A.E.E.

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SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAISSECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS
SUBSECRETARIA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃOSUBSECRETARIA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃOSUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO
DIRETORIA DA EDUCAÇÃO ESPECIALDIRETORIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
A construção de uma escola inclusiva faz-se através de uma pedagogia diferenciada, em que todos
são atendidos, independente de suas necessidades educacionais especiais. Para os alunos com
deficiências e condutas típicas não basta garantir vagas, através da força da lei. É necessário
assegurar o acesso, a permanência, o percurso e o sucesso no processo de escolarização, propiciando
a todos um ensino de qualidade.
Para que a escola possa propiciar um ensino de qualidade são necessárias a adoção de práticas
criativas na sala de aula, a atitude pessoal de acolhimento dos alunos pelo professor, a criatividade
do corpo docente para lidar com situações novas, a transformação da escola num ambiente positivo,
cooperativo e solidário, a elaboração de um projeto pedagógico que considere a diversidade do
alunado, a mudança de postura e a construção de uma nova prática educacional que coloca a
aprendizagem como eixo da escola.
É importante ressaltar que não existem receitas prontas para atender a cada necessidade educacional
especial de alunos com deficiências e condutas típicas. Não há práticas de ensino específicas para a
inclusão, mas recursos que podem auxiliar os processos de ensino e de aprendizagem. O professor
deve considerar as possibilidades de desenvolvimento de cada aluno e explorar sua capacidade de
aprender.
Os alunos com deficiências e condutas típicas, devido às suas particularidades, podem necessitar de
estratégias, ações e recursos diferenciados para que o seu direito à educação seja assegurado. De
acordo com a Orientação SD nº 01/2005, esse conjunto de serviços caracteriza-se como
Atendimentos Educacionais Especializados, que devem ser organizados institucionalmente em
escolas públicas ou conveniadas de educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, para
apoiar e complementar os serviços educacionais comuns de forma a favorecer o desenvolvimento
desses alunos.
Atendimentos Educacionais Especializados são recursos educacionais e estratégias de apoio e
complementação colocados à disposição dos alunos com deficiências e condutas típicas,
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proporcionando diferentes alternativas de atendimento, de acordo com as necessidades educacionais
especiais de cada aluno, representando procedimentos que são, necessariamente, diferentes do
ensino escolar para melhor atender às especificidades desses alunos.
A Orientação SD nº 01/2005 assinala que os Atendimentos Educacionais Especializados podem ser
oferecidos na forma de apoio e complementação. 
O Atendimento Educacional Especializado na forma de Apoio representa os atendimentos que
favorecem o acesso ao currículo, podendo ser oferecidos dentro ou fora da sala de aula no mesmo
turno da escolarização do aluno. Efetiva-se por meio dos serviços de:
– Itinerância;
– Interpretação de Libras;
– Instrução de Libras;
– Guia Intérprete;
– Professor de Apoio;
Já o Atendimento Educacional Especializado na forma de Complementação representa o trabalho
pedagógico complementar necessário ao desenvolvimento de competências e habilidades próprias
nos diferentes níveis de ensino, realizado no contraturno da escolarização do aluno e se efetiva por
meio dos seguintes serviços:
– Salas de Recursos;
– Oficinas Pedagógicas de Formação e Capacitação Profissional. 
Destacamos que todos os alunos que freqüentam atendimentos educacionais especializados na
forma de complementação devem ter matrícula por etapa e modalidade de ensino na educação
básica e matrícula complementar no serviço de complementação (salas de recursos ou oficinas
pedagógicas). A escola onde o aluno freqüenta esse atendimento deve preencher o censo escolar,
configurando, portanto, a matrícula complementar. Essa situação permitirá uma avaliação fidedigna
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do funcionamento desses atendimentos e fornecerá dados para que se comprove a demanda e a
disponibilização de recursos do FUNDEF.
A matrícula complementar representa, portanto, a matrícula nos atendimentos educacionais
especializados na forma de complementação (salas de recursos e oficinas pedagógicas de formação
e capacitação profissional). O caráter complementar implica ampliação da carga horária mínima de
4 horas escolares diárias obrigatórias para a educação básica.
O papel do atendimento educacional especializado é o de oferecer o que não é próprio dos
currículos da base nacional comum, possuindo outros objetivos, metas e procedimentos
educacionais. E suas ações são definidas conforme o tipo de deficiência ou condutas típicas que se
propõe a atender, bem como deve contemplar as necessidades educacionais especiais de cada aluno,
as quais devem estar fundamentadas na avaliação pedagógica. 
Pontuamos ainda que o atendimento educacional especializado não deve ser confundido com o
reforço escolar nem com o atendimento clínico, tampouco como substituto dos serviços
educacionais comuns. Ressalta-se que a escolarização (o desenvolvimento educacional das
competências e habilidades relativas aos níveis de ensino) dos alunos com deficiências e condutas
típicas deve ser um compromisso da escola e compete à classe comum, que deve responder às
necessidades dos educandos com práticas que respeitem as diferenças.
O encaminhamento de alunos ao atendimento educacional especializado compete à equipe
pedagógica da escola onde o aluno está matriculado e deve estar fundamentado no Plano de
Desenvolvimento Individualizado – PDI do aluno. Destacamos que o fato do aluno ter uma
deficiência ou conduta típica não é condição primordial para que ele seja encaminhado ao
atendimento educacional. É ainda importante lembrar que o encaminhamento a esses atendimentos
deve contar com a concordância dos pais ou responsáveis e/ou do próprio aluno. 
A avaliação do atendimento educacional especializado deve ser contínua. A terminalidade desse
atendimento deve ocorrer, independentemente, do desempenho escolar dos alunos na escola
comum, porque o que se pretende com o apoio ou a complementação é que os alunos encontrem
respostas às suas necessidades educacionais especiais. Nesse sentido, o projeto pedagógico da
escola em que o aluno está matriculado deverá atender ao princípio da flexibilidade para que o
acesso ao currículo seja adequado às condições do aluno, favorecendo seu percurso e processo
escolar. 
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Em relação à formação exigida para atuar nesses atendimentos, o professor deverá ter curso de
graduação, pós-graduação e/ou formação continuada que o habilite para atuar em áreas da educação
especial para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos. Essa formação é
específica para cada deficiência ou condutas típicas.
 
Para a organização e solicitação de atendimentos educacionais especializados para alunos com
deficiências e condutas típicas, devem-se observar:
· demanda existente (identificação e avaliação pedagógica dos alunos com deficiências e condutas
típicas);
· necessidade de implantação do atendimento educacional especializado (a partir da avaliação
pedagógica, caracterizam-se os alunos que realmente necessitam do atendimento e quais
atendimentos educacionais especializados fazem-se necessários implantar);
· parâmetros descritos na Orientação SDnº 01/2005 (ver anexo II da referida Orientação);
· existência de professor especializado de acordo com cada tipo de atendimento e deficiência ou
condutas típicas;
· preenchimento do Formulário VI pela escola (o formulário encontra-se disponibilizado no site da
SEE: www.educacao.mg.gov.br no link do Projeto Incluir);
· análise da solicitação pela Superintendência Regional de Ensino – SRE.
A SRE (equipe pedagógica do Serviço de Apoio à Inclusão e do Serviço de Inspeção Escolar)
deverá emitir parecer e encaminhá-lo juntamente com o formulário para a Diretoria da Educação
Especial – DESP. A escola deverá aguardar a autorização da SEE/SRE para iniciar a oferta do
atendimento.
É importante lembrar que essa autorização é anual e as solicitações para primeira autorização ou
renovação são sempre realizadas no período de elaboração do Plano de Atendimento Escolar.
Orienta-se que as escolas entrem em contato com a equipe do Serviço de Apoio à Inclusão - SAI da
SRE de sua jurisdição para mais informações.
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SALAS DE RECURSOS
A Orientação SD nº 01/2005 caracteriza a sala de recursos como um atendimento educacional
especializado que visa à complementação do atendimento educacional comum, no contraturno da
escolarização, para alunos com quadros de deficiências (auditiva, visual, física, mental ou múltipla)
ou de condutas típicas (síndromes e quadros psicológicos complexos, neurológicos ou psiquiátricos
persistentes) matriculados em escolas comuns, em qualquer dos níveis de ensino, considerando-se:
· equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades especiais;
· agrupamento dos alunos por necessidades especiais semelhantes e mesma faixa etária;
· número de 15 a 20 alunos por turma, sendo que o atendimento pode ser coletivo (até 08 alunos
por grupo), devendo ser individualizado quando o aluno demandar apoio intenso e diferenciado
do grupo;
· atendimento organizado em módulos de 50 minutos até 2 horas/dia, conforme especificado no
PDI do aluno; 
· atendimento de alunos de várias escolas da região;
· apoio ao professor da classe comum do aluno.
Alves et al. (2006) descrevem a sala de recursos como um espaço organizado com materiais
didáticos, pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para o atendimento às
necessidades educacionais especiais. No atendimento, é fundamental que o professor considere as
diferentes áreas do conhecimento, o aspecto relacionado ao estágio de desenvolvimento cognitivo
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dos alunos, o nível de escolaridade, os recursos específicos para sua aprendizagem e as atividades
de complementação curricular.
Esse espaço pode ser utilizado para o atendimento das diversas necessidades educacionais especiais.
Assim, uma mesma sala de recursos, organizada com diferentes equipamentos e materiais, pode
atender, conforme cronograma e horários diferenciados, alunos surdos, cegos, com baixa visão, com
deficiência mental, com deficiência física, com deficiência múltipla ou com condutas típicas, desde
que o professor tenha formação compatível.
Nesse serviço, complementar implica abordar questões pedagógicas que são diferentes das
oferecidas em escolas comuns e que são necessárias para melhor atender às especificidades dos
alunos com deficiências e condutas típicas.
Assim sendo, as atividades desenvolvidas nesse serviço não devem ter como objetivo um ensino
para desenvolver conteúdos acadêmicos, tais como a Língua Portuguesa, a Matemática, dentre
outros. Fica claro que a abordagem na Sala de Recursos não pode ser confundida com uma mera
aula de reforço (repetição da prática educativa da sala de aula), nem com o atendimento clínico, tão
pouco um espaço de socialização. 
Reafirma-se o caráter pedagógico desse atendimento, cujo objetivo é suprir a necessidade do aluno,
assegurando o direito de acesso a recursos que possam potencializar suas capacidades, promover o
seu desenvolvimento e aprendizagem e, conseqüentemente, levar o aluno à sua própria
emancipação, garantindo, assim, uma plena convivência social.
Salienta-se que as dificuldades de aprendizagem não associadas a deficiências ou condutas típicas
não são pertinentes aos atendimentos educacionais especializados, no caso em voga – sala de
recursos – mas sim ao cotidiano das salas de aula. Pois, de acordo com uma proposta inclusivista,
educar com qualidade implica adequação das respostas pedagógicas às demandas peculiares
apresentadas pelos alunos, subsidiando eficiente e eficazmente suas trajetórias de aprendizagem.
Essas adequações se referem à possibilidade de flexibilização do uso do tempo, do espaço, dos
critérios de agrupamento, dos objetivos, dos conteúdos, das metodologias e didáticas utilizadas pelo
professor da classe comum. 
A proposta pedagógica deverá ser definida conforme o tipo de deficiência ou condutas típicas do
aluno, apresentando objetivos e procedimentos educacionais específicos. A proposta pedagógica a
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ser desenvolvida em salas de recursos em que há alunos com deficiência mental matriculados será
agora melhor detalhada neste informativo.
Proposta Pedagógica a ser Desenvolvida com Alunos com Deficiência Mental
Desenvolvimento Cognitivo
Há alguns anos, as pesquisas têm demonstrado que o cérebro não é um sistema de funções fixas e imutáveis,
mas um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento são moldados ao
longo da história, da espécie e do desenvolvimento individual. À medida que o organismo se desenvolve, as
estruturas cognitivas passam de instintivas a sensório-motoras até, finalmente, serem a estrutura operacional
do adulto.
As funções mentais não podem ser localizadas em pontos específicos do cérebro ou em grupos
isolados de células. As funções são organizadas a partir da ação de diversos elementos que atuam de
forma articulada, cada um desempenhando um papel, constituindo um sistema funcional complexo.
Esses elementos podem estar localizados em áreas diferentes do cérebro, freqüentemente, distantes
uma das outras. Além dessa estrutura complexa, os sistemas funcionais podem utilizar componentes
diferentes, dependendo da situação. Para a solução de um mesmo problema, mobilizam-se
diferentes partes do aparato cognitivo e, portanto, do funcionamento cerebral.
Vygotsky (1998) descreve o desenvolvimento cognitivo como um processo interno, contínuo,
evolutivo e que acontece através da interação do sujeito com o meio. Estrutura-se através dos
processos psicológicos superiores, tais como: ações conscientemente controladas, atenção
voluntária, memorização ativa, pensamento abstrato, comportamento intencional, que são
caracterizados pelo funcionamento psicológico tipicamente humano. E diferenciam-se de
mecanismos mais elementares como reflexos, reações automáticas, associações simples.
Luria (1986) aprofunda a questão da estrutura básica do cérebro, distinguindo três unidades do
funcionamento cerebral, cuja participação é necessária em qualquer tipo de atividade psicológica:
- A primeira delas é a unidade para regulação da atividade cerebral e do estado de vigília. Para que
os processos mentais se desenvolvam de forma adequada, é necessário que o organismo esteja
desperto. O sistema deve estar, também, alerta para a necessidade de mudança de comportamento.
O sistema nervoso conta com essa forma de controle sobre o seu próprio nível de atividade, o que
lhe dá condição de funcionamento adequado, dependendo da situação em que o organismo se
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encontra.
- A segunda unidade de funcionamento cerebral é a unidade para recebimento, análise e
armazenamento de informações. Essa unidade é responsável, inicialmente, pelarecepção de
informações sensoriais do mundo externo através dos órgãos dos sentidos. A seguir, essas
informações são analisadas e integradas em sensações mais complexas, constituindo objetos
completos. Depois são sintetizadas em percepções ainda mais complexas que envolvem,
simultaneamente, informações das várias modalidades sensoriais. Todas essas informações, das
mais simples às mais complexas, são armazenadas na memória e podem ser utilizadas em situações
posteriores vivenciadas pelo indivíduo.
- A terceira unidade é a da programação, regulação e controle da atividade. A atividade consciente
do homem apenas começa com a obtenção da informação e sua elaboração, terminando com a
formação das intenções, do respectivo programa de ação e com a realização desse programa em atos
exteriores (motores) ou interiores (mentais). Essa terceira unidade regula a ação – física e mental –
do indivíduo sobre o ambiente.
As três unidades sempre funcionam juntas e a compreensão da interação entre elas é essencial para a
compreensão da natureza dos mecanismos cerebrais envolvidos na atividade mental. 
O ato ou ação de conhecer ou de adquirir conhecimentos denomina-se cognição. As estruturas
ligadas à cognição são aquelas que servem de base para o processamento da informação e
constituem-se a partir da percepção, da atenção e da memória. Envolvem os processos de aquisição
de conhecimentos adquiridos pela habilidade de integração de informações como também o
processo de organização da linguagem. 
Para Oliveira (1997) essas estruturas são:
· Percepção é o ato ou efeito de conhecer os objetos em suas qualidades ou relações. O fenômeno
perceptivo implica integração de estímulos e atribuição de significados aos mesmos, ou seja,
interpretações pessoais acerca dos diferentes objetos. O sujeito consegue interpretar e diferenciar
as sensações através da percepção e da discriminação.
· A atenção constitui-se no modo como a mente seleciona e fixa determinados estímulos por um
período de tempo variável, segundo a motivação e a fadiga do sujeito. Pode ser alta ou baixa,
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combinando-se com seu foco – único ou múltiplo. Revela-se muito ligada à percepção e se
exprime pela seleção de alguns estímulos dentre os inúmeros que envolvem o indivíduo. 
· Memória é a capacidade de registrar, fixar e recordar estímulos, sejam estáticos ou cinéticos. A
memória desempenha importante papel em relação ao armazenamento do conhecimento, bem
como em sua evocação. 
· O raciocínio representa as formas de pensar graças às quais se procuram resolver problemas:
coletando dados, levantando hipóteses, selecionando a melhor e testando-a. O raciocínio
evidencia o modo como o pensamento se organiza. Corresponde ao processamento de dados
fornecidos pela atividade perceptiva, envolvendo uma série de etapas que culminam com uma
solução para a situação-problema. Para a solução de problemas, o pensamento é dirigido segundo
as fases de: identificação e análise das características da situação, geração de hipóteses,
determinação de estratégias, resolução e avaliação. Somente através da identificação e análise
das condições da situação-problema é que o indivíduo pode estabelecer as relações necessárias
entre seus componentes. Na avaliação, se os resultados foram favoráveis, conclui-se que a
solução foi alcançada, se não, todo o ciclo será refeito em busca de melhores resultados. Isso
contribui para o desenvolvimento do pensamento, que envolve a transferência de aprendizagens
anteriores para a solução correta de novas situações-problema. 
· A linguagem representa todos os meios que utilizamos para comunicar idéias ou sentimentos
através de signos sonoros, gráficos, gestuais, etc. Seu desenvolvimento segue a mesma trajetória
das outras funções psicológicas. O percurso é da atividade social, interpsíquica, para a atividade
individualizada, intrapsíquica. Com o desenvolvimento, o sujeito passa a ser capaz de utilizar a
linguagem como instrumento de pensamento, com a função de adaptação social. Isto é, a
internalização do discurso é um processo gradual, que se completará em fases mais avançadas da
aquisição da linguagem.
Assim, aprender é uma ação humana criativa, individual, heterogênea e regulada pelo sujeito da
aprendizagem, independentemente de sua condição intelectual ser mais ou menos privilegiada. São
as diferentes idéias, opiniões, níveis de compreensão que enriquecem este processo. Essa
diversidade deriva das formas singulares de nos adaptarmos cognitivamente a um dado conteúdo e
da possibilidade de nos expressarmos abertamente sobre ele.
Percebe-se que a construção do conhecimento é um ato pessoal, mas que se dá através da interação
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do sujeito com a realidade material e social que o cerca. Essa realidade é representada por tudo
aquilo que é apreendido pela percepção e/ou pelo pensamento, a qual denominamos objetos. 
Portanto, o saber se constrói e não se transmite. Resgata-se, desta forma, a condição de sujeito
cognoscente: é um sujeito que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e trata de
resolver as interrogações que este mundo provoca. Não é um sujeito que espera que alguém que
possui o conhecimento o transmita a ele, por ato de benevolência. É um sujeito que aprende através
de suas próprias ações sobre os objetos do mundo e que constrói suas próprias categorias de
pensamento, ao mesmo tempo em que organiza seu mundo.
As representações mentais substituem os objetos do mundo real. Essa capacidade de lidar com
representações que substituem o próprio real é que possibilitam ao homem liberta-se do espaço e do
tempo presente, fazer relações mentais na ausência das próprias coisas, imaginar, fazer planos e ter
intenções. Essas possibilidades de operação mental não constituem uma relação direta com o mundo
real fisicamente presente. A relação é mediada pelos signos internalizados que representam os
elementos do mundo, libertando o homem da necessidade de interação concreta com os objetos de
seu pensamento.
Os objetos se tornam conhecidos porque são transformados em algo que pertence ao sujeito. E essa
apropriação resulta da sua própria atividade. Ele se apossa de coisas do meio, das coisas vistas,
ouvidas, etc e aumenta o seu conhecimento sobre elas. Em contrapartida, as coisas do meio atuam
sobre o sujeito, conduzindo-o a modificar suas ações a fim de poder efetivar a apropriação.
Conhecer é agir, resgatando a importância do sujeito no seu processo de desenvolvimento, sem, no
entanto, descartar a importância do meio. As trocas são mútuas. As construções cognitivas se
efetivam no decorrer das interações.
As estruturas cognitivas evoluem mediante a influência recíproca de fatores externos, do meio, e de
fatores internos, próprios da organização intelectual. Os objetos a serem conhecidos pertencem ao
meio, enquanto a inteligência é atividade do sujeito. Pouco a pouco, o sujeito torna-se capaz de
conhecer as coisas próprias do seu meio, mediante várias construções sucessivas, o que lhe permite
uma aproximação cada vez maior com essa realidade. 
O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento
vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, não aconteceriam. Logo, o aprendizado é
um aspecto necessário e universal ao processo de desenvolvimento dos processos psicológicos
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culturalmente organizados.
Com o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores, o sujeito passa a superar a ação
impulsiva, a planejar a solução para um problema antes de sua execução e a controlar o seu próprio
comportamento.
Seber (1997)salienta que a inteligência se constrói por etapas de equilibração sucessivas, de modo
que o trabalho começa por uma reconstrução do que já tinha sido adquirido na etapa precedente.
Cada etapa alcançada é preparada pelas conquistas anteriores e, ao mesmo tempo em que se
atualiza, amplia as possibilidades de novos progressos. Por conseguinte, a inteligência é a adaptação
às situações novas e uma construção contínua das estruturas.
O desenvolvimento se dá em espiral, passando por um mesmo ponto a cada nova evolução, enquanto avança
para um nível superior. Chamamos de internalização a reconstrução interna de uma operação externa. Todas
as funções no desenvolvimento de qualquer pessoa aparecem duas vezes: primeiro num nível social e,
depois, num nível individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológico) e, depois, no interior da mesma
(intrapsicológico). A transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é o resultado de
uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento.
As relações lógicas são construídas pela inteligência no decorrer das ações sobre os objetos. O
caminho da compreensão vai da ação à representação. As interpretações são favorecidas pelo
desenvolvimento do raciocínio, que procede das ações. Os indivíduos não podem compreender o
significado de certas expressões, sem serem devidamente estimulados a agir, a observar, a
interpretar e a refletir sobre suas experiências.
Não existe descontinuidade entre as conquistas práticas e representativas. O que existe é uma
regularidade seqüencial das conquistas intelectuais que vão se processando no decorrer das trocas
com o meio. Deste modo, as diferentes manifestações da capacidade de, em pensamento, trazer
presente uma coisa ausente vão ajudar o indivíduo a reproduzir nesse novo patamar as construções
alcançadas pela inteligência prática.
Cada etapa de progresso atualiza as possibilidades geradas pelas etapas anteriores e acrescenta
novas possibilidades. Simultaneamente, as conquistas anteriores são reconstruídas, integrando-se
enquanto conteúdo para a construção de formas mais elaboradas de conhecimento e as integrações
geram uma ampliação das capacidades cognitivas, porque as novidades conduzem a reorganizações.
É o conjunto dessa estruturação que permite ao indivíduo assumir com efetividade o papel de
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sujeito ativo no seu processo de desenvolvimento. Ela contribui para o progresso dos intercâmbios
com o mundo, organizando tudo o que consegue apreender com a sua inteligência. Por outro lado, o
mundo contribui com transmissões sociais e educativas e possibilidades de experiências variadas. 
Tanto Piaget como Vygotsky (apud FERNANDES e MAGALHÃES, 2003) postulam a importância
da relação entre indivíduo e ambiente na construção dos processos psicológicos superiores.
Portanto, o indivíduo é ativo em seu próprio processo de desenvolvimento: nem está sujeito apenas
a mecanismos de maturação, nem submetido passivamente a imposições do ambiente.
De acordo com Vygotsky (1998) o nível de desenvolvimento real define funções que já
amadureceram, ou seja, possibilita a solução de problemas de forma independente. O nível de
desenvolvimento potencial é determinado através da solução de problemas sob a orientação de uma
outra pessoa ou em colaboração com companheiros. E a zona de desenvolvimento proximal define
aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação.
O aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento e possibilita que o que era
potencial se torne real. E isso acontece quando o sujeito interage com pessoas em seu ambiente.
Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento desta
pessoa.
O nível de desenvolvimento potencial refere-se ao caminho que o indivíduo vai percorrer para
desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e que se tornarão funções
consolidadas, estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento
proximal é um domínio psicológico em constante transformação.
Para Piaget (1975), o equilíbrio acontece no organismo à medida que ele entra em contato com uma situação
nova, entrando em desequilíbrio. A partir desse desequilíbrio, o organismo tem que se adaptar para manter
novamente o equilíbrio. O processo de equilibração consiste no reajustamento das estruturas mentais às
transformações exteriores, rumo a uma adaptação à realidade.
 
A adaptação ao conteúdo é realizada pelo próprio sujeito e testemunha a sua emancipação
intelectual. Essa emancipação é conseqüência do processo de auto-regulação da aprendizagem, em
que o indivíduo assimila o novo conhecimento de acordo com suas possibilidades de incorporá-lo
ao que já conhece.
Caracterização do desenvolvimento cognitivo na deficiência mental
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O comportamento de qualquer pessoa vai variando evolutivamente desde o seu nascimento. Dá-se
um processo dialético entre a maturação progressiva do sistema nervoso e a experiência. A
inteligência cumpre um desenvolvimento de maturação mais ou menos constante para todas as
crianças. A seqüência das aquisições das crianças com deficiência mental e das outras crianças seria
idêntica, mas com diferentes ritmos de passagem de uma fase a outra.
De acordo com Paulon, Freitas e Pinho (2005), a deficiência mental é caracterizada por defasagens e
alterações nas funções cognitivas. Por conseguinte, a deficiência mental passa a ser interpretada
como um estado de funcionamento, deixando de ser entendida como uma característica absoluta,
expressa somente no indivíduo, para ser tomada como uma expressão da interação entre a pessoa e
seu contexto. É interessante ressaltar que não mais se focaliza a deficiência do/no indivíduo, mas
sim, os condicionantes socioculturais que contribuem para o seu desenvolvimento e aprendizagem.
Os traços que diferenciam a pessoa com deficiência mental das outras podem ser descritos do ponto
de vista da forma peculiar do pensamento que se dá nessas pessoas, que apresentam diferenças no
funcionamento, na estruturação e na reelaboração do conhecimento. Isto ocasiona um ritmo mais
lento no curso do desenvolvimento cognitivo e uma lentidão de adaptação às demandas do meio.
A pessoa com deficiência mental apresenta dificuldades em utilizar conhecimentos prévios
rapidamente e de maneira efetiva no momento exato. Há uma dificuldade de condicionar-se aos
estímulos no ritmo das exigências ambientais. De acordo com Pain e Echeverria (1987), isto se
explica pelo fenômeno da inércia mental, que faz com que o processo de excitação e inibição diante
do novo estímulo se torne lento, produzindo um intervalo de confusão entre a demanda e a resposta.
Nota-se que a pessoa com deficiência mental apresenta um marcante desinteresse pelo mundo que a
rodeia, acompanhado de uma manifesta debilidade no seu espírito de observação. Pode ficar durante
muito tempo inativa, realizando movimentos inconseqüentes, ou repetindo estereotipadamente uma
mesma brincadeira. Observa e aceita com dificuldade a inclusão de novos estímulos e dificilmente
faz incursões na realidade procurando relacionar os fenômenos. Este desinteresse pelo mundo
exterior verifica-se também no aspecto da comunicação pessoal, na pobreza da linguagem. A
aquisição de vocabulário ocorre muito lentamente em relação a outros conhecimentos e hábitos.
Devido a essa diferença no ritmo, define-se comumente a deficiência mental e seus graus de
gravidade, comparando o nível atual do comportamento da criança com a idade em que este
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comportamentoacontece. Porém, do ponto de vista qualitativo, a deficiência mental apresenta
características próprias não se tratando apenas de simples diferença entre idade mental e idade
cronológica. Desse modo, deve-se tomar como ponto de referência a forma pela qual uma criança
pensa e não um dado numérico, o QI, que pode ter significações muito diversas em relação ao
processo cognitivo.
Tomar a performance de um indivíduo, produzida em um determinado momento,
como a sua capacidade intelectual implica desconhecer a possibilidade de
modificá-la. Ao contrário, se for realizada a distinção entre QI e funções
cognitivas e, além disso, for considerado que estas se constituem nas trocas
estabelecidas entre a criança e o seu meio físico e social, então o processo
educativo torna-se relevante o que tem sido demonstrado em pesquisas realizadas
tanto no campo da neurobiologia quanto da psicologia (PAULON, FREITAS e
PINHO, 2005, p.14).
A aprendizagem da pessoa com deficiência mental também estaria comprometida devido a sua
dificuldade para utilizar as funções psicológicas superiores para planejar suas ações. Vygotsky
(apud FERNANDES e MAGALHÃES, 2003) ressalta que a incompreensão da deficiência mental
reside na desconsideração das funções psicológicas superiores como novas possibilidades para o
desenvolvimento desses indivíduos. As características orgânicas continuarão a existir, mas podem
ser redimensionadas através dessas funções, fomentadas a partir do convívio social e de inserção na
cultura. Deve-se compreender como ocorre a aprendizagem na pessoa com deficiência mental,
viabilizando um ensino que pondere e atenda às suas especificidades, respeitando seu ritmo de
desenvolvimento, que pode até ser lento, mas certamente progressivo. 
Além disso, o comportamento da pessoa com deficiência mental também denuncia os sentimentos
que estão por trás de certas atitudes, na maioria das vezes inconscientes, daqueles com os quais
convive mais diretamente (por exemplo, família e escola). Geralmente, são considerados incapazes
de agir livremente, de serem responsáveis por suas decisões e respeitados na sua busca de soluções
para problemas de toda ordem a que estão expostos. Tudo é pensado e organizado pelos outros.
Percebe-se uma atitude paternalista por parte da família, da escola e da sociedade. Dessa forma, a
pessoa com deficiência mental reflete o modo pelo qual os outros o concebem como pessoa.
É preciso ensinar essas pessoas a interagir com outras, a se comunicar, a procurar atingir suas metas
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mais elementares, sem precisar sempre de apoio. Trata-se de um exercício diário de autoconfiança,
de reflexão sobre os mais variados sentimentos.
Da mesma forma, as pessoas com deficiência mental devem ser vistas e tratadas como seres
cognoscentes, desejantes e capazes de agir socialmente, como toda e qualquer pessoa,
independentemente de suas limitações.
Proposta Pedagógica
A pessoa com deficiência mental precisa sair de uma posição passiva e automatizada diante da
aprendizagem para ser o agente do seu próprio saber. O atendimento educacional especializado deve
propiciar o acesso da pessoa com deficiência mental ao plano abstrato e simbólico da compreensão,
ou seja, estimular a sua capacidade de estabelecer uma interação simbólica com o meio: lidar com o
pensamento, usar o raciocínio, utilizar a capacidade de descobrir o que é visível, a criar e inovar,
enfim, ter acesso a tudo o que é próprio da ação de conhecer. 
Alves et al. (2006) salientam que na sala de recursos para atendimento educacional especializado
para alunos com deficiência mental, são realizadas as adequações necessárias para participação e
aprendizagem desses alunos, por meio de estratégias teórico-metodológicas que lhes permitam o
desenvolvimento cognitivo e a apropriação ativa do saber. As atividades têm como objetivo o
engajamento do aluno em um processo particular de descoberta e o desenvolvimento de
relacionamento recíproco entre a sua resposta e o desafio apresentado pelo professor.
É necessário que se estimule o aluno com deficiência mental a progredir nos níveis de compreensão,
criando novos meios para se adequarem às novas situações. Assim, o aluno com deficiência mental
precisa adquirir através do atendimento educacional especializado condições de passar de um tipo
de ação automática e mecânica diante de uma situação de aprendizado/experiência para um outro
tipo que lhe possibilite selecionar e optar por meios mais convenientes de atuar intelectualmente.
Batista e Mantoan (2005) reforçam que um sistema de ensino baseado somente no concreto, um
sistema que elimina do ensino tudo aquilo que está associado ao pensamento abstrato, falha em
ajudar as pessoas com deficiência mental a superarem as suas deficiências inatas, além de reforçar
essas deficiências, acostumando-as, exclusivamente, ao pensamento concreto e suprindo os
rudimentos de qualquer pensamento abstrato que esses ainda possam ter. As crianças com
deficiência mental, quando deixadas a si mesmas, terão dificuldades para atingir formas elaboradas
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de pensamento abstrato. A escola deve fazer todo esforço para empurrá-las nessa direção, para
desenvolver nelas o que está intrinsecamente faltando no seu próprio desenvolvimento. O concreto
deve ser visto somente como um ponto de apoio necessário e inevitável para o desenvolvimento do
pensamento abstrato – como um meio, não como um fim em si mesmo.
Caso contrário, como destaca Paulon, Freitas e Pinho (2005), corre-se o risco de não levar em conta
a subjetividade da pessoa com deficiência mental e produzir uma educação automatizada e sem
significação para elas. Esta situação propiciaria apenas o reforço de sua sintomatologia, já que esta
última diz respeito à forma pela qual o sujeito interpreta e interpela a realidade e o laço que
estabelece com outros seres humanos. Detalhando melhor, pessoas com dificuldades de significar o
mundo, ao encontrarem uma educação baseada no condicionamento, apenas repetem condutas não
significativas, consolidando de uma vez por todas uma situação que poderia, ainda, ser modificada.
As experiências relacionais que o sujeito encontra ao longo da vida permitem-lhe ressignificar sua
estruturação. E a determinação dessas diferentes estruturas está fundada nas experiências e formas
de relação que este estabelece, a partir do lugar que ocupa em sua cultura de origem.
Batista e Mantoan (2005) também pontuam que as barreiras da deficiência mental diferem muito
das barreiras encontradas nas demais deficiências. Trata-se de barreiras referentes à maneira de lidar
com o saber em geral, o que reflete preponderantemente na construção do conhecimento escolar.
Por esse motivo, o atendimento educacional especializado realizado nos moldes do treinamento e da
adaptação reforça a condição de deficiente desse aluno. Essas formas de intervenção mantêm o
aluno em um nível de compreensão que é muito primitivo e que a pessoa com deficiência mental
tem dificuldade de ultrapassar. 
Diante de uma situação problema, o aluno que não apresenta deficiência mental
busca, por si só, alternativas para solucionar a mesma, enquanto o aluno com
deficiência mental, devido a limitações estruturais de natureza orgânica, precisa,
na maioria das vezes, de um apoio intencional para que possa estruturar condutas
inteligentes. Observa-se, nessa situação, que é exigido desse aluno um maior
esforço para o desenvolvimento de seus processos mentais, cabendo ao professor
intensificar e complexificar as atividades, respeitando o ritmo e o estilo de
aprendizagem do aluno (ALVES et al., 2006, p.23).
O objetivodo atendimento educacional especializado é propiciar condições para que o aluno com
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deficiência mental possa construir a sua inteligência, dentro do quadro de recursos intelectuais que
lhe é disponível, tornando-se agente capaz de produzir significado/conhecimento.
O professor que atua no atendimento especializado de alunos com deficiência mental deve ter um
conhecimento profundo dessa deficiência, do ponto de vista das diferentes áreas do conhecimento.
Para esses professores especialistas, a maneira pela qual se adquire/constrói o saber é conteúdo
fundamental de formação. Mas a essa formação tem-se de acrescentar uma parte prática em que eles
aprenderão a criar estratégias de estimulação da atividade cognitiva.
O conhecimento da etapa em que o aluno se encontra, no que se refere à estrutura de pensamento,
torna-se necessário para determinar o ponto de vista em que o mesmo se coloca frente aos estímulos
e como se deve fazer a variação destes, a fim de ajudá-lo a superar os problemas em um nível de
abstração cada vez mais elevado. A tarefa do professor deve estar centrada na seqüência cognitiva
que os alunos percorrem para aprender e não na seqüência lógica da matéria. Para ajustar-se a seu
ritmo de aprendizagem, exige-se uma continuada observação do aluno, para ver como ele se
relaciona com os estímulos, como se comunica, como aceita o outro, qual seu grau de atenção,
interesse e independência, seus recursos espontâneos para responder aos problemas.
As atividades propostas para esse atendimento devem propiciar que o aluno com deficiência mental
adquira independência; exercite uma atitude autocrítica ativa e positiva, mediante a qual possa
analisar sua própria tarefa; valorize sua aprendizagem e encontre satisfação na busca e resolução dos
problemas. Assim, as atividades desenvolvidas em sala de recursos devem fomentar o processo
cognitivo, através de situações-problema e favorecer o incremento das capacidades metacognitivas –
de planejamento das ações, de objetivação do pensamento – que seriam afetadas pela condição da
deficiência mental.
O planejamento das atividades parte da identificação das necessidades educacionais especiais dos
alunos. Além disso, outro fator importante é considerar o que o sujeito traz consigo ao longo do seu
processo de desenvolvimento: sua fala, sua emoção, seus pensamentos, seus desejos, sua história
sociocultural, seus interesses, sua idade, etc.
Podem-se trabalhar estratégias que maximizem o desenvolvimento da área cognitiva por meio de
ações reflexivas sobre as atividades desenvolvidas. As atividades devem ser trabalhadas através de
situações contextualizadas que estimulem a elaboração do pensamento, a antecipação, a
concentração, a percepção, a discriminação, a atenção, a memória, o raciocínio, a linguagem, etc.
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Como também devem propiciar ao aluno pensar e refletir sobre sua ação, representando o seu
significado de diferentes formas e se auto avaliando. 
O desenvolvimento da atenção pressupõe atividades que se desencadeiam por força da motivação
(motivo de ação) e que despertam o interesse dos alunos. Também devem ter por objetivo o
desenvolvimento da qualidade da memória, bem como a expansão do grau de retenção e da
capacidade de recuperação do conteúdo aprendido. É importante salientar que o aluno somente será
capaz de reter e evocar, com eficiência, estímulos de qualquer natureza, se os houver identificado e
compreendido anteriormente. 
O trabalho pedagógico também visa proporcionar uma melhora do uso funcional da linguagem,
facilitando o desenvolvimento do vocabulário, da fluência verbal, da compreensão e de todas as
outras formas de comunicação. Lembramos que esse caminho só se faz dentro da linguagem, não
mostrando-a, apontando-a, treinando-a, mas nos seus usos, que são sociais e interacionais por
natureza.
Acredita-se que a base do trabalho pedagógico neste atendimento seja a interação. O diálogo torna-
se o momento de construção do sujeito, ou seja, a oportunidade na qual ele pode montar suas
hipóteses, na qual ele assume, aos poucos, seu papel de sujeito autor/autônomo. 
As atividades desenvolvidas em salas de recursos promoveriam um aprimoramento da performance
cognitiva através da fomentação de habilidades metacognitivas de autocontrole e auto-regulação. A
estimulação dessas habilidades auxiliará a criança com deficiência mental a utilizar a linguagem
e/ou outros instrumentos no planejamento, controle e regulação de suas ações. 
A intervenção do professor deve ser feita no sentido de desafiar o sujeito, de questionar suas
respostas, para observar como a interferência de outra pessoa afeta seu desempenho, sobretudo
observar seus processos psicológicos em transformação e não apenas os resultados de seu
desempenho. O professor vai intervir como mediador, utilizando recursos que favoreçam o
desenvolvimento das funções cognitivas. Nessa perspectiva, o professor da sala de recursos deve
fortalecer a autonomia dos alunos para decidir, opinar, escolher e tomar iniciativas, a partir de suas
necessidades e motivações.
Intervir no sentido de fazer com que esses alunos percebam a capacidade que têm de pensar, de
realizar ações em pensamento, de tomar consciência de que são capazes de usar a inteligência de
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que dispõem e de ampliá-la, pelo seu esforço de compreensão, ao resolver uma situação problema
qualquer. Mas sempre agindo com autonomia para escolher o caminho da solução e a sua maneira
de atuar inteligentemente.
Trata-se de dar-lhe instrumentos que lhe facilitem a vida em sociedade, de modo a poder usufruir
seus benefícios e contribuir com seu trabalho. Procura-se dar à pessoa com deficiência mental os
mesmos elementos que à sem deficiência, com a perspectiva de que vá cumprindo etapas similares
até onde suas possibilidades o permitam.
A avaliação do atendimento educacional especializado representa um espaço para a reflexão do ato
de aprender. O professor deve investigar o processo de aprendizagem do aluno e seu modo de
aprender, visto que esse percurso é pessoal, conseqüentemente, variável de sujeito para sujeito.
Assim, ao longo do atendimento, o professor observa e colhe dados acerca das hipóteses e reflexões
que o aluno com deficiência mental constrói a partir das atividades desenvolvidas. A avaliação
também tem como finalidade uma tomada de posição que direcione as providências que permitam o
desenvolvimento do aluno em seu processo de aprender. 
O atendimento educacional especializado em salas de recursos deve ter seu trabalho voltado não
para as etapas intelectuais já alcançadas, mas sim para estágios de desenvolvimento ainda não
incorporados pelos alunos, funcionando realmente como um motor de novas conquistas
psicológicas.
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