CEDERJ - Pedagogia - Psicologia da Educação - Texto 1 Aula 4

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43 Licenciatura em Pedagogia – Disciplina: Psicologia da Educação 
 
Aula 4/Texto 1: 
Diversas concepções de homem subjacentes às abordagens do 
desenvolvimento humano: Interacionismo (Vygotsky) - A teoria de 
Vygotski 
 
Referência Bibliográfica: DAVIS, Claudia; Oliveira, Zilma de. Psicologia na 
Educação. São Paulo: Cortez, 2008, p. 49-66. 
 
A teoria de Vygotski 
Um outro tipo de interacionismo é proposto por Lev Seminovitch Vygotski (1896-
1934). Nascido na Rússia, ele escreveu, em sua curta vida, uma ampla e importante obra, da 
qual apenas alguns livros foram traduzidos para o português. 
No trabalho de Vygotski e no dos seus seguidores, especialmente no dos seus 
compatriotas Luria e Leontiev, encontra-se uma visão de desenvolvimento baseada na 
concepção de um organismo ativo, cujo pensamento é construído paulatinamente num 
ambiente que é histórico e, em essência, social. Nessa teoria é dado destaque às possibilidades 
que o indivíduo dispõe a partir do ambiente em que vive e que dizem respeito ao acesso que o 
ser humano tem a "instrumentos" físicos (como a enxada, a faca, a mesa etc.) e simbó1icos 
(como a cultura, valores, crenças, costumes, tradições, conhecimentos) desenvolvidos em 
gerações precedentes. 
Vygotski defende a idéia de contínua interação entre as mutáveis condições sociais e a 
base biológica do comportamento humano. Partindo de estruturas orgânicas elementares, 
determinadas basicamente pela maturação, formam-se novas e mais complexas funções 
mentais, a depender da natureza das experiências sociais a que as crianças se acham expostas. 
A forma como a fala é utilizada na interação social com adultos e colegas mais velhos 
desempenha um papel importante na formação e organização do pensamento complexo e 
abstrato individual. O pensamento infantil, amplamente guiado pela fala e pelo 
comportamento dos mais experientes, gradativamente adquire a capacidade de se auto-
regular. Por exemplo, quando a mãe mostra a uma criança de dois anos um objeto e diz "a 
faca corta e dói", o fato de ela apontar para o objeto e de assim descrevê-lo provavelmente 
provocará uma modificação na percepção
1
 e no conhecimento da criança. O gesto e a fala 
maternos servem como sinais externos que interferem no modo pelo qual o menino ou a menina 
age sobre seu ambiente: com o tempo, ocorre uma interiorização progressiva das direções 
verbais fornecidas à criança pelos membros mais experientes de um ambiente social. 
Esta interiorização progressiva das orientações advindas do meio social não se faz, 
entretanto, de forma linear. Caso isto ocorresse, não se poderia pressupor, como Vygotski de 
fato o faz, que a criança seja um ser ativo. Adicionalmente, sua teoria seria, antes de mais 
nada, marcada por um forte determinismo do social no individual, uma vez que este último 
simplesmente espelharia o primeiro. 
O processo de internalização é, ao contrário, um processo ativo, no qual a criança 
apropria-se do social de uma forma particular. Reside aí, na verdade, o papel estruturante do 
sujeito: interiorização e transformação interagem constantemente, de forma que o sujeito, ao 
mesmo tempo que se integra no social, é capaz de posicionar-se frente ao mesmo, ser seu 
crítico e seu agente transformador. Assim, à medida que as crianças crescem, elas vão 
internalizando a ajuda externa que se torna cada vez menos necessária: a criança mantém, agora, 
o controle sobre sua própria conduta. 
 
1 Na formatação original do livro, aqui termina a página 49. 
 
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Através da própria fala, o ambiente físico e social pode ser melhor apreendido, aquilatado 
e equacionado: a fala modifica, assim, a qualidade do conhecimento e pensamento que se tem do 
mundo em que se encontra. 
Ao internalizar instruções, as crianças modificam suas funções psicológicas: percepção, 
atenção, memória, capacidade para solucionar problemas. É dessa maneira que formas 
historicamente determinadas e socialmente organizadas de operar com informação influenciam o 
conhecimento individual, a consciência de si e do mundo. Por exemplo, a visão de mundo e as 
conseqüentes formas de interagir com as crianças adotadas pelos adultos no século XV diferem 
substancialmente das utilizadas hoje em dia, especialmente se as compararmos com as do mundo 
urbano moderno, fortemente influenciado pelos meios de comunicação de massa. Traduzem formas 
diferentes de organizar, planejar e atuar sobre a realidade. 
Assim, as funções mentais superiores — como a capacidade de solucionar problemas, o 
armazenamento e o uso adequado da memória, a formação de novos conceitos, o 
desenvolvimento da vontade — aparecem, inicialmente, no plano social (ou seja, na interação 
envolvendo pessoas) e apenas elas surgem no plano psicológico (ou seja, no próprio indivíduo). 
A construção do real pela criança, ou seja, a apropriação que esta faz da experiência social, 
parte, pois, do social (da interação com os outros) e, paulatinamente, é internalizada por ela.
2
 
Segundo Vygotski, a aquisição de um sistema lingüístico reorganiza, pois, todos os 
processos mentais infantis. A palavra dá forma ao pensamento, criando novas modalidades de 
atenção, memória e imaginação. Mas não só isto. Além de indicar um objeto do mundo 
externo, ela também especifica as principais características desse objeto (abstraindo-as das 
características dos demais objetos), generaliza as características percebidas e as relaciona em 
determinadas categorias. Daí a importância da linguagem para o pensamento: ela sistematiza a 
experiência direta da criança e serve para orientar o seu comportamento. 
A relação entre fala extrema e pensamento modifica-se ao longo do desenvolvimento. 
Até por volta dos três anos de idade, a fala acompanha, freqüentemente, o comportamento 
infantil. É comum a criança de dois anos agir e descrever o que faz, ao mesmo tempo. A partir 
de então observa-se que a fala começa a preceder o comportamento: o menino ou a menina 
anuncia o que irá fazer a seguir. A fala adquire, pois, uma nova função, que é característica do 
pensamento complexo: a de planejar a ação, de guiar as atividades da criança. Isto é 
verificado quando se observa a modificação do "falar para si em voz alta", típico das menores. 
Após a idade de seis anos, Vygotski notou que o falar em voz alta, para si mesmo, torna-se 
fragmentado: é substituído por sussurros e começa a "desaparecer", tomando-se uma fala 
interna, aspecto integral do pensamento e que o direciona. Contudo, sempre que há confronto 
com situações-problemas de difícil solução, a fala externa volta a aparecer, auxiliando a 
atividade cognitiva. 
Dessa maneira, é possível afirmar que Vygotski adota a visão de que pensamento e 
linguagem são dois círculos interligados. É na interseção deles que se produz o que se chama 
pensamento verbal, o qual não inclui, assim, nem todas as formas de pensamento, nem todas 
as formas de linguagem. Existem, portanto, áreas do pensamento que não tem relação direta 
com a fala, como é o caso da inteligência prática, em geral. Por outro lado, Vygotski dá uma 
importância tão grande ao pensamento verbal que chega a afirmar que as estruturas de 
linguagem dominadas pelas crianças passam a constituir as estruturas básicas de sua forma de 
pensar. 
Ao reconhecer a imensa diversidade nas condições histórico-sociais em que as 
crianças vivem, Vygotski não aceita a possibilidade de existir uma seqüência universal de 
estágios cognitivos, como propõe Piaget. Para Vygotski, os fatores biológicos preponderam 
sobre os sociais apenas no início da vida das crianças e as oportunidades que se abrem para2 Fim da página 50. 
 
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cada uma delas são muitas e variadas, adquirindo destaque, em sua teoria, as formas pelas 
quais as condições e as interações humanas afetam o pensamento e o raciocínio.
3
 
 
A construção do pensamento complexo e do abstrato 
Para Vygotski, o processo de formação de pensamento é, portanto, despertado e 
acentuado pela vida social e pela constante comunicação que se estabelece entre crianças e 
adultos, a qual permite a assimilação da experiência de muitas gerações. 
Como já foi dito, a linguagem intervém no processo de desenvolvimento intelectual da 
criança praticamente já desde o nascimento. Quando os adultos nomeiam objetos, indicando 
para a criança as várias relações que estes mantém entre si, ela constrói formas mais 
complexas e sofisticadas de conceber a realidade. Sozinha, não seria capaz de adquirir aquilo 
que obtém por intermédio de sua interação com os adultos e com as outras crianças, num 
processo em que a linguagem é fundamental. 
Em sala de aula, por exemplo, ao ensinar, o professor destaca alguns objetos existentes 
no ambiente chama a atenção dos alunos para determinados aspectos enquanto negligencia 
outros e levanta questões acerca dos elementos destacados. Nessa interação com o professor 
os alunos têm oportunidade para reestruturar sua percepção, discriminar pontes centrais 
daqueles que são acessórios ou pouco relevantes. Tais formas comportamentais usadas pelo 
professor na situação de aprendizagem vão sendo apropriadas pelos alunos que podem passar a 
usá-las de modo independente, ao tentar compreender novos aspectos de ambiente. 
 
Desenvolvimento e aprendizagem 
Vygotski considera três teorias principais que discutem a relação entre 
desenvolvimento e aprendizagem. Na primeira, desenvolvimento é encarado como um 
processo maturacional que ocorre antes da aprendizagem, criando condições para que esta se 
dê. É preciso haver um determinado nível de desenvolvimento para que certos tipos de 
aprendizagem sejam possíveis. Esta é, em essência, a posição defendida por Piaget. Na 
segunda teoria, a comportamentalista ou behaviorista, a aprendizagem é desenvolvimento, 
entendido como acumulo de respostas aprendidas. Nessa concepção, o desenvolvimento 
ocorre simultaneamente à aprendizagem, ao invés de precedê-la. O terceiro modelo teórico 
sugere que desenvolvimento e aprendizagem são processos independentes que interagem, 
afetando-se mutuamente: aprendizagem causa desenvolvimento e vice-versa.
4
 
Para Vygotski, no entanto, nenhuma das propostas acima é satisfatória, muito embora ele 
reconheça que aprendizagem e desenvolvimento sejam fenômenos distintos e interdependentes, 
cada um tornando o outro possível. Questionando a interação entre estes dois processos, Vygotski 
aponta o papel da capacidade do homem de entender e utilizar a linguagem. Assim, vê a 
inteligência como habilidade para aprender, desprezando teorias que concebem a inteligência 
como resultante de aprendizagens prévias, já realizadas. Para ele, as medidas tradicionais de 
desenvolvimento, que se utilizam de testes psicológicos padronizados, focalizam apenas 
aquilo que as crianças são capazes de realizar sozinhas. 
Segundo o especialista russo, a referência do indivíduo com parceiros mais experientes 
cria uma "zona de desenvolvimento potencial"
5
. Ele usou este termo para se referir a distância 
entre o nível de desenvolvimento atual — determinado pela capacidade de solução, sem ajuda, 
de problemas — e o nível potencial de desenvolvimento — medido através da solução de 
problemas sob a orientação ou em colaboração com as crianças mais experientes. Duas 
crianças que obtiveram o mesmo resultado num teste de inteligência (e que parecem, portanto, 
 
3 Fim da página 51. 
4 Fim da página 52. 
5 Em algumas traduções este termo aparece como “zona de desenvolvimento proximal”. 
 
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muito semelhantes em termos de maturação e de aprendizagens prévias) podem ser 
completamente diferentes, quando se considera os aspectos do desenvolvimento que ainda 
precisam ser construídos para que se apropriem de aprendizagens previstas para o próximo nível 
de idade. 
Desse ponto de vista é possível afirmar que a diferença entre as crianças deve-se, em 
grande parte, a diferença qualitativas em seu ambiente social, ou seja, a diferente forma de 
relacionarem-se com as pessoas em seus ambientes. Essas formas auxiliam as crianças a 
entrarem em sintonia com os procedimentos e os modos de realização das tarefas que se fazem 
necessários a vida social, favorecendo, conseqüentemente, a construção e o domínio de dadas 
funções psicológicas. Trata-se, pois, de diferenças qualitativas nos padrões de interação 
cognitiva presentes em ambientes sociais distintos. Tais padrões permitem, dificultam ou criam 
sérios entraves à construção do conhecimento por parte das crianças. 
As diferenças encontradas nos diferentes ambientes sociais das crianças (incluindo o 
doméstico, o escolar, o de trabalho etc. de cada uma delas) promovem aprendizagens diversas 
que passam a ativar processos de desenvolvimento também diversos. Portanto, a aprendizagem 
precederia o desenvolvimento intelectual, ao invés de segui-lo ou de ser com ele coincidente. 
O conceito de "zona de desenvolvimento potencial" possibilita compreender funções de 
desenvolvimento que estão a caminho de se
6
 completar. Neste sentido, pode ser utilizado 
tanto para mostrar a forma como a criança organiza a informação, como para verificar o modo 
como o seu pensamento opera. Tal conceito é de extrema importância para um ensino efetivo. 
Apenas conhecendo o que as crianças são capazes de realizar com e sem ajuda externa é que se 
pode conseguir planejar as situações de ensino e avaliar os progressos individuais. Portanto, o 
papel da educação e, conseqüentemente, o da aprendizagem, ganham destaque na teoria de 
desenvolvimento de Vygotski, que também mostra que a qualidade das trocas que se dão no 
plano verbal entre professor e alunos irá influenciar decisivamente na forma como as crianças 
tornam mais complexo o seu pensamento e processam novas informações. 
Para Vygotski, em resumo, o processo de desenvolvimento nada mais é do que a 
apropriação ativa do conhecimento disponível na sociedade em que a criança nasceu. É preciso 
que ela aprenda e integre em sua maneira de pensar o conhecimento da sua cultura. O 
funcionamento intelectual mais complexo desenvolve-se graças a regulações realizadas por 
outras pessoas que, gradualmente, são substituídas por auto-regulações. Em especial, a fala é 
apresentada, repetida e refinada, acabando por ser internalizada, permitindo à criança processar 
informações de uma forma mais elaborada. 
 
Verificação de leitura 
1. Complete: 
Nos trabalhos de Vygotski, Luria e Leontiev, encontra-se uma visão de 
desenvolvimento baseado na concepção de indivíduo como ______________________ cujo 
desenvolvimento _________________________________________________________________ 
_______________________________________________________________________________ 
 
2. Complete: 
As possibilidades de que o indivíduo dispõe no ambiente em que vive para o seu 
desenvolvimento dizem respeito ao acesso que o ser humano tem a 
____________________________________________________________________________ 
Em outras palavras, partindo de __________________________determinadas 
_______________________, formam-se _________________________________________ 
dependendo ________________________________________________________________________
76
 Fim da página 53. 
7 Fim da página 54. 
 
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3. Como as crianças adquirem a capacidade para se auto-regular, segundo Vygotski? 
4. Qual a relação entre fala externa e pensamento, para Vygotski? 
5. O que é a "zona de desenvolvimento potencial"? 
6. Qual a contribuição da teoria de Vygotski à educação? 
 
 
Piaget e Vygotski: diferenças e semelhanças 
Do que foi visto, é possível afirmar que tanto Piaget como Vygotski concebem a criança 
como um ser ativo, atento, que constantemente cria hipóteses sobre o seu ambiente. Há, no 
entanto, grandes diferenças na maneira de conceber o processo de desenvolvimento. As 
principais delas, em resumo, são as seguintes: 
 
a) Quanto ao papel dos fatores internos e externos no desenvolvimento 
Piaget privilegia a maturação biológica; Vygotski, o ambiente social. Piaget, por aceitar 
que os fatores internos preponderam sobre os externos, postula que o desenvolvimento segue 
uma seqüência fixa e universal de estágios. Vygotski, ao salientar o ambiente social em que a 
criança nasceu, reconhece que, em se variando esse ambiente, o desenvolvimento também 
variará. Neste sentido, para este autor, não se pode aceitar uma visão única, universal, de 
desenvolvimento humano. 
 
b) Quanto a construção real 
Piaget acredita que os conhecimentos são elaborados espontaneamente pela criança, de 
acordo com o estágio de desenvolvimento em que esta se encontra. A visão particular e peculiar 
(egocêntrica) que as crianças mantêm sobre o mundo vai, progressivamente, aproximando-se da 
concepção dos adultos: torna-se socializada, objetiva. Vygotski discorda de que a construção 
do conhecimento proceda do individual para o social. Em seu entender a criança já nasce num 
mundo social e, desde o nascimento, vai formando uma visão desse mundo através da interação 
com adultos ou crianças mais experientes. A construção do real é então,
8
 mediada pelo 
interpessoal antes de ser internalizada pela criança. Desta forma, procede-se do social para o 
individual, ao longo do desenvolvimento. 
 
c) Quanto ao papel da aprendizagem 
Piaget acredita que a aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento e tem pouco 
impacto sobre ele. Com isso, ele minimiza o papel da interação social. Vygotski, ao contrário, 
postula que desenvolvimento e aprendizagem são processos que se influenciam 
reciprocamente, de modo que, quanto mais aprendizagem, mais desenvolvimento. 
 
d) Quanto ao papel da linguagem no desenvolvimento e a relação entre 
linguagem e pensamento 
Segundo Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem, que apenas é uma das suas 
formas de expressão. A formação do pensamento depende, basicamente, da coordenação dos 
esquemas sensoriomotores e não da linguagem. Esta só pode ocorrer depois que a criança já 
alcançou um determinado nível de habilidades mentais, subordinando-se, pois, aos processos 
de pensamento. A linguagem possibilita a criança evocar um objeto ou acontecimento ausente 
na comunicação de conceitos. Piaget, todavia, estabeleceu uma clara separação entre as 
informações que podem ser passadas por meio da linguagem e os processos que não parecem 
sofrer qualquer influência dela. Este é o caso das operações cognitivas que não podem ser 
 
8 Fim da página 55. 
 
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trabalhadas por meio de treinamento específico feito com o auxílio da linguagem. Por exemplo, 
não se pode ensinar, apenas usando palavras, a classificar, a seriar, a pensar com reversibilidade. 
Já para Vygotski, pensamento e linguagem são processos interdependentes, desde o 
início da vida. A aquisição da linguagem pela criança modifica suas funções mentais 
superiores: ela dá uma forma definida ao pensamento, possibilita o aparecimento da 
imaginação, o uso da memória e o planejamento da ação. Neste sentido, a linguagem, 
diferentemente daquilo que Piaget postula, sistematiza a experiência direta das crianças e por 
isso adquire uma função central no desenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos 
que nele estão em andamento.
9
 
 
Verificação de leitura 
1. Preencha resumidamente o quadro abaixo, comparando as teorias de Piaget e 
Vygotski. 
 
DIFERENÇAS PIAGET VYGOTSKI 
Papel dos fatores 
internos e externos no 
desenvolvimento 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Processo de 
construção real 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Papel da aprendizagem 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Papel da linguagem no 
desenvolvimento: 
relação entre 
Linguagem e 
pensamento 
 
 
 
 
 
 
 
 
10
 
 
9 Fim da página 56. 
10 Fim da página 57. 
 
49 Licenciatura em Pedagogia – Disciplina: Psicologia da Educação 
 
2. Crescimento e desenvolvimento: o biológico em interação com o 
psicológico e o social 
 
—Que idade você tem, Peter Pan? 
— Não sei. Só sei que sou bastante criança. Fugi de casa no mesmo dia em que 
nasci. 
—No mesmo dia em que nasceu7 Que idéia! E por que, meu caro? 
—Porque ouvi uma conversa entre meu pai e minha mãe sobre o que eu havia de ser 
quando crescesse. Ora, eu não queria crescer. Não queria, nem quero nunca virar 
homem grande, de bigodeira na cara feito taturana. Muito melhor ficar sempre 
menino, não acha? Por isso fugi e fui viver com as fadas. (Monteiro Lobato, Peter 
Pan) 
 
Peter Pan sabia que crescer significava tomar-se adulto, implicava ter que mudar sua 
aparência física e assumir novos papéis. Por isso Peter Pan queria continuar menino. Essa era a 
sua maneira de não enfrentar as mudanças que necessariamente viriam com o crescimento. Ora, 
quando se fala em crescimento, em geral as pessoas estão se referindo ao aspecto quantitativo 
da evolução humana. Mas ele não é só isso: a mão da criança, por exemplo, diferencia-se da do 
adulto não só pelo tamanho, mas também pela destreza, agilidade, maior precisão e controle dos 
seus movimentos. 
As razões que provocam o crescimento e ocasionam tantas modificações não são de todo 
conhecidas. Até hoje, por exemplo, não há consenso entre os bió1ogos a respeito de por que as 
cé1ulas crescem e se organizam. No entanto, como toda matéria viva tem necessidade de 
manter um equilíbrio entre meio interno e meio externo, o crescimento pode ser entendido 
como uma das conseqüências das trocas entre organismo e meio. A alimentação, a luz, a 
temperatura e a composição química do meio contribuem para a dinâmica de crescimento. De 
igual maneira, também os hormônios são importantes para o equilíbrio dos diferentes órgãos e 
tecidos. 
Os processos de crescimento vegetal, animal e humano apresentam muitas características 
semelhantes. Todavia, o crescimento humano é essencialmente diferente do crescimento dos 
demais seres vivos, pois o homem vive em sociedade. Ao longo do convívio social, ele 
transforma tanto as maneiras através das quais mantém seu equilíbrio face ao meio, como a 
finalidade mesma do equilíbrio. O crescimento humano não é, desta maneira, mera 
manifestação do biológico, mas também expressão
11
 das condições existentes no mundo 
social, em especial, dos avanços técnicos e das conquistas culturais. 
Progressos da medicina, do saneamento, da educação, da agricultura etc. levam não só 
a novas modalidades de sobrevivência como também a transformações radicais no próprio 
meio em que se vive. O contraditório é que a sociedade não apenas contribui para melhorar as 
condições de vida do homem: ela também atua no sentido de piorá-las. Vacinas, anti-bióticos, a 
divulgaçãode hábitos de higiene, a racionalização da agricultura, o desenvolvimento dos 
transportes, são, entre muitos outros, benefícios a disposição do homem. Em contrapartida, há 
os efeitos da poluição do ar, das águas e do meio ambiente em geral, que aumentam a incidência 
de doenças e provocam mesmo o aparecimento de outras. 
Dessa forma, o crescimento humano ocorre dentro de um espaço em contínua 
transformação pela ação social. Nele, o psíquico e o biológico estão em constante interação, de 
modo que o primeiro impulsiona o segundo em direção a constantes e sucessivas 
modificações. 
Na criança, as possibilidades de crescimento existem como capacidades biopsicológicas 
potenciais. Dessa maneira, a realização efetiva dessas capacidades depende das condições 
sócio-culturais disponíveis. É diferente se a mesma criança for colocada para viver num 
 
11 Fim da página 58. 
 
50 Licenciatura em Pedagogia – Disciplina: Psicologia da Educação 
ambiente com boa alimentação e condições sanitárias adequadas, onde existem oportunidades 
para viver situações de trabalho e de prática de esportes, ou em outro ambiente onde estas 
características não se encontram presentes. 
É importante salientar que um menino ou menina desnutrida, por sofrer uma 
diminuição sensível em seus tônus muscular, apresentem características tais como apatia, 
menor capacidade de concentração e de atenção etc. Como conseqüência, o padrão de interação 
estabelecido com ele/ela é menos estimulante do que aquele que se mantém com uma criança 
robusta, alerta e atenta. Espera-se menos da criança desnutrida e, dada a essa diferente 
expectativa, altera-se drasticamente a natureza do contato interpessoal: ele fica empobrecido, 
menos estimulante, mais condescendente. Com isto, as trocas cognitivas e efetivas que a criança 
desnutrida poderia ter com o seu ambiente empobrecem-se, perdem o vigor. 
Por isso é possível considerar que o crescimento e o desenvolvimento são processos 
praticamente inseparáveis, ainda que distintos. A curva do crescimento nem sempre coincide 
com a do desenvolvimento. A primeira tende a atingir seu ponto mais alto quando a maturação 
biológica é alcançada. A curva do desenvolvimento, por outro lado, é contínua, acompanhando 
o homem durante toda a sua vida.
12
 
O processo de crescimento culmina com o aparecimento de um tipo adulto previsto 
geneticamente. Já o processo de desenvolvimento propicia a construção do padrão de 
individualidade que caracteriza cada sociedade. Ambos os processos produzem, no indivíduo, 
mudanças físicas, mentais, emocionais e sociais. Compreender o crescimento e o de-
senvolvimento humano exige, assim, que se pense no homem — e em si mesmo — não apenas do 
ponto de vista biológico mas, principalmente, como alguém que é historicamente determinado. 
 
Verificação de leitura 
1. Por que foi dito que "o crescimento humano não é mera manifestação do biológico, 
mas é também expressão das condições existentes no mundo social"? 
2. Por que foi dito que "o crescimento e o desenvolvimento são processos 
praticamente inseparáveis, ainda que distintos"? 
 
 
3. Questionando o caráter inato da aptidão, prontidão e inteligência 
A necessidade de buscar, na Psicologia, uma maneira mais produtiva de se conceber a 
aprendizagem escolar requer que se tome alguns conceitos mais discutidos, tais como aptidão, 
prontidão e inteligência, questionando-se o caráter inato que lhes é, em geral, atribuído. 
A teoria da aptidão é amplamente defendida pela ideologia das diferenças individuais. A 
aptidão é vista como um "dom", uma certa habilidade inata, que se refere a um estado específico 
presente no ser humano. Todavia, muito embora seja verdade que existem diferenças no 
potencial biológico dos indivíduos, não se pode aceitar a noção de que aptidão seja uma 
"disposição natural", inata e herdada. 
Na verdade, se os educadores adotarem essa visão, estarão prejudicando as crianças e 
adolescentes que freqüentam a escola numa sociedade desigual como é a brasileira, onde as 
oportunidades de se desenvolver através da educação escolar não são uniformes. Justificar o 
fracasso ou o sucesso dos alunos através da teoria da aptidão — da crença de que uns 13 são 
mais capazes do que outros para o estudo — é desconsiderar o grande peso exercido pelas 
condições de vida da família e pela própria instituição escolar sobre a aprendizagem. Defender 
tal visão significa, sobretudo, ocultar a determinação econômica que se encontra na base do de-
senvolvimento humano. 
 
12 Fim da página 59. 
13 Fim da página 60. 
 
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Quando se tem duas crianças que desenham bem, possuem boa acuidade visual, percepção 
adequada de detalhes e cores, precisão no traço e firmeza nas mãos, nada se pode dizer a respeito 
do desempenho artístico futuro de cada uma delas. Na verdade, se para ambas o prognóstico é 
promissor, as condições para desenvolver a sensibilidade e o manejo de técnicas de pintura 
podem ser distintas: uma criança pode ter acesso a boas escolas, a excelentes professores, a 
materiais ricos e diversificados e a outra, não. Está aí, e não na aptidão, a explicação do sucesso 
de alguns e do fracasso de muitos. 
Nesse sentido, é preciso que se tenha claro que determinados fatores (tais como acesso 
à saúde, alimentação apropriada, lazer enriquecedor, proximidade da cultura letrada, 
desenvolvimento lingüístico etc.), ao se aliarem a uma escola bem aparelhada, com professores de 
formação só1ida, que propiciam um ambiente agradável e desafiante aos seus alunos, 
constituem os elementos centrais para a permanência na escola e construção do saber escolar. 
Daí a necessidade de se questionar o caráter inato e, portanto, natural da aptidão. 
É mais adequado entender a aptidão como uma disposição vaga e imprecisa do indivíduo, 
sobre a qual a educação atua no sentido de promover o desenvolvimento cognitivo, afetivo, 
motor, social, lingüístico etc. Vista dessa ótica, a aptidão não passa de uma tendência para 
adquirir e aprofundar novos padrões de ação e de pensamento. Indica possibilidades de 
aprendizagem, onde preferências naturais se mesclam e se complementam com preferências 
adquiridas, garantindo os refinamentos e mobilidades necessárias a vida em sociedade. Assim, 
só se deve considerar as aptidões à luz do meio físico e social em que as crianças vivem, uma 
vez que este pode ser favorável ou desfavorável àquelas. 
Vale ainda mencionar que, para aprender qualquer habilidade, inclusive as ensinadas 
nas escolas, as disposições naturais são freqüentemente contrariadas. Por exemplo, o ato de 
escrever exige, daquele que escreve, precisão, tensão e manejo do lápis que só com dificuldade 
se aprende. Escrever não pode, assim, ser considerado como uma "ação natural". 
A defesa do caráter inato das aptidões individuais acarreta um outro problema: repercute 
negativamente sobre a auto-estima dos alunos, ou
14
 seja, sobre a idéia que cada aluno faz de si 
mesmo, sobre aquilo que é capaz e sobre a valorização que atribui a si. Quando um professor 
diz a um aluno que não adianta ele estudar Matemática porque não tem aptidão para aprender 
essa disciplina, esta interferindo negativamente em sua auto-imagem e, conseqüentemente, em 
seu desempenho. Na verdade, havendo boas condições de ensino, incluindo incentivo e 
prática, todas as crianças podem aprender Matemática. 
A teoria da aptidão não serve, pois, para orientar uma prática que beneficie os alunos, 
auxiliando-os a dominar e a superar as suas dificuldades de aprendizado. Pelo contrário, ela 
tem sido usada muitasvezes para esconder atuações inadequadas da escola, deslocando um 
problema, que é do ensino, para a aprendizagem. A1ém do mais, quem decide se a aptidão está 
ou não presente? O uso de "testes de aptidão" pode ser enganoso. Tais testes não vão além de 
quantificar comportamentos e atitudes aparentes: não medem disposições complexas em 
constante transformação, nem o significado cultural das mesmas, ou seja, a sua utilidade num 
determinado grupo social. 
Outro termo também associado à posição inatista é o de prontidão. Refere-se a um 
processo cumulativo de desenvolvimento que tem o poder de influenciar o proveito retirado 
das experiências ou práticas atuais. Identifica-se a presença da prontidão pela quantidade de 
esforços e práticas gastos na aprendizagem: muito esforço para aprender é entendido como uma 
ausência da prontidão; pouco esforço representa presença de prontidão. 
Infelizmente, tal noção passou a ser encarada, por muitos educadores, como um estado 
produzido unicamente por fatores internos do indivíduo, sem quaisquer interferências de fatores 
externos a ele. considerada dessa forma, a prontidão dependeria apenas da maturação e não de 
aprendizagens anteriores. Adotando essa visão, os professores acabaram por aceitar, implícita 
ou rigidamente, que existe uma idade precisa para se aprender determinadas tarefas. Deixaram 
 
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de perceber, assim, que o que deve ser considerado na aprendizagem não é tanto a idade da 
criança como o modo pelo qual ela pensa, sua forma de raciocinar. 
Naturalmente, o professor não deve expor a criança prematuramente a tarefas que ela 
ainda não é capaz de dominar, pois isto redundaria em fracasso da aprendizagem ou em 
aprendizagem à custa de grandes sacrifícios e sofrimentos. Mas o educador pode (e deve) 
aproveitar ao máximo as oportunidades de aprendizagem, não adiando as mesmas 
indefinidamente, em busca do "estado ideal" de prontidão. Fundamental é conhecer como o 
aluno age em determinada situação, propor-lhe sucessivos
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 desafios e participar, com ele, da 
tarefa de solucioná-los. Neste trabalho, o professor dá pistas aos estudantes para que eles 
percebam seus comportamentos e aquilo que lhes é exigido. 
A falta de prontidão para realizar determinadas atividades muitas vezes acaba se 
transformando em justificativa convincente para alguns professores, sempre que as crianças "não 
aprendem" na medida do esperado. Como resultado, quem ensina tende a se isentar de toda e 
qualquer responsabilidade pelo insucesso dos alunos. Não se avalia a atuação docente, não se 
condena a prática pedagógica em sala de aula. 
É fato que um certo nível de desenvolvimento, as estruturas cognitivas de que já se 
dispõe e os objetivos que se busca alcançar determinam, em certa medida, o conteúdo, o método 
e os matérias de ensino. Por outro lado, não se pode negligenciar o fato de que a eficiência das 
práticas educativas também influencia a prontidão. Na verdade, quando a prontidão não se 
encontra presente, essa ausência decorre também de um ambiente educacional pouco estimulante. 
Já o termo inteligência também recebe tratamento próprio na visão inatista. Tal termo se 
refere a uma noção complexa e de difícil definição. Até o começo do século atual, a inteligência 
era encarada como um potencial finito, herdado por ocasião da concepção e que não sofria, ao 
longo do tempo, quaisquer mudanças qualitativas. Nessa visão, a inteligência era tida como 
imutável: o ambiente não causava sobre ela nenhum impacto. 
Contudo, mais recentemente, essa posição foi revista. Sem se desprezar o papel da 
herança biológica na inteligência, reconhece-se, hoje, que esta pode ser afetada drasticamente 
pelo ambiente. Nesse sentido, ela pode ser melhor entendida como uma interação complexa 
entre a hereditariedade e a experiência. Assim, o fato de uma criança ir bem na escola, ser 
criativa, resolver satisfatoriamente certas situações-problemas e por isso ser tida como 
inteligente, não pode ser atribuído exclusivamente a uma herança biológica. O sucesso dessa 
criança deve ser explicado, sobretudo, pela oportunidade que tem de interagir em ambientes 
estimulantes, seja em casa, na escola, seja na vizinhança. Se ela vivesse em condições 
diferentes — em um ambiente apático, pouco rico ou motivador — dificilmente ela seria 
percebida como inteligente e criativa. 
Nos últimos cem anos, muitos autores se empenharam em tentar "medir" a 
inteligência, criando, para tal, uma tecnologia bastante sofisticada. Na base desses estudos 
encontra-se, em geral, um interesse pelas diferenças individuais e pelas formas através das quais 
estas se manifestam. No entanto, o fato de esse interesse ter estado, pelo menos em
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 seu 
início, ligado à concepção inatista, fez com que freqüentemente as medidas de inteligência 
fossem utilizadas de forma inadequada: em vez de servirem para assegurar o acesso a cada 
horizonte disponível, foram empregadas para diminuir as oportunidades ou provar que 
determinados indivíduos ou grupos são inferiores a outros. 
Daí a necessidade de se investigar mais de perto o principal resultado dos esforços para 
se medir a inteligência: os testes de QI. Entende-se por QI (quociente de inteligência) o 
resultado alcançado em testes de nível mental, onde uma série de tarefas, em ordem crescente 
de dificuldades, é apresentada a crianças, adolescentes ou adultos. Cada uma das tarefas do teste 
está posicionada dentro do nível previsto para uma determinada idade. Imagine-se que uma 
 
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criança de oito anos respondeu corretamente todos os itens que se supunha que uma criança de 
nove anos pudesse responder. Quando ela chegou aos quesitos da idade de dez anos, ela só 
acertou metade deles e, naqueles destinados aos onze anos, só se saiu bem em um quarto. 
Todos os itens dos doze anos foram errados. A idade mental dessa criança, pois, é de 9 anos + 
6 meses (1/2 de um ano) + 3 meses (1/4 de um ano) + 0, o que dá, como resultado, 9 anos e 9 
meses (ou seja, 9 anos + 75% de 1 ano). O quociente de inteligência é obtido dividindo-se a 
idade mental pela idade cronológica e multiplicando-se o resultado por 100. 
 
No exemplo dado, o QI dessa criança é de: 
QI = 9.75 (idade mental) X 100 = 121.8 
 8 (idade cronol6gica) 
 
O fato que deve ser questionado, quando se discute a ação da escola, é que o QI não 
costuma ser encarado como aquilo que é — o resultado de um teste de inteligência — mas, 
muitas vezes, é tornado como sinônimo da própria inteligência. 
Essa concepção circular ("O que é inteligência? — E o resultado que se obtém no teste de 
QI. — E o que é QI? — E aquilo que mede a inteligência.") chega mesmo a existir entre 
profissionais. Estes, muitas vezes, não deixam claro nem mesmo o teste ou instrumento no 
qual o QI se baseia. Como o QI tende a ser encarado como algo estável, pouca ênfase é 
colocada nos processos que servem de base às modificações qualitativas no modo intelectual 
de se operar. 
Nesse sentido, é fundamental esclarecer que o QI é apenas a expressão do nível de 
habilidades que se tem em um determinado momento, em
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 relação ao grupo etário que serviu 
de norma para o teste em questão. Não é possível, através de um teste de inteligência, conhecer 
as razões que levaram a criança ou o adulto a apresentar tal resultado. Infelizmente, entretanto, 
atribui-se com freqüência o desempenho precário do aluno em um teste, ou mesmo em uma 
atividadecotidiana, à inteligência "inadequada" ou "insuficiente". Com este raciocínio, não só se 
deixa de compreender a dificuldade da criança como, sobretudo, impede-se a identificação de 
suas causas. 
Esse fato é agravado pela crença de que a inteligência é uma capacidade inata que 
acompanha os indivíduos desde o nascimento. Com isto, como já foi dito, esquece-se que a 
hereditariedade, embora contribua para a capacidade intelectual, não a determina 
geneticamente. A inteligência não é nem fixa nem imutável: seu potencial pode ser plena ou 
parcialmente utilizado, dependendo das condições ambientais encontradas na família, na 
escola e na vida em geral. 
Na escola equiparar a inteligência a uma propriedade inata significa rotular algumas 
crianças de "incompetentes" sem nenhuma base para tal. As conseqüências — como no caso da 
aptidão — são desastrosas, na medida em que se supõe que pouco resta para a escola fazer, pois, 
quando se supõe que o desempenho insatisfatório é culpa das próprias crianças, não se avalia 
— por não se considerar ser este o foco do problema — a atuação dos professores. 
 
Em síntese 
Por todas as razões acima levantadas, acredita-se que as teorias inatistas de 
desenvolvimento tenham-se prestado mais a rotular os alunos como "incapazes" do que a 
promover um real entendimento daquilo que, na verdade, dificulta a aprendizagem. Daí a ênfase 
dada à visão interacionista do desenvolvimento humano, pois ela não acredita numa rotulação 
estática dos alunos. Antes, procura apreendê-los dinamicamente, na sua relação com o mundo, 
em especial com os elementos do ambiente escolar: pessoas, tarefas, concepções. Sobretudo, na 
visão interacionista, os conceitos de aptidão, prontidão e inteligência sofrem drásticas 
 
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transformações: são encarados como construções contínuas do indivíduo em sua relação com o 
meio.
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Verificação de leitura 
1. Contraponha resumidamente, utilizando o esquema abaixo, explicações inatistas e 
interacionistas a respeito da aptidão, prontidão e inteligência. 
 
 
Explicação inatista Explicação interacionista 
Aptidão 
Prontidão 
Inteligência 
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