhar as
tarefas escolares, agindo como tutores, monitores e /ou
mediadores, atuando de forma independente ou sob a
orientação do professor.
Tipo 5. Envolvimento dos pais no projeto político
da escola. Reflete a participação efetiva dos pais na
tomada de decisão quanto às metas e aos projetos da
escola. Retrata os diferentes tipos de organização, des-
de o estabelecimento do colegiado e da associação de
pais e mestres até intervenções na política local e
regional.
Em síntese, os pais devem participar ativamente da
educação de seus filhos, tanto em casa quanto na escola,
e devem envolver-se nas tomadas de decisão e em
atividades voluntárias, sejam esporádicas ou
permanentes, dependendo de sua disponibilidade. No
entanto, cada escola, em conjunto com os pais, deve
encontrar formas peculiares de relacionamento que
sejam compatíveis com a realidade de pais, professores,
alunos e direção, a fim de tornar este espaço físico e
psicológico um fator de crescimento e de real envol-
308 Ana da Costa Polonia e Maria Auxiliadora Dessen
vimento entre todos os segmentos.
É importante ter em mente que, em todos os tipos de
envolvimento família-escola, a qualidade dos
relacionamentos é mais importante que a quantidade
(Laureau, 1987). Ao analisar o tipo de relacionamento
entre esses dois segmentos, em duas escolas, Laureau
verificou diferenças marcantes. Em uma das escolas, o
relacionamento era rígido e gerava um certo incomodo,
com os pais mostrando certa relutância em manter
contato com outros pais e professores e, também,
insegurança em discutir questões não acadêmicas. Os
sinais de desconforto dos pais eram evidenciados por
interações curtas, formais e rígidas com a escola. Na
outra escola,ele verificou que as interações eram menos
formais, mais freqüentes e centradas em assuntos
acadêmicos, gerando um clima amistoso que favorecia
a aproximação entre os pais e a escola.
As formas peculiares de relacionamento que pais e
escolas mantém entre si dependem, sobretudo, das
percepções que cada um desses segmentos têm de si
próprio e do outro. A seguir, tecemos algumas
considerações a respeito do que pensam pais e professores
sobre o envolvimento da família com a escola.
Percepções de pais e professores sobre o
envolvimento da família com a escola
Bronfrenbrenner (1999) enfatiza que os três principais
sistemas que afetam a criança em desenvolvimento são:
a família, a escola e o ambiente externo a estes dois
contextos. Ele destaca a influência dos aspectos culturais,
como crenças, valores, atitudes e oportunidades, que
podem facilitar ou mesmo dificultar a evolução da
pessoa. Por exemplo, se a escola acredita que os pais
devem participar apenas contribuindo com a Associação
de Pais, Alunos e Mestres (APAM) ou, somente,
participando das reuniões bimestrais, eles certamente
não serão convidados a discutirem aspectos ligados à
concepção pedagógica de ensino e aos processos de
avaliação adotados. As crenças, valores e atitudes
podem ser efetivas no estabelecimento de alianças e de
um clima de cumplicidade entre pais e professores.
Como os pais têm um importante papel instrucional, pois
são os agentes primários do desenvolvimento infantil,
destacamos, a seguir, a sua visão sobre o papel da família
no processo educacional.
A importância e a influência da família como agente
educativo é inquestionável. Por exemplo, o
estabelecimento de um vínculo afetivo saudável entre
os pais e seus filhos pode desencadear o desen-
volvimento de padrões interacionais positivos e de
repertórios salutares para enfrentar as situações
cotidianas, o que permite um ajustamento do indivíduo
aos diferentes ambientes em que ele participa (Marques,
2001), incluindo a própria escola. Por outro lado, filhos
cujos pais experienciam freqüentemente situações de
estresse, ansiedade e medo têm dificuldades em interagir
com outras pessoas e exibem um repertório de
comportamentos limitado para lidar com o seu ambiente.
Os estudos mostram percepções diferenciadas sobre
a influência da família e da escola no processo educativo,
particularmente no que tange à percepção dos pais
(Bock, 2003; Carvalho, 2000; Chaves & cols., 2002;
Christenson & Anderson, 2002; Costa, 2003; Galvão,
2004). Os pais vêem de modo positivo a sua participação
no processo educativo quando se tornam efetivamente
aliados dos professores (Carvalho, 2000; Coleman &
Churchill, 1997; Epstein, 1986; Marques, 2002). De
acordo com Laureau (1987), quando os professores
consideram os pais como parceiros, eles desenvolvem
estratégias de acompanhamento e auxílio sistemático aos
filhos, promovendo uma melhor interação entre os vários
níveis curriculares, o que possibilita, ao aluno, usar todo
o seu potencial. E, ao contrário, se os professores
estabelecem um contato distante, rígido, baseado apenas
no conteúdo, os pais também adotam essa postura e
percebem a relação com a escola como um momento
que gera ansiedade e frustração.
Como nem todos os pais tiveram boas experiências
no período de sua escolarização, tal fato faz com que
eles transmitam percepções negativas da escola para
os seus filhos e adotem uma postura distante e
desconfiada (Grossman, 1999). O pouco tempo para
acompanhar a criança, as oportunidades mínimas para
realizar a aproximação com a escola, a indiferença ou
antagonismo quanto à sua presença na instituição, são
comuns no espaço escolar. Outros fatores dificultam a
aproximação entre pais e professores, dentre eles, as
barreiras culturais, especialmente quando a escola não
as considera como elo importante nesta cadeia.
Portanto, é necessário que professores, diretores e
outros segmentos da escola desenvolvam habilidades e
ações que explorem os diferentes níveis de experiências,
conhecimento e oportunidades dos pais, visando uma
implementação mais efetiva do envolvimento família-
escola (Ferreira & Marturano, 2002; Formiga, 2004;
Marques, 2001, 2002). Para isto, a percepção que os
Em busca de uma compreensão das relações entre família e escola 309
Psicologia Escolar e Educacional, 2005 Volume 9 Número 2 303-312
professores possuem da família como agente educativo
desempenha papel preponderante.
Grossman (1999) identifica um conjunto de crenças
dos educadores sobre a sua relação com a família, ora
facilitando, ora impedindo a aproximação desta. Um dos
pontos críticos é a crença de que os pais de nível sócio-
econômico mais baixos não estão preocupados com seus
filhos, adotando freqüentemente uma postura negligente
e pouco participativa (Silvern, 1988). Outro ponto diz
respeito aos professores e diretores que acham que os
pais têm pouco ou quase nada a contribuir para o currículo
escolar, devendo apenas participar das reuniões para
entrega de boletins.
Independentemente das crenças de educadores, a
participação dos pais na educação formal dos filhos
constitui fonte de intensa preocupação nas escolas, uma
vez que esta participação é limitada, na medida em que
os pais se restringem a buscarem as notas e pouco se
envolvem com o currículo e com as atividades escolares
(Marques, 2002). Sendo assim, é importante considerar
as peculiaridades dos papéis dos pais, dos professores,
dos coordenadores, dos diretores e de outros componentes
da escola. Uma avaliação consistente e sistemática que
indique os diferentes graus de participação de cada um
deles na escola, auxilia a compreensão e a identificação
das diferentes formas de participação dos pais nas
atividades escolares e fornece informações sobre a
dinâmica da família e dos processos evolutivos dos alunos.
Considerações finais: em busca de uma
integração mais efetiva
Não há dúvidas de que psicólogos, educadores e
demais profissionais que atuam na escola reconhecem
a importância das relações que se estabelecem entre a
família e a escola e os benefícios potenciais de uma boa
integração entre os dois contextos para o
desenvolvimento social, emocional e cognitivo do aluno.
Para que isto ocorra, é preciso adaptar diferentes
estratégias e formas de implementar a relação família-
escola, considerando o contexto cultural, isto é, as
crenças, os valores e as peculiaridades dos ambientes
sociais (Baker, 1999; Carvalho, 2000; Epstein, 1986;
Epstein & Dauber, 1991; Marques, 2002).
Para superar as descontinuidades entre os ambientes
familiar e escolar, é necessário conhecer os tipos de
envolvimento entre pais e escola e estabelecer
estratégias que permitam a concretização de objetivos
comuns. Silvern (1988) classifica os processos de
continuidade e descontinuidade entre a escola e a família,
em dois grandes blocos. A idealização do ambiente
familiar, onde se busca a compreensão do afeto, da livre
expressão dos sentimentos, da unidade familiar, da
riqueza verbal e das trocas emocionais que acontecem
de forma constante e de maneira mais livre neste
contexto, e o significado e as experiências que a criança
traz para a escola, provenientes deste espaço familiar,
que se distingue do escolar pela adoção de uma
linguagem particular, frente ao uso do tempo e das
atividades mais estruturadas e sistematizadas.
Normalmente, na escola, o espaço torna-se mais frio,
distante, impessoal e altamente competitivo quando
comparado ao espaço da família. A linguagem adotada
e os símbolos empregados se estruturam de maneira
descontextualizada, ignorando-se as características
familiares. O reconhecimento destas diferenças, por
exemplo, possibilitaria implementar estratégias
apropriadas e fornecer orientações específicas para cada
um, observando-se as características culturais, os papéis
e a disponibilidade efetiva para concretizar as atividades
conjuntas.Sulzer-Azaroff, Mayer, Rosenfied e McLoughlin
(1989) acreditam que para estabelecer uma relação
efetiva entre pais e escola é necessário que os
professores aceitem a responsabilidade de se
comunicarem de forma clara, simples e compreensível
com os pais. Além disso, percebam que o sucesso da
parceria pais-professores está interligado à compreensão
das diferentes questões que os envolvem na ação
educativa, com respeito ao aluno e sua história escolar,
considerem que pais e educadores têm uma relativa
igualdade no impacto sobre a criança, compreendam que
pais e educadores devem ser honestos uns com os ou-
tros e aprendam a se adaptar uns aos outros e a
concentrar o seu investimento sobre a criança. Todos
estes aspectos são relevantes quando visam o seu bem
estar e o seu desenvolvimento.
A escola deve, especialmente no ensino fundamental,
não só reconhecer que o aluno realiza conexões dos
conhecimentos adquiridos na família, e faz deles sua
referência no intuito de compreender e estabelecer suas
relações com os conteúdos curriculares (Epstein, 1986;
López,1999/2002), mas também implementar ações
subsidiadas em tais conexões. Não é somente a criança
que é afetada pela visão estanque dos conhecimentos e
experiências adquiridas fora da escola, mas também pais
e professores, que sentem esta ruptura e isolamento,
310 Ana da Costa Polonia e Maria Auxiliadora Dessen
tendo como conseqüência o prejuízo das relações
interpessoais e da própria aprendizagem do aluno.
A integração do ambiente escolar e familiar não é
uma tarefa fácil e não deve ser encarada de forma
amadora ou ‘idealística’. Urge que dados empíricos
sejam gerados, permitindo a identificação de fatores que
facilitam ou dificultam esta interação. Esta perspectiva
é compartilhada por vários pesquisadores (Baker,
Kessler-Skar, Piotrowski & Parker, 1999; Carvalho,
2000; Coleman & Churchill, 1997; Epstein, 1986; Epstein
& Dauber, 1991; Marques, 2002), que enfatizam a
necessidade de uma base empírica para influenciar e
estruturar as políticas educacionais voltadas à relação
família e escola. Segundo Carvalho (2000) e Marques
(2002), hoje, impera mais o discurso que a articulação
de dados relacionados à pesquisa, particularmente no
Brasil. Além disso, é preciso, também, que as
investigações científicas sejam baseadas em um modelo
sistêmico, que implica, necessariamente, a adoção de
uma abordagem multimetodológica, permitindo captar,
de modo mais sensível, a dinâmica dos dois ambientes,
revelando suas peculiaridades e padrões comuns
(Dessen, 2005; Dessen & Aranha, 1994; Polonia &
Senna, 2005).
Para compreender o processo evolutivo do indivíduo,
é necessário integrar os vários ‘endereços sociais’, isto
é, todos os ambientes onde ele realiza suas atividades
(Lerner, Fisher & Weinberg, 2000). Segundo
Bronfenbrenner (1999), as atividades desempenhadas
pelos indivíduos nos diferentes contextos possibilitam a
evolução, a adaptação e a reestruturação do seu
ambiente físico e psicológico. A grande maioria das
pesquisas é oriunda da cultura norte-americana e
européia, o que, de certa forma, espelha os seus valores,
normas e crenças no que diz respeito às funções da
família e da escola. Isso não significa que estas pesquisas
não possam subsidiar o conhecimento em outros
contextos culturais, como o nosso. Pelo contrário, elas
possibilitam identificar similaridades e idiossincrasias com
a população brasileira.
No entanto, é imprescindível implementar projetos
levando em conta o contexto cultural brasileiro, a fim de
evitar o emprego de modelos educacionais que são
apropriados para outros contextos. Em se tratando do
nosso contexto sociocultural, é preciso fomentar a relação
família-escola, tomando como base as diferenças sociais
e regionais que caracterizam a nossa cultura e a real
condição de implementação de projetos de pesquisa. Faz-
se mister, sobretudo, estimular as produções acadêmicas
direcionadas ao estudo do envolvimento da família com
a escola, transformando-as em fomento e em
mecanismos que contribuam para o planejamento de
políticas e de programas educacionais. No âmbito político,
por sua vez, é preciso estabelecer novos rumos para a
relação família-escola que visem o desenvolvimento
global dos alunos.
Conhecer os processos que permeiam os dois
contextos e suas inter-relações possibilitaria uma visão
mais dinâmica do processo educacional e, certamente,
intervenções mais precisas e efetivas, e uma ampla
discussão de modelos de articulação entre esses dois
agentes educacionais, considerando as condições
brasileiras. Esperamos, com este artigo, despertar o
interesse de pesquisadores, psicólogos e educadores,
para a obtenção de uma base empírica para as
discussões e implementação de ações visando um
funcionamento escolar que integre a escola e a família.
310
REFERÊNCIAS
Ananias, M. (2000). Propostas de educação popular em
Campinas: “as aulas noturnas”. Cadernos do CEDES,
51, 66-77.
Antunes, M. A. M. (2003). Psicologia e educação no Brasil:
um olhar histórico-crítico. Em M. E. M. Meira & M. A. M.
Antunes (Orgs.), Psicologia escolar: teorias e críticas
(pp.139-168). São Paulo: Casa do Psicólogo.
Baker, J. A. (1999). Teacher-student interaction in urban at-
risk classrooms: Differential behavior, relationship quality,
and student satisfaction with school. The Elementary
School Journal, 100, 57-70.
Baker, A. J. L., Kessler-Sklar, S. K., Piotrowski, C. S. & Parker,
F. L. (1999). Kindergarten and first-grade teachers’
reported knowledge of parents’ involvement in their
children’s education. The Elementary School Journal,
99, 367-380.
Bartolome, P. I. (1981). The changing family and early childhood
education. Childhood Education, 57, 262-266
Ben-Fadel, S. E. (1998). L´acquisition du langage écrit: une
affaire communautaire. Enfance, 2, 13-219.
Em busca de uma compreensão das relações entre família e escola 311
Psicologia Escolar e Educacional, 2005 Volume 9 Número 2 303-312
Bhering, E. & Siraj-Blatchford, I. (1999). A relação entre escola-
pais: um modelo de trocas e colaboração. Cadernos de
Pesquisa, 106, 191-216.
Bock, A. M. B. (2003). Psicologia e educação: cumplicidade
ideológica. Em M. E. M. Meira & M. A. M. Antunes
(Orgs.), Psicologia escolar: teorias críticas (pp. 70-104).
São Paulo: Casa do Psicólogo.
Bost, K. K., Vaughn, B.E., Boston, A. L., Kazura, K. L. & O’Neal,
C. (2004). Social support networks of African-American
children attending a Head Start: A longitudinal
investigation of structural and supportive network
characteristics. Social Development, 13, 393-412.
Bronfenbrenner, U. (1999). Environments in developmental
perspective: Theoretical and operational models. Em S.L.
Friedman & T.D. Wachs (Orgs.), Measuring environment
across the life span: Emerging methods and concepts
(pp. 3-28). Washington, DC: American Psychological
Association.
Carvalho, M. E. P. (2000). Relações entre família e escola e
suas implicações de gênero. Cadernos de Pesquisa, 110,
143-155.
Chaves, A. M., Cabral, A., Ramos, A. E., Lordelo, L. &
Mascarenhas, R. (2002). Representação social de mães
acerca da família. Revista Brasileira de Crescimento e
Desenvolvimento Humano, 12, 1-4.
Cezar-Ferreira, V. A. M. (2004). A pesquisa qualitativa como
meio de produção de conhecimento em psicologia clínica,
quanto a problemas que atingem a família. Psicologia:
Teoria e Prática, 6, 81-95.
Christenson, S. L. & Anderson, A. R. (2002). Commentary:
The centrality of the learning context for students’
academic enabler skills. School Psychology Review, 31,
378-393.
Coleman, M. & Churchill, S. (1997). Challengers to family
involvement. Childhood Education, 73, 262-266.
Costa, J. A. (2003). Projectos educativos das escolas: um
contributo para a sua (des)construção. Educação e
Sociedade, 24, 1319-1340.
Dessen, M.A. (2005). Construindo uma ciência do
desenvolvimento humano:passado, presente e futuro.
Em M. A. Dessen & A. L. Costa Junior (Orgs.), A ciência
do desenvolvimento humano: tendências atuais e
perspectivas futuras (pp. 264-278). Porto Alegre: Artmed
Editora S.A.
Dessen, M. A. & Aranha, M. S. (1994). Padrões de interação
social nos contextos familiar e escolar: análise e reflexões
sob a perspectiva do desenvolvimento. Temas em
Psicologia, 3, 73-90.
Ensminger, M. E. & Slusarcick, A. L. (1992). Path to high school
graduation or dropout: A longitudinal study of a first-
grade cohort. Sociology of Education, 65, 95-113.
Epstein, J. L. (1986). Parents’ reaction to teacher practices of
parent involvement. The Elementary School Journal, 86,
277-294.
Epstein, J. L. & Dauber, S. L. (1991). School programs and
teacher practices of parent involvement in inner-city
elementary and middle schools. The Elementary School
Journal, 91, 289-305.
Ferreira, M. C. T. & Marturano, E. M. (2002). Ambiente familiar
e os problemas de comportamento apresentados por
crianças com baixo desempenho escolar. Psicologia:
Reflexão e Crítica, 15, 35-44.
Fonseca, M. (2003). Projeto político pedagógico e o Plano de
Desenvolvimento da Escola: duas concepções
antagônicas de gestão escolar. Cadernos do CEDES,
23, 302-318.
Formiga, N. S. (2004). O tipo de orientação cultural e sua
influência sobre os indicadores do rendimento escolar.
Psicologia: Teoria e Prática, 6, 13-29.
Galvão, I. (2004). Cenas do cotidiano escolar: conflito sim,
violência não. Petrópolis, RJ: Vozes.
Grossman, S. (1999). Examining the origins of our beliefs about
parents. Childhood Education, 76, 24-27.
Jowett, S. & Baginsky, M. (1988). Parents and education: A
survey of their involvement and discussion of some
issues. Educational Research, 30, 36-45.
Lampreia, C. (1999). Linguagem e atividade no
desenvolvimento cognitivo: algumas reflexões sobre as
contribuições de Vygotsky e Leontiev. Psicologia:
Reflexão e Crítica, 12, 225-240.
Laureau, A. (1987). Social class differences in family-school
relationships. The importance of cultural capital.
Sociology of Education, 60, 73-85.
Leite, S. A. S. & Tassoni, E. C. M. (2002). A afetividade em sala
de aula: condições do ensino e a mediação do professor.
Em R.G. Azzi & A. M. F. A. Sadalla (Orgs.), Psicologia e
formação docente: desafios e conversas (pp.113-142).
São Paulo: Casa do Psicólogo.
Lerner, R. M., Fisher, C. B. & Weinberg, R. (2000). Applying
developmental science in the 21th century: International
scholarship for our times. International Journal of
Behavioral Development, 24, 24-29.
López. J. S. I. (2002). Educação na família e na escola.
Coleção O que é, como se faz? (M.C. Mota, Trad.) São
Paulo: Loyola (Trabalho originalmente publicado em
1999).
Luria, A. R. (1988). O desenvolvimento da escrita na criança.
Em L. S. Vigotkii, A. R. Luria & A. N. Leontiev (Orgs.),
Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem (pp. 143-
190). São Paulo: Ícone/Editora Universidade de São Paulo.
Marques, R. (2001). Professores, família e projeto educativo.
Colecção: Perspectivas actuais em educação. Porto,
Portugal: Asa Editores.
Marques, R. (2002). O envolvimento das famílias no processo
educativo: resultados de um estudo em cinco países.
Disponível em <http://www.eses.pt/usr/Ramiro/
Texto.htm> Acessado em 16/05/2003.
MEC & UNESCO (2000). Educação: um tesouro a descobrir.
Relatório para UNESCO da Comissão Internacional
sobre a Educação para o século XXI. São Paulo e Brasília:
Cortez, MEC/UNESCO.
Polonia, A. C. & Senna, S. R. C. M. (2005). A ciência do
desenvolvimento humano e suas interfaces com a
educação. Em M. A. Dessen & A. L. Costa Junior (Orgs.),
A ciência do desenvolvimento humano: tendências
atuais e perspectivas futuras (pp. 190-209). Porto Alegre:
Artmed Editora S.A.
Rego, T. C. (2003). Memórias de escola: cultura escolar e
constituição de singularidades. Petrópolis, RJ: Vozes.
Rocha, D. G., Marcelo, V. C. & Pereira, I. M. T. B. (2002). Escola
promotora de saúde: uma construção interdisciplinar e
intersetorial. Revista Brasileira de Desenvolvimento
Humano, 12, 57-63.
Silveira, L. M. O. B. (2003). A família, a escola e (pós)
modernidade. Em P. A. Guareschi, A. Pizzinato, L. L.
Krügier & M. M. K. Macedo (Orgs.), Psicologia em
questão: reflexões sobre a contemporaneidade (pp.123-
132). Porto Alegre: EDIPUCRS.
Silvern, S. B. (1988). Continuity/discontinuity between home
and early childhood educational environments. The
Elementary School Journal, 89,147-159.
Soares, C. B., Salvetti, M. G. & Ávila, L. K. (2003). Opinião de
escolares e educadores sobre saúde: o ponto de vista
da escola pública de uma região periférica do Município
de São Paulo. Cadernos de Saúde Pública, 19, 1153-
1161.
Sulzer-Azarroff, B., Mayer, G. R., Rosenfield, S. A. &
McLoughlin, C. S. (1989). Consultant, teacher beliefs, and
school systems. Contemporary Psychology, 34, 134-136.
Szymanski, H. (2001). A relação família-escola: desafios e
perspectivas. Brasília: Plano.
Yunes, M. A. M. (2003). Psicologia positiva e resiliência: o
foco no indivíduo e na família. Psicologia em Estudo, 8,
75-84.
Recebido em: 16/12/2004
Revisado em: 16/08/2005
Aprovado em: 14/10/2005
Endereço para correspondência:
Ana da Costa Polonia: Universidade de Brasília-UnB – Faculdade de Educação-TEF – Campus Universitário Darcy Ribeiro –
Asa Norte – CEP: 70910-900 – Brasília-DF – e-mail: polonia@unb.br
Maria Auxiliadora Dessen: Universidade de Brasília – Instituto de Psicologia, PED – Campus Universitário ‘Darcy Ribeiro’ –
Brasília- DF – Brasil – CEP: 70.910-900 – e.mail: dessen@unb.br
312 Ana da Costa Polonia e Maria Auxiliadora Dessen