A informação como utopia
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A informação como utopia


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racia mínima indispensáveis quer à leitura quer à com-
preensão daquilo que lêem.186 O sistema de ensino-
-aprendizagem aparece, assim, em todos os países
desenvolvidos - e por razões que lhe são, em grande
medida, alheias -, afectado de uma crise de que difi-
cilmente se vislumbra a ultrapassagem, e de que o
sintoma mais evidente são as sucessivas \u201creformas\u201d do
sistema, que se vão introduzindo na exacta medida em
que as anteriores vão falhando.
Uma das causas deste falhanço reside no facto de,
tradicionalmente, o ensino se basear de forma quase
exclusiva na exposição marginal do professor e no
estudo, por parte do aluno, do texto escrito (manual)
em que a exposição do professor se apoia. Tal situação
acarreta, entre outros, os seguintes efeitos: um fraco
incentivo para a aprendizagem; uma abordagem passiva
e mecânica do conhecimento, centrada na repetição e
na memorização; uma visão fragmentária, unilateral e
linear do saber.187
A \u201cbiblioteca universal\u201d e a partilha do saber
186 - Situação que, na ficção \u201cBiblioteca de Babel\u201d, Borges
descreve ironicamente da seguinte forma: \u201cConheço distritos
em que os jovens se ajoelham diante dos livros e beijam
selvaticamente as páginas, mas não sabem decifrar uma só
letra.\u201d Jorge Luís Borges, op. cit., p. 93. Para uma possível
explicação do falhanço da \u201cdemocratização\u201d da Escola, ver
o texto clássico de Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron,
A Reprodução, Lisboa, Vega, s/d. Ver também Maria de Jesus
Lima e Stefan Haglund, Escola e Mudança, Porto, Brasília
Editora, 1982.
187 - Alguns des tes p rob lemas aca r re tados pe la chamada
\u201cpedagogia t r ad ic iona l\u201d t êm s ido equac ionados , na
actualidade, por psicólogos como Piaget, Bruner, Rogers, etc.
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A disponibilização, nas Redes informáticas, das ba-
ses de dados de bibliotecas, centros de documentação,
arquivos, museus, etc., vem contribuir para que a natu-
reza do ensino se modifique. Em comparação com o
ensino tradicional, acima caracterizado, as Redes apre-
sentam as seguintes vantagens: representam uma forma
mais atractiva de aceder ao saber, na medida em que,
por um lado, combinam trabalho e lazer, informação
e entretenimento, e, por outro lado, propõem uma abor-
dagem interactiva, em que o \u201cleitor\u201d se transforma em
\u201cutilizador\u201d; promovem a passagem da memorização
pura e simples à pesquisa, selecção e organização da
informação, fazendo com que a educação se torne auto-
-educação, centrada na actividade e na criatividade do
aluno; facilitam o alargamento do campo da auto-
-educação a toda a vida, tornando-se educação perma-
nente; deixam antever a passagem de um saber frag-
mentário, unilateral e linear, a um saber sintético e
cumulativo (combinando todo o saber, em todas as suas
formas, acerca de todos os temas), multilateral (pondo
em confronto imediato os vários pontos de vista e
tradições culturais) e não linear (hipertextual); dão azo
a que utilizadores com diferentes graus de conhe-
cimento tenham acesso diferenciado ao saber. As Redes
permitem assim, a priori, satisfazer os princípios fun-
damentais do ensino-aprendizagem exigidos numa
\u201csocidedade de conhecimento\u201d, e que Barbara Lepani
resume nos oito seguintes: aprendizagem permanente,
aprendizagem auto-dirigida, aprender a aprender,
aprendizagem contextualizada, aprendizagem adaptada
às necessidades do aprendiz, aprendizagem transfor-
madora, aprendizagem cooperativa e aprendizagem em
tempo real (just-in-time).188
A informação como utopia
188 - Cf. Barbara Lepani, Education in the Information Society,
1995 (Internet).
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Importa, no entanto, evitar um equívoco fundamen-
tal: o que leva a identificar informação e saber, e, do
mesmo passo, a concluir que o mero fornecimento de
mais informação aos indivíduos representa, por si só,
um acréscimo de saber. A versão mais recente deste
equívoco, que remonta aos criadores da \u201cideologia da
comunicação\u201d, referidos no Capítulo 2, tem a sua ori-
gem numa extensão abusiva do conceito de \u201cinforma-
ção\u201d.189 Ao nível estritamente técnico (de engenharia
e tecnologia das comunicações) em que se situam os
trabalhos de Shannon e Weaver, a informação pode ser
definida como \u201ca medida da previsibilidade do sinal,
ou seja, o número de escolhas à disposição do seu emis-
sor\u201d.190 Tendo em consideração a tripartição da Semió-
tica feita por Charles Morris, nas suas \u201cFoundations
of the Theory of Signs\u201d, entre sintaxe, semântica e
pragmática191 , podemos dizer que a teoria matemática
da informação se centra na sintaxe, pondo de lado os
aspectos semânticos e pragmáticos - relativos ao sentido
e ao contexto (de utilização) - dessa informação.192
Ora, como acentua Michael Heim, \u201ca informação é uma
unidade de conhecimento que, por si só, tem apenas
um vestígio de significação. A informação pressupõe
um contexto significante mas não fornece ou garante
esse contexto.\u201d193
A \u201cbiblioteca universal\u201d e a partilha do saber
189 - Cf. Philippe Breton, L\u2019Utopie de la Communication, Paris,
La Découverte, 1995, p. 26.
190 - Cf. John Fiske, op. cit., pp. 23-24.
191 - Cf. Charles W. Morris, Fundamentos da Teoria dos Signos,
tradução policopiada na Universidade da Beira Interior, 1994.
192 - É esta concepção da comunicação que, segundo Heidegger,
transforma a \u201clíngua da tradição\u201d em \u201clíngua técnica\u201d, o dizer
em mera \u201cinformação\u201d. Cf. Martin Heidegger, Língua de
Tradição e Língua Técnica, Lisboa, Vega, 1995.
193 - Michael Heim, op. cit., p. 10. Sobre a mesma questão, dizem
Julian e Rohna Newman: \u201cA informação é a resposta a uma
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À questão da natureza desse contexto tem sido dada,
na actualidade, uma dupla resposta (que acaba, afinal,
por ser uma só): a pragmática e a hermenêutica. De
acordo com a Pragmática, o contexto é função da parti-
lha, pelos interlocutores, de um mesmo mundo cogni-
tivo. É justamente a partilha desse mundo cognitivo,
envolvendo todo um conjunto de aspectos pragmáticos,
que permite atribuir aos sinais que constituem a infor-
mação (sintaxe) um determinado sentido (semântica).194
No que se refere à Hermenêutica, ela tem acentuado,
mediante o conceito de \u201ccírculo hermenêutico\u201d, que
toda a compreensão envolve uma pré-compreensão, de-
terminada pelo \u201cmundo\u201d do leitor (do intérprete). Este
\u201cmundo\u201d envolve, nomeadamente, a inserção do leitor
numa certa tradição histórica, a sua pertença a deter-
minada comunidade, a definição de um projecto exis-
tencial próprio. Interpretar um texto (mas também,
obviamente, qualquer outra \u201cinformação\u201d) é, no fundo,
explicitar essa pré-compreensão como compreensão,
visando a \u201cfusão de horizontes\u201d (Gadamer) entre o mun-
do do texto e o mundo do leitor.195
A questão que se coloca é, então, a de saber como
pode, o indivíduo, aceder ao contexto significante (ao
\u201cmundo cognitivo\u201d ou à \u201cpré-compreensão\u201d) que lhe
permita transformar a mera informação em saber. A
resposta a esta questão é-nos conhecida pelo menos
A informação como utopia
dada questão, ao passo que o conhecimento é o quadro de
referência que permite a colocação das questões.\u201d Citados
em David Lyon, A Sociedade da Informação. Questões e
Ilusões, Oeiras, Celta Editora, 1992, p. 59.
194 - Cf. Adriano Duarte Rodrigues, Dimensões Pragmáticas do
Sentido, Lisboa, Edições Cosmos, 1996, p. 133.
195 - Cf. Paul Ricoeur, Teoria da Interpretação, Porto, Porto
editora, 1995, pp. 133-8; Hans-Georg Gadamer, op. cit., pp.
477 ss.
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desde o Fedro de Platão, e resume-se numa palavra:
\u201ceducação\u201d.196 Ora, \u201ceducação\u201d não é senão outro nome
para o processo de interacção e de comunicação recí-
proca que, desde o seu nascimento, o indivíduo vai
entretecendo com as diversas instâncias e agentes do
seu meio sócio-cultural. Sem o reforço deste processo
educativo e comunicacional - que permite, ao indivíduo,
desenvolver capacidades como a compreensão e a análi-
se crítica da informação (não é esse, aliás, o verdadeiro
sentido