Slides CTS e ACT

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UNIDADE I
O histórico da Alfabetização Científica
• A Disciplinaridade
• A Alfabetização Científica
• Ciência Tecnologia e Sociedade (CTS)
• Entendimento Público da Ciência (EPC)
• Alfabetização Científica e Técnica (ACT)
Jose de Pinho Alves Filho
A organização disciplinar, surgida
segundo Michel Serres na cultura
ocidental no século XVIII, instituiu-se
no século XIX, nomeadamente com a
formação das universidades modernas
enquanto instâncias lotadas de um
duplo papel: o de estabelecer o <<saber
erudito>> e o de zelar pela sua difusão.
DISCIPLINARIDADE
. . . disciplinas trabalhadas, perfeitamente
acabadas, que funcionam sem sobressaltos e sem
surpresas, por pouco que se respeite o seu modo
de emprego. (Cherval,1998)
Jose de Pinho Alves Filho
DISCIPLINA ESCOLAR
(caracteriza-se por . . . )
MATRIZ DISCIPLINAR
(que ganha forma através…)
dos objetos das tarefas dos conhecimentos
(1) (2) (3)
Matriz disciplinar
Uma matriz disciplinar parece-nos constituída pelo
ponto de vista que, num momento determinado, é emitido
sobre um conteúdo disciplinar e que permite a sua
coerência.
Este ponto de vista é constituído pela escolha de uma
identidade para a disciplina considerada.
Ele [ponto de vista] leva a privilegiar, determinadas
técnicas, determinadas teorias, determinados métodos,
determinados valores e conduz, em última análise, a valorizar
determinados objetos de ensino.
A escolha de uma matriz disciplinar remete, além disso,
para uma escolha ideológica raramente explicitada a fundo.
(2) As tarefas
São ligadas a produção verbal e não verbal.
Ex. - fazer um estudo do meio em Geografia; resolver
problema de Matemática, Física... elaborar um relatório
experimental...
(1) Objeto de ensino
Trata-se dos objetos de ensino que a matriz disciplinar
identificou e construiu como derivando do seu campo. Note-
se que o termo objeto é, aqui, empregado de forma genérica e
não se refere necessariamente a uma entidade material.
A técnica de resumo de texto de dada disciplina é um
objeto de aprendizagem construída na disciplina com a intenção
de validade para demais situações.
Jose de Pinho Alves Filho
(3) Os conhecimentos
São os “standards” (padrões) de cada disciplina.
Declarativos – são do tipo teórico (representações mentais na
memória)
Respondem a questão: o quê ?
Processuais – são ligados aos procedimentos
Respondem a questão: como fazer ? (savoir faire)
Condicionais – permitem identificar em que contexto e em
que condições convém mobilizar determinado
processo ou estratégia.
Respondem questão tipo: quando? ... ou... porquê?
A DISCIPLINARIDADE LEVA A ...
Jose de Pinho Alves Filho
A DISCIPLINARIDADE ESTÁ
LIGADA FORTEMENTE ... 
Sistema de Ensino Tradicional reforçado
pelo positivismo
• Conservador (manutenção do status)
• Reprodutivista - (ideologia)
• Dogmático - (conceito de verdade final)
• O saber pelo saber (erudito)
• Neutro - (neutralidade da ciência)
• Professor transmissor - (detentor do saber)
• Aluno Receptor - (tabula rasa)
• Aula expositiva - (magister dixit)
• Laboratório comprobatório (concepção empirista)
NO CONTRAPONTO 
HISTÓRICO
VAMOS ENCONTRAR . . . 
Jose de Pinho Alves Filho
GÊNESE:
Efeitos sobre as políticas educacionais
nacionais dos mecanismos da globalização que
existem desde as décadas de 1950/60.
Entre esses efeitos da globalização sobre a
política educativa encontra-se a idéia que seu locus
de viabilidade é externo (abrangendo tanto os
objetivos como os processos da política educativa),
e que sua origem não pode ser encontrada em
nenhum Estado - nação específico .
Estado-nação: território com identidade, língua, mitos,
história...próprios.
.
Dale (2001) constrasta duas concepções da
relação educação e globalização:
• a primeira concepção é a de cultura educacional
mundial comum baseada em valores ocidentais,
onde o desenvolvimento dos sistemas educativos
nacionais e das categorias curriculares são
explicados através de utilização de modelos
universais de educação, Estado e sociedade, mais
do que pelos fatores nacionais distintos.
• a segunda concepção sustenta que é a natureza
material da economia capitalista mundial, constitui
a força principal da globalização que estabelece a
sua influência sobre os sistemas educativos.
Jose de Pinho Alves Filho
Teodoro & Aníbal argumentam que a
origem, a institucionalização e o incremento de
uma escola de massas não é uma função
específica de características endógenas a cada
país, mas o resultado principal da formação do
Estado - nação, alimentada por uma cultura
política mundial que emergiu dos dinâmicos e
múltiplos conflitos da economia-mundo
capitalista. “A educação em tempos em tempos de globalização.
Modernização e hibridismo nas políticas educativas em Portugal”.Revista Lusófona de
Educação. Lisboa, 2007,n.10,p.13
Outros mecanismos da globalização mais
recentes que tem efeito sobre as políticas
educativas nacionais são: a harmonização, a
disseminação, a estandardização a implantação
da interdependência e a imposição (Stoer e Cortesão,
2001,p.372).
 Primórdios do Movimento CTS – ênfase em 
integração das disciplinas 
1950 (+ -)
1968 – Amiens/França
Outros em: 1975; 1982; 1983; 1089. 1991
 Em reação à compartimentalização das disciplinas, os
relatores de um colóquio convidam a procurar pontes
entre as disciplinas escolares, segundo o modo da
transferência ou agrupamento de disciplinas.
Foi o marco da reflexão que incitava a colocação em 
rede de disciplinas.
Anos 70 – Quebec/Canadá
 Iniciaram práticas de integração de matérias
(indicativos).
 Anos 80 - programas anunciam orientações
integradoras.
 1991 – há uma posição oficial a integração dos
saberes.
 1996 – fortalecida a integração.
1984 – Liége/Bélgica
 A mesma constatação fez-se no espaço da Comunidade
francesa na Bélgica. A organização de um colóquio
Internacional sobre interdisciplinaridade pela Universidade
de Liege, em 1984.
 Mais recentemente, em 1996, o relatório final dos
Estados Gerais do ensino exigia que fossem consideradas «as
possibilidades de interdisciplinaridade e de integração das
matérias».
 Em 1997, o Relatório Inchauspé, por seu turno,
privilegiava, de forma ainda mais generalizada, a «integração
dos saberes».
Na Suíça, prescrições institucionais visam inserir a
interdisciplinaridade na formação profissional
Jose de Pinho Alves Filho
Na Agenda de Lisboa, os compromissos
“assumido pelos países da União Européia, em
2001, os processos de educação e formação, aos
níveis formal, não formal e informal naquilo que
mais os caracterizam em termos de conhecimento
– o currículo – tornam-se numa das prioridades
européias, com ênfase para o ensino superior e
para novos sistemas de formação.”
Decreto Lei nº 74/2004 (Portugal)
“A matriz curricular dos cursos científico-
humanísticos, com exceção dos de ensino
recorrente, inclui a Área de Projecto, que pretende
mobilizar e integrar competências e saberes
adquiridos nas diferentes disciplinas.”
2004 – Lisboa/Portugal
LDB...
PCN ....
PCN+
Brasil
TRADIÇÕES E RESISTÊNCIAS 
DISCIPLINARES
Apesar das exortações oficiais,
existem diferentes formas de resistência
as propostas de colocação em rede das
disciplinas: elas podem ser de ordem
institucional, cultural, epistemológica...
Quaisquer que sejam as razões,
importa reconhecer que a lógica
disciplinar permanece globalmente
dominante no mundo do ensino.
Sem excesso de caricatura pode-se
descrever o funcionamento habitual da
instituição escolar pela seguinte fórmula:
Frações de alunosrecebem frações de 
saber em frações horárias.
Desafio
Romper com a hegemonia do 
paradigma disciplinar.
Alternativa:
Trabalho em rede com 
as disciplinas (saberes)
Compreensão:
 Justaposição de disciplinas.
 Conexão ou inter-relação
 Transferência
Interdisciplinaridade
Transdisciplinaridade
ATENÇÃO: ELAS NÃO DERIVAM DA MESMA 
INTENCIONALIDADE EDUCACIONAL
Jose de Pinho Alves Filho
INTERDISCIPLINARIDADE
A interdisciplinaridade se
organiza em torno da noção de
representação de uma situação
concreta e singular com a
contribuição das diferentes
disciplinas.
INTERDISCIPLINARIDADE
OBJETIVA A CONSTRUÇÃO DE UMA REPRESENTAÇÃO 
COM VISTA A ANALISAR UMA SITUAÇÃO 
Representação é entendida como um modelo
simplificado de uma realidade complexa, com objetivo
de aprende-la em um contexto preciso com projeto
preciso.
É a construção de um novo conhecimento
(saber) onde concorrem os saberes dos diferentes
saberes (disciplinas)
A interdisciplinaridade pressupõe no mínimo
duas disciplinas objetivando a construção de uma
representação.
É transitar entre epistemologias diferentes 
não confrontá-las.
TRANSDISCIPLINARIDADE
Objetiva a transferência de
ferramentas de uma disciplina de uma
disciplina para outra.
Prática que postula uma disciplina
emissora e outra receptora.
Comparando os fundamentos de cada concepção . . . 
FUNDAMENTOS DISCIPLINARES
Saberes eruditos de referencia (T.D.)
Práticas Sociais de Referencia (PSR – exigência social)
Matriz disciplinar
FUNDAMENTOS INTER/TRANS-DISCIPLINARES
Saberes eruditos de referencia (T.D.) 
mais os do senso comum
Práticas Sociais de Referencia (PSR)
Matriz disciplinar
PRÁTICAS SOCIAIS DE REFERENCIA 
Da Interdisciplinaridade sublinhamos que ela
está, hoje, largamente presente, tanto na esfera da
pesquisa como em diferentes meios profissionais, ou
mesmo em situações da vida cotidiana (a gestão de uma
casa ou de uma família, a higiene alimentar...)
Quanto a Transdisciplinaridade, ela está no
centro da inventividade no domínio cientítico e caracteriza
a especialização profissional, que consiste em operar
transferências adequadas faces a novas situações.
A idéia de Prática social de Referencia consiste em
examinar de que maneira atividades de produção,
atividades de engenharia, até mesmo atividades
domésticas, etc, podem servir de referencia a atividades
científicas escolares.
DISCIPLINA ESCOLAR
(caracteriza-se por . . . )
NOVA MATRIZ 
DISCIPLINAR
(que ganha forma através…)
dos objetos das tarefas dos conhecimentos
Nova Matriz disciplinar
Relativamente à matriz
disciplinar, especificamos já que, a
interdisciplinaridade se organiza em
torno da noção de representação de
uma situação concreta e singular e
que a transdisciplinaridade se funda
na prática da transferência.
Jose de Pinho Alves Filho
TRANSDISCIPLINARIDADEINTERDISCIPLINARIDADE
O paradigma da
Interdisciplinaridade baseia-se
no pressuposto de que certas
situações não podem ser
dominadas no quadro de um
paradigma disciplinar particular
e exigem a articulação de
diferentes contribuições
disciplinares.
Este olhar integrador, que liga
as disciplinas, constitui
verdadeiramente uma grade de
leitura específica, determinando
uma forma de investigar o real e
de construir saberes.
O paradigma
subjacente à
Transdisciplinaridade
pressupõe que as
transferências de um
domínio a outro são
fecundas, em termos de
inovação ou de resolução
de problemáticas.
Objetos identificados pela 
Matriz Disciplinar
Comentário/Exemplo
Disciplinar
• Conceitos
• Leis
• definições 
A técnica de resumo de texto
de dada disciplina é um objeto
de aprendizagem construída na
disciplina com a intenção de
validade para demais
situações.
Interdisciplinar
• Noções 
• Situações 
• Problemáticas
Conjunto que excede o campo
de uma disciplina particular e
requer a convocação de
contribuições de diferentes
disciplinas.
Transdisciplinar
• Situações particulares que
solicitam transferências para lá das
fronteiras disciplinares
Construção de analogias entre 
duas situações ...
Objeto de ensino
Trata-se dos objetos de ensino que a matriz disciplinar
identificou e construiu como derivando do seu campo. Note-se que o
termo objeto é, aqui, empregado de forma genérica e não se refere
necessariamente a uma entidade material.
Produção Comentário/exemplo
Disciplinar
• São ligadas a produção verbal e não 
verbal
- fazer um estudo do meio em
Geografia; resolver problema
de Matemática, Física...
elaborar um relatório
experimental...
Interdisciplinar
• A tarefa própria da
interdisciplinaridade consiste na
construção de uma representação
interdisciplinar de uma noção, situação
ou problemática.
Relatório sobre o uso
obrigatório do cinto de
segurança, cadeirinha para
criança, .. – é altamente
complexo.
Transdisciplinar
• Em termos de tarefa, a especificidade
da transdisciplinaridade reside no
processo de transferência de conceitos,
modelos, ferramentas de uma disciplina
a outra. Estas transferências são feitas
com vista a esclarecer situações,
resolver questionamentos ou
problemas, construir novos modelos ...
Conceito de “dominância” de...
Biologia ?
Psicologia ?
Sociologia ?
Economia?
As tarefas
Conhecimentos
Disciplinar
Declarativos – são do tipo teórico 
(representações mentais na memória
Processuais – são ligados aos 
procedimentos
Condicionais – permitem identificar em 
que contexto e em que condições 
convém mobilizar determinado 
processo ou estratégia. 
Respondem a questão:
o quê ?
Respondem a questão:
como fazer ? (savoir faire)
Respondem questão tipo:
quando? ... ou... porquê?
Interdisciplinar
Exige todos conhecimentos
• Trata-se de conhecer (aspecto
declarativo)
• Trata-se de aplicar (aspecto processual)
• Trata-se de regular e justificar
procedimento (aspecto condicional)
Transdisciplinar
Exige todos conhecimentos
• Dispor de uma base de dados na
memória (declarativos)
• Dominar vários processos (processual)
• Pertinência de transferência
(condicional)
Os conhecimentos
São os “standards” (padrões) de cada disciplina.
A multidisciplinaridade trata de uma questão
por justaposição de contribuições disciplinares, sem
que os parceiros no processo tenham previamente
fixado objetivos comuns.
Ex. - Seminário sobre a Ilha de Santa Catarina
MULTIDISCIPLINARIDADE
SÓ PARA NÃO DIZER QUE FALAMOS DE FLORES....
PLURIDISCIPLINARIDADE
A pluridisciplinaridade consiste em tratar
uma questão justapondo as contribuições e diversas
disciplinas, em função de uma finalidade
convencionada entre os parceiros do processo.
Ex. Seminários sobre a poluição dos rios de uma cidades
Jose de Pinho Alves Filho
Multi e Pluridisciplinaridade
tem como traço comum a justaposição
de diversas disciplinas, mais ou
menos vizinhas no campo dos saberes
instituídos.
Diferem nos objetivos acordados
ou não pelos parceiros.
OS MOVIMENTOS DE 
ALFABETIZAÇÃO CIENTÍTICA
EDUCAÇÃO CIENTÍFICA
CIÊNCIA 
DISCIPLINAR
CIÊNCIA POR
PROJETOS
PEDAGOGIA DE PROJETOS
RESISTE
EVIDENCIA
37
A.C.
C.T.S. A.C.T.
E.P.C.
Indícios – pós 1950
Décadas de 80 e 90
Gerard Fourez, 1994
38
C.T.S.
CIÊNCIA
TECNOLOGIA
SOCIEDADE
39
• Indícios – pós 1950
• O movimento CTS surgiu 
entre as décadas de 60 e 70
• Inglaterra
• EUA
40
o Contraposição ao cientificismo, que 
valorizava a ciência por si mesmo.
o Pressão da comunidade preocupada com 
o distanciamento entre avançosna ciência 
e a estagnação da ciência escolar.
o Movimentos de Contestação.
o A “ nova” Filosofia da Ciência.
o Movimentos sociais de reflexão sobre 
conseqüências negativas do uso da ciência 
e tecnologia.
Origem do Enfoque CTS
41
 Com o propósito em promover a
alfabetização cientifica, capacitar
o cidadão a participar do processo
democrático, o enfoque passou a
envolver no processo ensino
aprendizagem a compreensão do
impacto da ciência e da tecnologia
na vida pública.
42
O enfoque CTS
 ¨ ... É uma concepção que aponta para um
ensino que ultrapassa a meta de uma
aprendizagem de conceitos e de teorias
relacionadas a conteúdos canônicos, em
direção a um ensino que tenha validade
cultural, para além da validade científica.
Tem como alvo, ensinar cada cidadão o
essencial para chegar a sê-lo de fato,
aproveitando os contributos de uma
educação científica e tecnológica,
comportamental, cognitivo, ético e
comunicativo¨. (Santos, 1998).
43
CTS é multifacetado em relação as 
estratégias de ensino.
• Palestras
• Demonstrações 
• Sessões de questionamento 
• Solução de problemas
• Experimentos de laboratório
• Jogos de simulação
•Fóruns
• Debates 
• Pesquisa de campo
• Redação de cartas para autoridades
• Ação Comunitária
• . . . etc
44
APRENDIZAGEM CENTRADA EM 
EVENTOS
(ACE).
É concebida como um formato
particular para possibilitar o
tratamento das inter-relações da
ciência, tecnologia e sociedade em sala
de aula.
• Escolhe um <evento> em particular (extraído da vida real)
• Base para o material de ensino
45
A idéia básica que fundamenta a
abordagem é a de que, tanto os aspectos
científicos como as implicações sociais de
um produto tecnológico, podem ser melhor
explorado se aprendizagem for centrada
em eventos que tenham a potencialidade
de capturar a atenção dos alunos.
Principais características:
•Ênfase na resolução de problemas reais.
•Responsabilidade do aluno na aprendizagem
•E natureza integrada dos conhecimentos.
46
Acidente de Chernobyl
Acidente de Goiânia
A construção de Angra III
A transposição do rio S. Francisco
O referendum popular do armamento
A agroindústria nacional
Transgênicos
EXEMPLOS DE EVENTOS
47
E.P.C.
ENTENDIMENTO
PUBLICO DA
CIÊNCIA
48
Entendimento Público da Ciência
( EPC )
Autores de referência:
Edgard Jenkins 
Alan Irwin 
David Layton
Mike Michaels 
Brian Wynne 
Joan Solomon 
John Ziman
49
 Histórico do EPC
( décadas de 80 e 90 ):
- Enquetes populacionais ( EUA e Europa)
- Royal Society - Relatório Bodmer 
(1985)
- Projetos ESRC (Inglaterra)
- Movimentos CTS
50
 Dimensões enfocadas 
pelo EPC:
- que entendimento ?
- que público(s) ?
- que ciência ?
51
 “Alfabetização Científica” x EPC
- comunidade científica X grupos 
sociais com interesses específicos
- aprendizado formal X informal
- caráter prescritivo X emancipatório
- “analfabetismo científico” funcional
52
EPC 
MODELOS INTERPRETATIVOS:
 DEFICIT COGNITIVO
 INTERATIVO
53
A.C.T.
ALFABETIZAÇÃO 
CIENTÍFICA E
TÉCNICA
GERARD FOUREZ, 1994
54
A ESCOLA
ENSINA
A TRATAR 
COM ELES ?
ESPECIALISTAS
E
ESPECIALIDADES
SOCIEDADE X COTIDIANO
55
O DESCONHECIDO . . . 
“SÃO” CAIXAS PRETAS ! ! !
MATERIA .................átomo . . . 
CORPO ................ Célula . . .
TODO O CONHECIMENTO TERMINA 
EM IGNORÂNCIA...
56
FOUREZ cita e analisa os critérios que a 
“National ScienceTeacher Association dos Estados Unidos” 
(NSTA) estabelece para que uma pessoa seja considerada
alfabetizada cientifica e tecnicamente. 
Assim sendo, ela precisa:
1. “Utilizar conceitos científicos e integrar
valores e conhecimentos para tomar decisões
responsáveis na vida cotidiana”
2. “Compreender que a sociedade exerce um
controle sobre as ciências e as tecnologias, do mesmo
modo que as ciências e tecnologias o fazem marcando
a sociedade” ·
57
3. “Compreender que a sociedade exerce um
controle sobre as ciências e as tecnologias pelos
canais das subvenções que ela lhes concede”
4. “Reconhecer tanto os limites como as
utilidades das ciências e das tecnologias para o
progresso do bem estar humano”
5. “Conhecer os principais conceitos, hipóteses
e teorias científicas e ser capaz de aplica-los”
6. “Apreciar as ciências e as tecnologias pela
estimulação intelectual que elas suscitam”
58
7.“Compreender que a produção do conhecimento
científico depende dos processos de investigação e dos
conceitos teóricos”
8.“Saber reconhecer a diferença entre os
resultados científicos e as opiniões pessoais”
Além destes itens 
FOUREZ (1994, P.36) 
acrescenta mais um item:
59
“ Ter uma certa compreensão
da maneira que as ciências e
as tecnologias foram
produzidas ao longo da
história”.
60
FOUREZ VÊ O 
ALFABETIZADO CIENTIFICA
E TECNICAMENTE COMO AQUELE QUE:
• SABE QUANDO RECORRER A ESPECIALISTAS,
SEM SER COMPLETAMENTE DEPENDENTE DELES.
• SABE QUANDO APROFUNDAR ALGUMAS NOÇÕES EM
CERTOS CONTEXTOS E NO QUADRO DE CERTOS
PROJETOS, OU SEJA, EM QUE MOMENTO DEVE OU
NÃO ABRIR AS CAIXAS PRETAS.>
• SABE RECONHECER A PERTINÊNCIA DE CONSTRUIR
MODELOS SIMPLES EM UM DETERMINADO CONTEXTO
61
• SABE COMPREENDER A FECUNDIDADE E O
POTENCIAL DO PENSAMENTO METAFÓRICO E SUA
SOCIALIZAÇÃO.
• SABE DISTINGUIR OS DEBATES TÉCNICO, ÉTICO
E POLÍTICO E DECIDIR EM CADA SITUAÇÃO QUAL
DELES É MAIS IMPORTANTE.
SABE USAR E INVENTAR MODELOS 
INTERDISCIPLINARES: 
AS ILHAS DE RACIONALIDADE
DESENVOLVER FERRAMENTAS 
INTELECTUAIS !
62
Objetivos
GERAIS
PEDAGÓGICOS
OPERACIONAIS
63
Humanista
• Instrução x aumento das riquezas x bem estar das nações
Objetivos Gerais
Social
Econômico -
político
•Histórico
• Epistemológico
•Estético
• De comunicação
pragmática.
• Divulgar conhecimentos para tomadas de decisões
• Diminuir o sentimento de impotência frente C & T
64
Objetivos Pedagógicos
Comunicação
• Dialogar
• Fazer uso dos
conhecimentos
AutonomiaDomínio
• Tomar decisões 
• Independência
• Relação igualitária
• Conhecimento
• Saber fazer
• Argumentar
Negociação
65
 Representar situações através da Ciência
 Tomar decisões face aos problemas
 Formação em Ciência evita RECEITAS
 Diminui a dependência
AUTONOMIA
DO INDIVIDUO
66
Comunicar situações da vida 
(conseqüência da teorização)
 Formar estruturas com palavras, noções
para dizer aos outros situações de vida.
 Se opor a receitas e prescrições.
 Condições de teorizar
COMUNICAÇÃO
COM OS DEMAIS
67
DOMÍNIO
DO MEIO AMBIENTE
 Conhecer o meio
 Saber fazer, agir ... para tomar
decisões
68
Objetivos operacionais
Especialistas
Caixas pretas
Modelos simples
traduçõesModelos científicos
Metáforas
Negociação
Saberes e Decisões
Debates
IR
69
ILÔT DE RACIONALITÉ
ILHA DE RACIONALIDADE (IR)
ILHA INTERDISCIPLINAR DE RACIONALIDADE (IIR)
Proposta metodológica de Fourez:
70
É UMA REPRESENTAÇÃO
TEÓRICA (modelo) DE UMA
SITUAÇÃO ESPECÍFICA
DEFINIDA POR UM CONTEXTO
E UM PROJETO PARA A QUAL
CONCORREM CONHECIMENTOS
DE VÁRIAS DISCIPLINAS.
71
SEU RESULTADO É UM
PRODUTO INTELECTUAL
CONCRETIZADO NA FORMA
DE UM RELATÓRIO, VÍDEO,
CARTAZ, CD, CARTILHA,
MÚSICA, PEÇA DE TEATRO ...
ETC.
72
OCEANO DE 
IGNORÂNCIA
CP
CP
CP
CP
CP CP
IR 
(projeto)
(METÁFORA da I.R.)
(METÁFORA da I.R.)
73
74
M
Aulade Física
Aula de Biologia
75
MAS . . . E 
A INTERDISCIPLINARIDADE ?
76
Interdisciplinaridade
Ampla
Global
Disciplinar
Multidisciplinar
Pluridisciplinar
Interdisciplinar RESTRITA
77
ELEMENTOS DE ATIVIDADES INTERDISCIPLINARES
• Senso comum - conhecimentos gerais (cotidiano)
• Tema Compartilhado – tema objeto de estudo de todos os
participantes.
• Conhecimento de outras disciplinas – presença de diferentes
conhecimento estabelecido/validados.
• Projeto Compartilhado – objetivo de estudo aceito por todos os
participantes.
• Produto compartilhado – solução aceita por consenso dos
participantes
• Negociação - aceitar a perder ou ganhar
• Frouxa – decisões sem maiores justificativas
• Compromissada – critérios adotadas no inicio do trabalho
objetivando o produto final (informa o que pode ser negociável!)
78Ex. QUAL O VALOR DE UM CARRO?
Apresenta Não apresenta
Senso Comum Conhecimento de outras 
disciplinas
Tema compartilhado Projeto compartilhado
Adisciplinar Produto compartilhado
Negociação compromissada
GLOBAL
79
Ex. Estudo sobre corrente e resistência elétrica
Apresenta Não apresenta
Senso Comum Conhecimento de outras 
disciplinas
Tema Compartilhado Negociação compromissada
Projeto Compartilhado
Produto Compartilhado
Negociação Frouxa
DISCIPLINAR
80
Apresenta Não apresenta
Senso Comum Projeto compartilhado
Tema compartilhado Produto compartilhado
Conhecimento de outra 
disciplinas
Negociação compromissada
Semelhança com abordagem 
temática
Negociação frouxa
Ex Seminário sobre a Ilha de Santa Catarina
MULTIDISCIPLINAR
81
Apresenta Não apresenta
Senso Comum Produto compartilhado
Tema compartilhado Negociação compromissada
Projeto Compartilhado
Conhecimento de outra 
disciplinas
Negociação frouxa
Ex. Seminários sobre a poluição dos rios de uma 
cidades
PLURIDISCIPLINAR
82
INTERDISCIPLINAR 
RESTRITA
Apresenta:
 Tema compartilhado
 Senso comum.
 Conhecimento das outras disciplinas
 Projeto compartilhado.
 Produto compartilhado.
 Negociação Compromissada
83
Negociação na IR
Fourez - Busca solução para os problemas
- Aceita perder ou ganhar em relação aos 
interesses iniciais
Frouxa Compromissada
Sem justificativas
Critérios não compartilhados
Condições de contorno
Não definem o produto final
Representação final
Critérios compartilhados
Quem e Onde
Para que, para quem, Como e 
Quando
84
ELEMENTOS Global Disiplinar Multidisciplin
ar
Pluridisciplin
ar
Interdisciplinar
Restrito
Tema compartilhado SIM SIM SIM SIM SIM
Senso Comum SIM SIM SIM SIM SIM
Conhecimento de disciplinas 
cientificas
NÂO NÂO SIM SIM SIM
Projeto Compartilhado NÂO SIM NÂO SIM SIM
Produto Final compartilhado 
e explícito
NÂO SIM NÂO NÂO SIM
Negociação Frouxa NÂO SIM SIM SIM NÃO
Negociação Compromissada NÂO NÂO NÂO NÂO SIM
MODELO DE APROXIMAÇÃO
85
Lembrando:
É UMA REPRESENTAÇÃO TEÓRICA
(modelo) DE UMA SITUAÇÃO ESPECÍFICA
DEFINIDA POR UM CONTEXTO E UM
PROJETO PARA A QUAL CONCORREM
CONHECIMENTOS DE VÁRIAS
DISCIPLINAS.
SEU RESULTADO É UM PRODUTO
INTELECTUAL CONCRETIZADO NA FORMA
DE UM RELATÓRIO, VÍDEO, CARTAZ, CD,
CARTILHA, MÚSICA, PEÇA DE TEATRO ...
ETC.
As que se organizam em torno de uma 
NOÇÃO: elaboração de uma representação 
multidisciplinar, sobre noções ou conceitos 
comumente utilizados em nossa cultura.
CÉLULA
ENERGIA 
CONTÁGIO 
INDIGESTÃO
FOTOSSÍNTESE POLUIÇÃO
TIPOS DE IIR
Jose de Pinho Alves Filho & Graziela Piccoli Richetti – PUC /Set-2010 Alfabetização Cientifica e Técnica 
As que se organizam em torno de OBJETOS 
TECNOLÓGICOS : Construídas para 
entender algo ou alguma coisa relacionada a 
um componente tecnológico. 
Funcionamento de um forno 
de micro-ondas
Instalação de uma 
usina nuclear
Manual de instruções 
de uma furadeira
Recursos oferecidos por 
uma câmera digital
As que se organizam em torno de um 
PROJETO: destinadas às situações práticas 
ou tecnológicas, com finalidades práticas.
METODOLOGIA PARA 
CONSTRUÇÃO DE UMA 
I.I.R.
ETAPAS COORDENADAS
Etapa Zero
O Clichê
Situação Problema
Esquematizando
a Situação
Elaboração do
Produto Final
O Panorama
Espontâneo
Abertura de
Caixas-pretas
Teste da 
Representação 
AS ETAPAS DA IIR
91
ETAPA ZERO
 Elaboração da situação-problema;
É extremamente importante e
necessária para os professores.
 Organização da sequência de etapas;
 Atividades e avaliação;
 Visualizar o esquema geral.
 Recursos e cronograma;
 Tipo(s) de produto final que pode ser apresentado;
Destinatários
Origem
Produto final
Contexto
Finalidade do projeto
ELEMENTOS DA SITUAÇÃO PROBLEMA
Natural
Artificial
Fictício
Real
critérios
93
Didático Aprendizagem Disponível Legal
TEMPO
A administração do tempo pode ser um
fator determinante dos rumos da
pesquisa.
ELEMENTOS DA SITUAÇÃO PROBLEMA
A produção do contexto da situação problema deve
ser1:
 Percebido pelos alunos como um problema;
 Executável no intervalo de tempo disponível;
 Suficientemente instigador para que os alunos
sintam necessidade de abordá-lo;
 Adaptado ao nível de conhecimentos dos alunos;
CARACTERÍSTICAS DA SITUAÇÃO PROBLEMA
1PIETROCOLA, M.; PINHO ALVES, J. e PINHEIRO, T. F. Prática interdisciplinar na formação disciplinar de professores de 
ciências. Investigações em Ensino de Ciências, vol.8, n.2, 2003. Disponível em http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/.
 Percebido com alguma importância extra-classe.
 Passível de abordagens multidisciplinares;
Schmitz (2004) acrescenta ainda:
 “Envolver princípios, valores e normas implícitas ou
explícitas”.2
Imposição
Escola
Ambiente
Conteúdos
Caixas-
pretas
Cotidiano
Disciplinar
Multidisciplinar
2SCHMITZ, C. Desafio docente: as ilhas de racionalidade e seus elementos interdisciplinares. Dissertação (Mestrado 
em Educação Científica e Tecnológica). Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis-SC, 2004.
ORGANIZAÇÃO INICIAL – SÍNTESE
 Conhecendo a realidade.
 Elaborando um plano;
 “Levantar possibilidades versus selecionar”
 dos objetivos; 
 dos conteúdos;
 das linhas de ação; 
 recursos humanos, didáticos, materiais, 
financeiros, etc;
 Avaliação;
Quando
Produto Final
Cotidiano
Disciplinar
Mult idisciplinar
Bifurcações
Atores
Pontos polêmicos
Quantitativ o
Qualitativo
Quem
Como
Por que
Situação problema
Organização Critérios
ContextoDestinatário
Real
Fictício
Origem
Artificial
Natural
Tempo
Didático
Aprendizagem
Disponível
Legal
Imposição
Escola
Ambiente
Operacional
Exeqüível
Não exeqüível
Conteúdos
Caixas pretas
Normas
Implícitas
Explícitas
Princípios
Valores
Objetivos
Gerais
pedagógicos
Operacionais
Onde
Com o que
Recursos
Humanos
Internos
Professor
alunos
Externos
Especial stas
Áudio Visual
Cinema
Vídeo
Dvd
Cd
Disco
Fita k7
Revista
Jornal
Artigo
Pintura
Foto
Painel
Mapas
Retroprojetor
Manuais técnicos
Internet
Computador 
(simulação)
Materiais
Museus
Bibliotecas
Fabrica s
Lojas
Repartições
Equipamentos
Maquete
Restaurantes
Laboratórios
Plantações
Equipe
individual
Técnicas
Tempestade de idéias
Aula expositiva
Perguntas e respostas
Phillips 66 e variações
Grupos de cochicho
Manifestação espontânea
Escrito
Oral
Experiência
Afinidade
Professor
Aluno
Avaliação
Diagnóstico
Pedagógico -
didática
Controle
No inícioEm tempo real
Contíguo
No próximo encontro
Extra -classe
No final do projeto
Síntese dos elementos da Situação Problema -
Finalidade
98
SITUAÇÃO PROBLEMA
Como devemos proceder para avaliar 
qual o melhor sistema de 
aquecimento de água, para se utilizar 
em uma residência de 60 m2, situada 
em Florianópolis?2
2SCHMITZ, C. Desafio docente: as ilhas de racionalidade e seus elementos interdisciplinares. Dissertação (Mestrado 
em Educação Científica e Tecnológica). Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis-SC, 2004.
99
ETAPA 1 – O CLICHÊ
Conjunto de perguntas que expressam 
as concepções e as dúvidas iniciais do 
grupo sobre a situação estudada. É o ponto 
de partida da investigação.
 Apresentar e contextualizar a situação problema;
 Fazer uma representação inicial (espontânea) do
problema, envolvendo os saberes disciplinares e do
cotidiano;
100
ETAPA 1 – O CLICHÊ
 “Verificar quais são as ideias que os alunos tem a
respeito dessa questão3”.
3FOUREZ, G.; et al. Alfabetización Científica y Tecnológica. Acerca de las finalidades de la enseñanza de las ciencias,
1997, p.128.
 Responder perguntas como: Do que se trata? O que
deve ser levado em conta?
 Classificar as ideias compartilhadas, objetos de
controvérsia e juízo de valor.
101
Qual a forma de aquecimento que se obtém a 
água mais quente?
Qual renda familiar?
A água aquecida será utilizada aonde?
De onde vem a água?
Quantos litros de água aquecida serão utilizados 
por dia?
Quantas saídas de água quente?
Quantas pessoas utilizarão água quente por dia?
Se utilizássemos a energia solar, quais seriam as 
diferenças (aquecimento, lucro, benefícios) ?
Qual a forma de aquecimento em que os gastos são 
menores?
102
ETAPA 2 – O PANORAMA ESPONTÂNEO
Ampliação do contexto do clichê sem a 
ajuda de especialistas. Os alunos utilizam 
seus conhecimentos individuais e os 
compartilham com seu grupo.
 Os alunos organizam as próximas ações, que
devem ser voltadas para uma abordagem mais global
e direcionadas segundo as finalidades do projeto;
 Refinamento das questões levantadas no clichê;
103
 Listagem das posturas e tensões que podem conduzir
a controvérsias durante o projeto, como questões
relacionadas a vantagens, desvantagens, valores,
especificidades, etc.
 Levantamento de normas e restrições implícitas ou
explícitas, estabelecidas pela situação em relação ao
aspecto técnico, comercial, ético, popular, etc.
 Listagem das caixas pretas: subsistemas materiais ou
conceituais que podem ser estudados de forma mais
aprofundada ou não (pode ser interminável).
 Listagem dos atores envolvidos: relação dos grupos
sociais ou indivíduos envolvidos. Isso permite mostrar,
além do caráter científico, a presença do elemento
humano no projeto;
104
 Listagem das bifurcações: escolher uma opção entre
as disponíveis é uma decisão que requer uma estratégia
que pode ser técnica, ética e/ou política.
 Listagem dos especialistas e especialidades que
poderiam esclarecer a situação em estudo e,
eventualmente, corrigir as representações incorretas.
 O produto desta etapa é a elaboração de listas ou
esquemas que orientem o trabalho dos grupos.
 O papel do professor é
fundamental para a definição das
questões relacionadas com o
projeto.
105
1) Condições de contorno da situação-problema:
 Localização da casa: Bairro Córrego Grande;
 Número de Cômodos: seis;
 Número de pessoas: quatro;
 Número de banheiros: 1;
 Número de pias: 3;
 Número de torneiras: 3;
 Formas de aquecimento: gás
 Possui banheira? Não;
 Condição da casa: Construir (ao invés de adaptar).
2) Classificação das questões: seleção das mais
importantes, descarte das irrelevantes e/ou repetidas,
formulação de novas (ampliação do clichê) e
agrupamento das similares.
106
4) Definição dos caminhos a seguir, das questões que
serão respondidas e do tipo de produto final.
3) Formação de equipes: as questões foram reunidas
em sete agrupamentos. Durante a explanação do
professor, surgiu a ideia de um oitavo grupo.
Técnica aquecimento 
elétrico e a lenha
Normas técnicas
Saúde
Ambiental
EngenhariaEconomia
Especialista em água
Técnica aquecimento 
solar e a gás
Página na Internet
107
 Pode alterar o panorama inicial;
ETAPA 3 – CONSULTA AOS 
ESPECIALISTAS E ABERTURA DE 
CAIXAS PRETAS 
A partir da lista produzida anteriormente serão 
selecionados especialistas e especialidades a serem 
consultados e caixas pretas que serão abertas.
Responder às perguntas 
selecionadas;
Mostrar o “seu” ponto 
de vista
 Indicar a importância de consultar vários
especialistas;
ENVOLVIMENTO COM 
DIVERSAS ÁREAS DO 
CONHECIMENTO
108
 Identificar as dimensões utilitária e cultural dos
conhecimentos que podem auxiliar a esclarecer a
situação-problema;
Caixas pretas 
que serão 
abertas
Com ajuda dos especialistas.
Sem ajuda dos especialistas.
 Promover os objetivos pedagógicos – operacionais.
 Busca de princípios disciplinares para
a abertura de algumas caixas pretas;
109
ETAPA 4 – INDO À PRÁTICA 
Momento de entrevistar pessoas, desmontar 
equipamentos, realizar pesquisas. 
 Fazer com que o aluno tenha uma noção mais
concreta da situação;
 Fazer o contexto do projeto interagir com o contexto
escolar.
 Ampliar ainda mais o panorama
espontâneo;
 Dimensão humana presente no
projeto;
110
ETAPA 5 – BUSCA DOS PRINCÍPIOS 
DISCIPLINARES E < CPS> ESPECÍFICAS
Estudo aprofundado de algum ponto abordado 
pelo projeto.
 Abertura aprofundada de alguma(s) Caixa(s)
Preta(s), condicionada ao contexto, ao projeto, aos
produtores e aos destinatários;
 Pode-se ou não recorrer a especialistas;
 As disciplinas específicas aparecem
dentro de uma proposta interdisciplinar;
111
 Desenvolvimento dos trabalhos buscando responder
as questões escolhidas, objetivando o produto final;
Ações das etapas 3, 4 e 5:
 Apresentação oral sobre o andamento da pesquisa;
 Orientações, esclarecimentos e correção de equívocos
(professor);
 Alunos sentiram falta de delimitar a renda familiar e
sugeriram R$ 2000,00/mês;
112
 Consulta aos especialistas:
- internos: alunos e professor da IIR;
- externos: professores de Química e Biologia,
usuários dos equipamentos, funcionários da CASAN e
vendedores.
Ações das etapas 3, 4 e 5:
 Abertura de algumas caixas pretas sem ajuda dos
especialistas;(não é contraditório com a etapa 7?)
 Realização de pesquisas;
113
ETAPA 6 – ESQUEMATIZAÇÃO 
DA SITUAÇÃO 
Elaboração de uma síntese ou esquema geral que 
assinale os aspectos importantes.
 Organizar e selecionar os dados das pesquisas,
apresentando os resultados;
 Assinalar os pontos importantes;
 Servir de referencial para a
construção da representação;
 Estabelecer as condições de
contorno do projeto.
 Construir um 
recurso 
audiovisual
 Estabelecer critérios para decidir;
 Ajudar a promover uma negociação
compromissada2.
Decisões voltadas para uma representação 
formal compartilhada, adotando como 
critérios as condições de contorno 
estabelecidas. É preciso considerar quem e 
onde está sendo realizado o projeto e para 
que, para quem, como e quando será feita a 
representação formal compartilhada.
2SCHMITZ, 2004.
 Continuidade da pesquisa;
 Organização do material já pesquisado;
 Escolha do tipo de aquecimento para a casa.
115
ETAPA 7 – ABERTURA DE CPs SEM A 
AJUDA DE ESPECIALISTAS
Construção de modelos aproximados e provisórios 
que envolvem assuntos relacionadas ao cotidiano. 
 Fazer o bom uso dos especialistase dos modelos
simples;
 Promover a autonomia dos alunos;
 Alunos e/ou professor assumem a responsabilidade
de fornecer as informações;
 MOMENTO DE DECISÃO DO GRUPO
 Promover o acesso a linguagens e modelos
científicos e tecnológicos padronizados.
116
ETAPA 8 – SÍNTESE DA IIR
 Texto contemplando os elementos analisados ao
longo do trabalho.
“Seleção daquilo que estimamos ser mais 
importante e a negociação daquilo que poderá 
representar a situação” (FOUREZ, 1998, p. 15).
 Fazer resumos e simplificações;
 Considerar as condições de contorno estabelecidas
pela situação problema;
 Promover uma negociação compromissada;
117
PRODUTO 
FINAL
relatório, seminário, 
vídeo, cartaz, CD, 
cartilha, música, peça 
de teatro, etc.
 Apresentar a solução para a situação problema;
 Elaborar um produto final.
Para orientar a síntese, Fourez recomenda algumas
questões que resgatam os objetivos gerais da ACT4:
4FOUREZ et al., 1997.
118
O que estudamos nos ajuda a interagir 
com o contexto considerado no projeto?
Ela nos deu uma certa autonomia no mundo 
científico-técnico e na sociedade em geral?
Em que os saberes obtidos nos ajudam a discutir 
com mais precisão para a tomada de decisões?
Foi possível obter uma representação que permita 
melhor situar-nos e fornecer uma real 
possibilidade de comunicação com os outros?
119
 Seleção e organização dos dados, produção,
apresentação e entrega do produto final.
 Na dissertação pdf não tem o produto final e estou
tentando encontrar na internet.
120
TESTE DA REPRESENTAÇÃO CONSTRUÍDA
 Testar e verificar se a representação construída atende à
situação-problema;
 Corrigir equívocos conceituais, funcionais, éticos e
morais, etc.
 Diminuir a possibilidade da atividade ser tratada de
modo superficial.
 Verificar se a IIR assume a interdisciplinaridade no
sentido restrito.
 Analisar se os objetivos pedagógicos da ACT foram
atingidos.
 Analisar se as atividades atendem ao programa regular
de ensino.
121
Comunidade 
escolar
Professor como orientador da 
aprendizagem 
mais direcionado, sem ser 
hierárquico 
Ensino formal 
de Ciências 
menos dirigido, menos 
prescritivo 
menos ênfase na quantidade 
de conteúdos, mais 
problematização e discussão
IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO DE 
CIÊNCIAS
122
Valorização dos espaços informais e não formais 
de educação
Aprendizagem das ciências: processo ao longo 
de toda a vida (educação de adultos)
123
EXEMPLOS DE IIR
Implicações para o Ensino de Ciências :
• Na Comunidade escolar
- Professor como orientador da aprendizagem
• Ensino formal de Ciências:
- menos dirigido, menos prescritivo;
- mais direcionado, sem ser hierárquico
- menos ênfase na quantidade de conteúdos,
mais problematização e discussão
• Valorização dos espaços informais e
não formais de educação
• Aprendizagem das ciências: processo ao longo
de toda a vida (educação de adultos)
IR JÁ DESENVOLVIDAS:
1. (1999) – COMO FAZER UM BOM USO DE UM “SOM”
Cesar Schnitz – TAIÓ/SC (monografia)
2. (1999) – MELHOR SOM EM UM CARRO
Eleani Bettani – CHAPECÓ/SC (monografia)
3. (2000) – CHUVEIROS NA BOLIVIA
Jose de Pinho et alli – Licenciados/UFSC (artigo)
4. (2002) – CASA E TEMPERATURA
Terezinha Pinheiro – Colégio de Aplicção/UFSC
5. (2002) – RESÍDUOS DA CASAN
Luciano Bertoli – TAIÓ/SC
6. (2003) – CASA E ABASTECIMENTO DE AGUA QUENTE
Terezinha Pinheiro – Colégio de Aplicção/UFSC
7. (2003) – OS MANANCIAIS DE ÁGUA DE TAIÓ
Izabel Mafra – TAIÓ/SC
Escritório Brasileiro – Brasilia – DF – Brasil Brasília, 28 de agosto de 2000
Ilmº Sr.
Prof. Jose de Pinho Alves Filho e Equipe.
Depto de Física – UFSC
Florianópolis/SC
BRASI
Senhor Professor e Equipe:
Sabedores quer o Senhor e sua Equipe executam estudos analíticos nos mais
diferentes ramos científicos e tecnológicos, vimos pelo presente expor e, ao mesmo tempo,
solicitar a prestimosa ajuda dessa Equipe no tocante ao que segue:
Nossa Companhia se firmou no cenário comercial da América Latina na
distribuição de aparelhos eletrodomésticos fabricados pelos mais diferentes fornecedores.
Particularmente, nossa Companhia representa e distribui chuveiros elétricos para os todos os
países latinos americanos somente de fabricação brasileira.
Isto posto, cabe-nos registrar que nos últimos anos temos recebido inúmeras
queixas de consumidores, particularmente da Bolívia, denunciando problemas com os
chuveiros elétricos por nós vendidos naquele país
BRICOLAGE WORLD INCORPORATION
LondON, england
Distribuidora de aparelhos eletrodomésticos para a América do Sul
A predominância das queixas se refere aos “choques elétricos”, isto é, ao tomar um banho quente
os usuários têm recebido descargas (choques) das mais variadas intensidades registrando, inclusive,
casos de óbitos
Podemos adiantar que nossos registros não se reportam a uma região específica, mas em toda a
Bolívia o que, de certa forma, elimina variáveis localizadas. Por outro lado checamos os diferentes
Manuais de Instruções e, salvo equívocos, não localizamos erros nos mesmos. Reafirmamos que as
descargas referem-se desde as mais amenas (tipo arrepiar pelos) até aquelas mais intensas que
resultaram na morte de cerca de 50 pessoas.
Frente ao exposto, vimos solicitar a sua renomada Equipe um estudo que abranja as mais
diferentes causas que possam estar provocando estas denúncias em razão da reunião semestral da OMC
(Organização Mundial do Comércio) a ser realizada no próximo mês de outubro. Consta da pauta a
apreciação e julgamento das referidas denuncias. A decisão da plenária poderá levar ao possível
descredenciamento de nossa Companhia para atuar na América Latina, salvo se as causas não forem
detectadas e justificadas na plenária da OMC.
Dessa forma solicitaríamos a V. Sª e sua Equipe, um relatório a ser exposto a nossa
Comissão de Auditoria Científica e Tecnológica ao final de setembro em seu Departamento.
Certos de contarmos com o total empenho, ficamos no aguardo de sua manifestação.
Atenciosamente
Alessandro Faraday Maxwell Thomson
Diretores Presidentes da BWI
SITUAÇÃO PROBLEMA
Existe uma polêmica em torno do uso contínuo do computador
no que se refere ao monitor. Alguns oftalmologistas alegam que os
monitores dos computadores trazem prejuízos a visão quando a pessoa
fica exposta por horas e horas (tipo uso contínuo) frente à tela do
monitor.
Para esclarecer esta polêmica é solicitado aos Senhores um
estudo detalhado sobre o fato. O resultado desse estudo deve oferecer
justificativas e/ou razões que endossam ou refutem a proposição desses
oftalmologistas acompanhada de um manual (mínimo de 8 páginas –
pág tamanho ½ A4, frente e verso, colorida) para os usuários de
computadores e recomendações (se existirem) para as empresas
fabricantes de monitores.
Uma delegação de cientistas fará a análise das justificativas,
manual e recomendações no dia 26 de agosto de 2002, quando em
visita a UFSC.
Prof. Jose de Pinho Alves Filho
Qual a melhor maneira de assar 4 kg 
de costela bovina?
Qual a melhor geladeira para uma família 
de 5 pessoas?
Qual a dieta mais adequada e saudável para 
um estudante do Ensino Médio ?
EXERCÍCIOS DE IR
COLÉGIO DE APLICAÇÃO 
UFSC
(2002 – 2003)
Contexto do trabalho
 4 aulas semanais de 45 minutos em turmas de 25
alunos.
 Utilização de 1 aula por semana – de acordo com
cronograma – para o desenvolvimento da atividade.
 A turma é dividida em grupos de trabalho.
 Assuntos relacionados com Calor.
 Texto apresentando a situação problema e
cronograma de trabalho/quadro de atividades.
ETAPASFOUREZ(1994) O QUE FOI REALIZADO 
Zero -
Apresentação da Proposta
Formação das equipes(2002)
Um Clichê Tempestade de idéias
Dois Panorama Espontâneo
Panorama
Formação das equipes(2003)
Três Consulta aos Especialistas
Trabalho de campo
(consulta aos especialistas, indo a 
prática, abertura das caixas 
pretas)
Quatro Indo à prática
Cinco Abertura das caixas pretas
Seis Esquematização da situação Esquema geral da situação
Sete
Abertura de caixas pretas sem 
auxílio de especialistas
-
Oito Síntese da Ilha Produzida Síntese/trabalho final
Atividades com os alunos:
• Clichê – 3 proposições sobre a situação (escrito)
- 1ª seleção feita pela professora
- 2ª seleção feita em sala alunos+professora
• Panorama – professora “induz” novos 
questionamentos
- agrupamento por assunto – Equipes
Como manter uma casa de 60
m2 em Florianópolis a temperatura
constante de 200C durante todo o
ano ?
2002
MÚSICA + MEIO 
AMBIENTEPROCESSO DE 
CONSTRUÇÃO DA 
I.R. COM A 
TURMA DIVIDIDA 
EM OITO EQUIPES
EXPERIMENTAL
SOCIEDADE FÍSICA
HISTÓRIA + 
ENGENHARIA
ARTE + 
ASPECTOS 
TÉCNICOS
QUÍMICABIOLOGIA
Equipes de trabalho - 2002
Produtos : 2A - Maquete 2B – Página WEB
http://projetodefisica2b2002.vilabol.uol.com.br/index.html
2003
Como devemos proceder para
avaliar qual o melhor sistema de
aquecimento de água para se
utilizar em uma residência de 60
m2, situada em Florianópolis ?
Aquecimento 
solar e gásPROCESSO DE 
CONSTRUÇÃO DA 
I.R. COM A 
TURMA DIVIDIDA 
EM OITO EQUIPES
Questões sobre água
Economia Engenharia
Normas técnicas
Aquecimento lenha 
e elétrico
SaúdeMeio ambiente
Equipes de trabalho - 2003
Produtos : 2A : CD 2B : Página WEB
http://geocities.yahoo.com.br/zyxel1985/Principal.htm
1. Acréscimo da etapa zero :
→ Apresentação do trabalho 
→ Modo como é desenvolvido. 
→ Definição das equipes de 
trabalho
2. Equívoco 2002 : 
→ Formar as equipes antes 
da etapa 1 - o clichê. 
→ A formulação das questões 
foi influenciada pelos grupos 
de trabalho.
3. As etapas 3, 4, 5 e 6 
→ Não foram destacadas para 
os alunos. 
→ Não precisariam ser 
explicitadas. 
4. A apresentação de relatórios 
parciais pelas equipes: 
→ Procedimento relevante para
percepção do caráter
interdisciplinar da atividade. 
→ As decisões só puderam ser
tomadas, a partir das 
informações levadas por mais de 
uma das equipes.
Conclusões
Professora:
“Como vocês sabem, a plantio de arroz na
nossa região, tem aumentado consideravelmente,
e com isso, nos temos muitos problemas.
Principalmente o relacionado com a água.
Este problema não é simples, ele deve ser
analisado sob vários aspectos, como eu já falei.
Na próxima aula, vamos assistir ao vídeo sobre a
água, pra vocês terem uma idéia da situação”.
Cidade : TAIÓ/Santa Catarina
“Como cultivar arroz, diminuindo o
impacto ambiental dos mananciais em
Taió?”
 
 
PRODUTO FINAL
(cartilha)
Introdução
Através da conversa que tivemos com rizicultores sentimos a 
necessidade de chamar atenção para o fato da utilização incorreta 
dos agrotóxicos. Pois a maioria dos produtores de arroz não utiliza a 
roupa certa na aplicação dos defensivos, e alguns ainda não dão 
destino certo às embalagens vazias.
O QUE SÃO AGROTÓXICOS?
São produtos químicos utilizados no combate e na prevenção de 
pragas agrícolas. Também conhecidos como defensivos agrícolas. 
Divide-se em três categorias: inseticidas, herbicidas e fungicidas. Na 
região de Taió e Mirim-Doce as principais pragas que prejudicam o 
arroz são: Jaú e erva mole (ervas daninhas), o frade (inseto), o 
bruzone (fungo). Os agrotóxicos mais consumidos são: Facet, 
Standak, Furadam, Nominir e Ronstar.
COMO SÃO USADOS?
Devem ser utilizados segundo a orientação feita pelo agrônomo, 
obedecendo à dosagem que consta no receituário agrícola e na 
embalagem do produto. Prestando atenção nas faixas coloridas que 
indicam a periculosidade para o homem e o meio ambiente, além dos 
cuidados na aplicação.
Este projeto foi realizado pela 6ª Fase IV da Escola de 
Educação Básica Luiz Bertoli, sobre orientação dos 
professores.
Especialistas listados Escolhidos
Produtor de arroz Sim
Agrônomo Sim
Vereador Sim
Vendedor de agrotóxicos Sim
Médico Sim
Técnico da EPAGRI Não
Consumidor Não
Bioquímico Não
Comprador de arroz 
(beneficiador)
Não
Pontos importantes sobre a situação problema
Agrotóxicos
Área de manejo
Área de preservação
Contaminação
Cultura do arroz
Herbicidas
Impacto ambiental
Inseticidas
Lei ambiental
Mananciais
Mata ciliar
Poluição
Jose de Pinho Alves Filho & Graziela Piccoli Richetti – PUC /Set-2010 Alfabetização Cientifica e Técnica 
Obrigado!
Sucesso a todos!
Tenham fé e 
esperança! Ainda 
seremos vitoriosos!