A informação como utopia
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A informação como utopia


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do \u201cdiálogo socrático\u201d?) -, a informação pode
produzir exactamente o contrário daquilo que se
pretende: em vez de saber e conhecimento, ignorância
e desconhecimento (repetindo-se assim, em relação às
Redes, a situação que Borges descreve, de forma iróni-
ca, em relação aos livros). O que nos conduz, em última
análise, ao problema da relação entre o Livro, a Escola
e a Rede no novo tipo de sociedade: não só nenhum
deles poderá substituir os outros como só a sua conjun-
ção permitirá evitar os efeitos perversos que cada um
deles isoladamente comporta.
As novas condições de partilha do saber
Apesar de todos os seus aspectos positivos, a escrita
envolve, desde os seus inícios, certos efeitos de estra-
tificação e de exclusão197 - que, no entanto, apenas
A \u201cbiblioteca universal\u201d e a partilha do saber
196 - Cf. Platão, Fedro, 275b, Lisboa, Guimarães Editores, pp.
121-122. O passo, que vale a pena citar, diz o seguinte:
\u201cQuanto à transmissão do saber, transmites aos teus alunos,
não a sabedoria em si mesma mas apenas uma aparência
de sabedoria, pois passarão a receber uma grande soma de
informações sem a respectiva educação.\u201d
197 - Cf. Claude Lévi-Strauss, Tristes Trópicos, Lisboa, Presença,
1979, pp. 294-296, e a sua análise da forma como, entre
os Nambikwara, a escrita exerce uma função de poder e
dominação.
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198 - Cf. Walter Benjamin, op. cit..
199 - Os media electrónicos, e nomeadamente a televisão, vieram
\u201cdemocratizar\u201d o saber - mas à custa da redução, cada vez
mais ampla, do saber ao menor denominador comum. Assim,
em vez de resolverem o problema da democratização do saber,
tais media acabaram por o mascarar.
com a imprensa, e com a mudança de escala que ela
permite, assumem toda a sua amplitude.
Generalizando a identificação de cultura com cultura
escrita, de homem culto com letrado, a imprensa con-
tribuiu decisivamente para a desvalorização (ou mesmo
a destruição) dos saberes e das tradições orais quer
das sociedades ocidentais quer das sociedades ditas
\u201cprimitivas\u201d (estas últimas de carácter essencialmente
ágrafo) . 198 Simultaneamente, ao afastar de um bem
considerado essencial os iletrados ou \u201cincultos\u201d, a
imprensa (e o \u201ccapital cultural\u201d que ela permite) torna-
-se um dos meios fundamentais através dos quais as
soc iedades da \u201cga láxia Gutenberg\u201d re forçam a
es t ra t i f icação soc ia l , reproduzindo ou mesmo
amplificando a desigualdade derivada de outros tipos
de estatuto. Assim, se é verdade que a imprensa
contribuiu poderosamente para ampliar as oportunidades
de acesso ao saber e à cultura, como dissemos atrás,
não é menos verdade que ela também produziu efeitos
não democráticos que não podem deixar de ser
assinalados.199
Foi precisamente a consciência deste problema que
levou os iluministas a exigir a introdução da escola-
ridade obrigatória, que viria a generalizar-se na Europa
nos finais do século XIX. Esta intenção generosa (co-
mo, em geral, as restantes intenções generosas dos
iluministas) acabaria, no entanto, por servir alguns fins
muito pouco generosos. Como observa Lévi-Strauss,
\u201ca acção sistemática dos Estados europeus a favor da
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instrução obrigatória que se verifica no século XIX
é acompanhada, a par e passo, pela extensão do serviço
militar e pela proletarização. A luta contra o anal-
fabetismo confunde-se assim com o reforço do controlo
dos c idadãos pelo Poder.\u201d 200 Este controlo - que
envolve a inculcação, a todas as crianças, da cultura
\u201cerudita\u201d ou \u201cescolar\u201d, identificada com a cultura
impressa - tem como reultado final a reprodução, pela
Escola, das desigualdades sócio-culturais de origem,
traduzindo-as em desigualdades escolares. A genera-
lização da escolaridade obrigatória acaba, assim, por
não resolver - antes mantém ou agrava mesmo - alguns
dos e fe i tos não democrá t icos produzidos pe la
imprensa.201 Ora, as Redes contrariam tais efeitos não
democráticos - e isto em dois aspectos fundamentais.
Em primeiro lugar, elas põem em contacto indivíduos
(quer cientistas quer cidadãos comuns) de sociedades
e culturas muito diversas, que assim podem partilhar
os saberes, as experiências e as tradições de que são
portadores - não privilegiando, a priori , uns em
detrimento de outros. No que se refere especificamente
ao saber científico, a adesão maciça das Universidades,
dos investigadores e dos cientistas em geral às Redes
tem consequências importantes quer para os cientistas
quer para os cidadãos em geral: para os primeiros,
porque, ao pôr à sua disposição um meio incomparável
para a comunicação e a discussão dos resultados obti-
dos, abre a possibilidade de, pela primeira vez na his-
tória, se concretizar a almejada \u201cuniversalização da
ciência e da comunidade científica\u201d202 ; para os cidadãos
A \u201cbiblioteca universal\u201d e a partilha do saber
200 - Claude Lévi-Strauss, op. cit., p. 296.
201 - Sobre este processo. para além das obras já referidas na nota
186, veja-se Sérgio Grácio et alii, Sociologia da Educação
(Antologia), Lisboa, Livros Horizonte, 1982 (2 vols).
202 - António Fidalgo, A Biblioteca Universal na Sociedade da
Informação (A publicar).
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em geral, porque lhes permite aceder ao saber científico
à medida que este vai sendo produzido - em domínios
por vezes extremamente especializados e de ponta -
e, ao mesmo tempo, ir tomando posição sobre ele.203
Deste modo, as Redes fomentam o relativismo cultural
e a integração de modelos de verdade vistos até aqui
como antagónicos.204
Em segundo lugar, e aceitando a tese de Veltman
segundo a qual o método (Veltman chama-lhe também
\u201ccontentor\u201d) que escolhemos para organizar o conhe-
cimento influi na natureza desse conhecimento - tese
que aparece como uma espécie de prolongamento da
tese de McLuhan de que \u201co meio é a mensagem\u201d -,
a mudança de um \u201ccontentor\u201d para outro (e, no-
meadamente, do livro para o computador) não pode
ser vista apenas em termos de alterações técnicas ou
económicas. Ela introduz, também, mudanças impor-
tantes relativamente à natureza do saber em geral e
do saber científico em particular.205 Como McLuhan
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203 - Segundo Rheingold, neste momento \u201ca linha da frente do
discurso científico está a migrar para as comunidades virtuais,
onde podem ler-se as pré-publicações de cientistas ligados à
biologia molecular ou à ciência da cognição.\u201d Howard Rheingold,
A Comunidade Virtual, Lisboa, Gradiva, 1996, p. 16.
204 - Para dar conta deste carácter das Redes, Pierre Lévy tematiza
o conceito de \u201cinteligência colectiva\u201d, assente nos seguintes
princípios: 1º. Cada um sabe qualquer coisa, e esse saber
deve ser exprimido pelo próprio e admitido pelos outros;
2º. Ninguém sabe tudo - pelo que o acesso ao saber, através
das Redes, tem de ser acesso de todos ao saber de todos.
Cf. Pierre Lévy, op. cit., p. 36. Resta saber se - e como
- esta visão idílica é possível (e se, a ser possível, ela própria
não acarretará efeitos perversos).
205 - Cf. Kim Veltman, Computers and a New Philosophy of
Knowledge (Internet).
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acentuou, a \u201cgaláxia Gutenberg\u201d caracteriza-se por um
saber segmentar, compartimentado e especializado, que
faz perder a visão global e sintética da realidade e
do saber, tornando o cientista \u201cum ignorante especia-
lizado\u201d, ao mesmo tempo que faz do homem comum
um \u201cignorante generalizado\u201d.206 Já no que se refere
às Redes, dadas as suas características gerais, o saber
a que nelas podemos aceder é sempre parcial e incom-
pleto. Esta parcialidade e esta incompletude do saber
implicam a discussão e a partilha: o meu saber exige
o saber dos outros e os outros do meu saber. Assim,
o saber fragmentário e parcelar da \u201cGaláxia Gutenberg\u201d
é substituído pelo saber global e inclusivo característico
da \u201cera eléctrica\u201d.207 Revelam-se (e estabelecem-se)
novas ligações entre os diferentes domínios do saber
cientifico, entre