LIVRO Ensino e pesquisa em ciências e biologia na educação básica

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Nilson de Souza Cardoso
Antonia Dalva França-Carvalho
(Organizadores)
ENSINO E PESQUISA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
NA EDUCAÇÃO BÁSICA
EDUFPI
2014
Copyright© Isabel Maria Sabino de Farias e Nilson de Souza Cardoso, Teresina, 2014. Ensino e pesquisa em Ciências 
e Biologia na Educação Básica
De acordo com a lei nº 9.610, de 19/02/1998, nenhuma parte deste livro pode ser fotocopiada, gravada, 
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Biblioteca Comunitária Jornalista Carlos Castello Branco
Ensino e pesquisa em ciências e biologia na educação básica / 
organizadores, Nilson de Souza Cardoso, Antonia Dalva França-
Carvalho. – Teresina : EDUFPI, 2014.
120p.
ISBN 978-85-7463-767-9
1. Ciências - Ensino. 2. Ciências. 3. Biologia. 4. Educação Básica. I. 
Cardoso, Nilson de Souza. II. França-Carvalho, Antonia Dalva.
 CDD 507
E56b
SOBRE OS AUTORES
Alexsandra de Sales Araújo
Licenciada em Ciências Biológicas. Egressa do Programa Institucional de Bolsa de 
Iniciação à Docência - PIBID/CAPES no Subprojeto Biologia/Campus Itapipoca, da 
Universidade Estadual do Ceará (UECE). Atualmente, é professora da Educação 
Básica no Município de Uruburetama/CE. E-mail: araujoalexsandra17@yahoo.com.br
Ana Vérica de Araújo
Licenciada em Ciências Biológicas. Egressa do Programa Institucional de Bolsa de 
Iniciação à Docência - PIBID/CAPES no Subprojeto Biologia/Campus Itapipoca, da 
Universidade Estadual do Ceará (UECE). Atualmente é mestranda do Programa 
de Pós-Graduação em Educação Brasileira (UFC), vinculada ao eixo temático de 
Ensino de Ciências. E-mail: anaverica@gmail.com
Antonia Dalva França-Carvalho
Pedagoga. Doutora em Educação Brasileira (UFC). Professora do Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal do Piauí (UFPI). Líder do Núcleo 
Interdisciplinar de Pesquisa em Epistemologia da Prática Profissional (NIPEPP). 
Coordenadora do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID/
CAPES e do Programa de Fortalecimento das Licenciaturas - PRODOCÊNCIA/CAPES 
(2009/2013) na Universidade Federal do Piauí (UFPI). E-mail: adalvac@uol.com.br 
Cristiana de Paula Santos
Licenciada em Ciências Biológicas, especialista em Ensino de Biologia (UVA). 
Professora de Biologia da SEDUC/CE. Professora Supervisora do Programa 
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID/CAPES, no Subprojeto 
Biologia/Campus Crateús, da Universidade Estadual do Ceará (UECE). 
E-mail: cris_crpaula@yahoo.com.br
Enoe Cristina Barreto da Silva
Licenciada e bacharela em Geografia (UECE). Especialista em Zoneamento 
Ambiental (UFC). Professora de Geografia da SEDUC/CE. 
E-mail: enoecristina@hotmail.com
Fabrício Bonfim Sudério
Licenciado e bacharel em Ciências Biológicas. Mestre e doutor em Bioquímica 
(UFC). Professor adjunto do Curso de Ciências Biológicas da FAEC/Campus 
Crateús, da Universidade Estadual do Ceará (UECE). Coordenador Institucional 
do Programa de Licenciaturas Internacionais – PLI/UECE (2013/2015 – Biologia e 
Química) e Coordenador de Área do PIBID/UECE - Subprojeto de Biologia-Crateús 
(2011/2018). E-mail: fsuderio@gmail.com
Francisco Ubiraju Ferreira de Souza
Licenciado em Ciências. Professor de Biologia da SEDUC/CE e professor de 
Ciências e Matemática da Rede Pública Municipal de Ensino de Fortaleza. Professor 
Supervisor do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID/
CAPES, no Subprojeto Biologia/UFC – Campus do Pici. E-mail: ubiraju@oi.com.br
Isabel Cristina Higino Santana
Licenciada em Ciências Biológicas. Mestra em Ciências do Mar (UFC), doutoranda 
do Programa de Pós-graduação em Educação Brasileira (UFC), vinculada ao eixo 
temático de Ensino de Ciências. Professora assistente na UECE/Campus Itapipoca. 
Atuou como Coordenadora de Área do PIBID/UECE - Subprojeto de Biologia 
(2010/2012). E-mail: isabelhigino@gmail.com
Isabel Maria Sabino de Farias
Pedagoga. Doutora em Educação Brasileira (UFC), com Estágio Pós-doutoral pela 
Universidade de Brasília (UNB). Professora do Centro de Educação e do Programa 
de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Estadual do Ceará (UECE). 
Coordenou, na UECE, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência 
- PIBID/CAPES (2009/2013) e o Programa de Fortalecimento das Licenciaturas 
- PRODOCÊNCIA/CAPES (2010/2014). Líder do Grupo de Pesquisa Educação, 
Cultura Escolar e Sociedade (EDUCAS) e Coordenadora do Observatório sobre 
Desenvolvimento Profissional Docente e Inovação Pedagógica (2013 a 2017). 
E-mail: isabelinhasabino@yahoo.com.br
Maria Elane de Carvalho Guerra
Bacharela em Ciências Biológicas. Doutora em Agronomia/Fitotecnia (UFC). 
Professora adjunta do Curso de Ciências Biológicas do CECITEC/ Campus Tauá, 
da Universidade Estadual do Ceará (UECE). Coordenadora de Área do PIBID/
CAPES – Subprojetos de Biologia-Tauá (2011/2014) e Biologia-Itaperi (2014/2018). 
E-mail: elane.guerra@uece.br
Maria Márcia Melo de Castro Martins
Licenciada e bacharela em Ciências Biológicas. Especialista em Ensino de Ciências 
(FFB) e em Formação de Formadores pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). 
Mestra em Ensino de Ciências e Matemática (UFC) e em Educação (UECE/PPGE). 
Membro da Rede de Pesquisa em Educação em Ciências da UECE (REPENCI). 
Professora do Ensino Fundamental II e Médio da Rede Pública de Ensino do Estado 
do Ceará (2004 – 2013). Atualmente, é professora assistente e coordenadora 
de área do PIBID/CAPES – Subprojeto de Biologia da UECE/Campus Iguatu. 
E-mail: marcia.melo@uece.br
Maria Rodrigues de Oliveira
Licenciada em Ciências com habilitação em Química e Biologia (UECE). 
Professora de Biologia da Rede Pública de Ensino do Estado do Ceará. Professora 
Supervisora do PIBID/UECE - Subprojeto Biologia/Campus Tauá (2011/2013). 
E-mail: msildaro@hotmail.com
Mário Cézar Amorim de Oliveira
Licenciado em Ciências Biológicas, Especialista em Metodologia do Ensino 
Fundamental e Médio (UVA). Mestre em Educação Científica e Tecnológica (UFSC). 
Professor assistente do Curso de Ciências Biológicas da UECE/Campus Itapipoca. 
Membro da Rede de Pesquisa em Educação em Ciências da UECE (REPENCI), 
da Associação Brasileira de Ensino de Biologia - Regional Nordeste (SBEnBio) 
e da Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (ABRAPEC). 
Atualmente, atuando como Coordenador de Área do PIBID/CAPES – Subprojeto 
de Biologia/ Campus Itapipoca. E-mail: mario.amorim@uece.br
Nilson de Souza Cardoso
Licenciado em Ciências Biológicas. Mestre em Educação (PPGE/UECE). Professor 
assistente do Curso de Ciências Biológicas da UECE/Campus Crateús, da Universidade 
Estadual do Ceará (UECE). Membro do Grupo de Pesquisa Educação, Cultura Escolar 
e Sociedade (EDUCAS) e da Rede de Pesquisa em Educação em Ciências da UECE 
(REPENCI). Coordenador, na UECE, do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação 
à Docência - PIBID/CAPES (2014 a 2018) e do Programa de Fortalecimento das 
Licenciaturas - PRODOCÊNCIA/CAPES(2010 a 2014). E-mail: nilson.cardoso@uece.br
Rafael Bezerra e Silva
Licenciado em Ciências Biológicas, especialista em Ensino de Biologia (UVA). 
Atualmente, cursando o Mestrado Profissional no Programa de Pós-Graduação em 
Ensino de Ciências e Matemática (UFC). Professor da área de Ciências da Natureza 
na rede pública municipal de Crateús; e de Biologia, da rede pública estadual 
(SEDUC/CE). Professor Supervisor do PIBID/UECE - Subprojeto de Biologia - 
Campus Crateús. E-mail: silva.rafael83@hotmail.com
Raquel Crosara Maia Leite
Licenciada em Ciências Biológicas. Mestra em Educação (UFC) e doutora em 
Educação (UFSC). Professora adjunta da UFC, vinculada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação Brasileira (UFC) e ao Mestrado Profissional em Ensino de 
Ciências e Matemática (UFC). E-mail: raquelcrosara@yahoo.com.br
Pedro Siqueira Lima
Licenciado em Ciências Biológicas, Especialista em Ensino de Biologia e Química 
(URCA). Professor de Biologia da SEDUC/CE. Professor Supervisor do PIBID/UECE – 
Subprojeto de Biologia - Campus Tauá. E-mail: pepeu_sl@hotmail.com
SUMÁRIO
Capítulo 1
Educação em Ciências e Biologia: das origens à integração 
ensino e pesquisa ............................................................................. 09
Nilson de Souza Cardoso
Isabel Maria Sabino de Farias 
Antonia Dalva França Carvalho
Capítulo 2
A pesquisa como fundamentação teórica na prática docente 
e suas contribuições para a proposição de metodologias de 
ensino de Ciências/Biologia ............................................................. 18
Maria Márcia Melo de Castro Martins
Francisco Ubiraju Ferreira de Souza
Raquel Crosara Maia Leite
Capítulo 3
Pesquisa e ensino na Educação Básica: dilemas e conflitos na 
formação do professor pesquisador ............................................... 34
Alexsandra de Sales Araújo
Ana Vérica de Araújo
Isabel Cristina Higino Santana
Capítulo 4
Conectando pesquisa e prática docente: relato de experiência
vivida por professores de Biologia em Tauá-CE ............................. 46
Maria Elane de Carvalho Guerra
Pedro Siqueira Lima
Maria Rodrigues de Oliveira
Capítulo 5
Iniciação científica no Ensino Médio: relato de experiência ......... 56
Maria Márcia Melo de Castro Martins
Enoe Cristina Barreto da Silva
Capítulo 6
A origem da vida no ensino de Biologia: revisando as 
pesquisas e revendo a prática ......................................................... 74
Mário Cézar Amorim de Oliveira
Capitulo 7
Formação do professor e o ensino de Ciências: investigações 
sobre a importância da contextualização e experiências 
didáticas na área de Biologia ........................................................... 96
Fabrício Bonfim Sudério
Cristiana de Paula Santos
Rafael Bezerra e Silva
9ENSINO E PESQUISA EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA | 
EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA: DAS ORIGENS 
À INTEGRAÇÃO ENSINO E PESQUISA
Nilson de Souza Cardoso
Isabel Maria Sabino de Farias
Antonia Dalva França Carvalho
1. Introdução
O nosso cotidiano está repleto de manifestações de fenômenos 
naturais, ocorrendo a olhos vistos por nós. Interpretá-los faz parte do 
nosso dia a dia, de onde partimos da nossa observação, experimentação 
ou por difusão cultural e familiar, fazendo-nos aceitá-las como explicações 
plausíveis para estes fenômenos. 
Certamente o conceito de Biologia, seus conteúdos e sua área 
de abrangência devem ser algo sedimentando entre os licenciandos e 
professores de Ciências e Biologia. Pensar, entretanto, o que, como e por 
que ensinar Ciências e Biologia parece-nos algo pouco discutido nos 
cursos de formação inicial. Na direção desta pergunta, a Profa. Myriam 
Krasilchik (2003) esclarece:
Admite-se que a formação biológica contribua para que 
cada indivíduo seja capaz de compreender e aprofundar as 
explicações atualizadas de processos e de conceitos biológicos, a 
importância da Ciência e da tecnologia na vida moderna, enfim, 
o interesse pelo mundo dos seres vivos. Esses conhecimentos 
devem contribuir, também, para que o cidadão seja capaz de 
usar o que aprendeu ao tomar decisões de interesse individual 
e coletivo, no contexto de um quadro ético de responsabilidade 
e respeito que leve em conta o papel do homem na biosfera 
(KRASILCHIK, 2003, p. 11).
A Biologia entra no nosso cotidiano por meio da mídia, 
estereotipada, com um campo das Ciências onde a sua atuação se baseia 
na busca por descobertas científicas que garantirão o nosso bem-estar, 
no desenvolvimento de tecnologias revolucionárias ou mesmo na 
conservação de espécies ameaçadas de extinção, sendo o biólogo trajado 
de jaleco ou de coletes e boinas. Tais arquétipos vêm a contribuir para o 
fato de muitos estudantes buscarem o curso de Biologia, sobretudo a 
licenciatura, sem o interesse pela docência e, neste caso, pela Didática.
Dificilmente, o biólogo é retratado como um professor, atuando 
na sala de aula, tratando das formas diversas de manifestação de vida, 
esclarecendo sobre o papel do cidadão ante as questões da atualidade 
10 | ENSINO E PESQUISA EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA
como posicionamento ao apoio à utilização de biotecnologias – 
transgênicos, pesquisas com células-tronco, clonagem; estímulo 
à conservação ambiental e combate à poluição; conscientização e 
prevenção de doenças ou quem torna acessível a compreensão dos 
avanços da Ciências, enfim, uma diversidade de assuntos que tornam 
esta “prática biológica” incrivelmente instigante.
Não é incomum, como mencionado antes, os alunos caracterizarem 
e qualificarem um professor como não tendo didática, mesmo quando 
ele apresenta notório domínio do conteúdo. Considerando a futura 
atuação como professor de Ciências e Biologia, tal constatação nos leva 
a questionar sobre o que “deveríamos conhecer – em um sentido mais 
amplo de ‘saber’ e ‘saber fazer’ – para podermos desempenhar de forma 
satisfatória os problemas que esta nos propõe?” (CARVALHO, GIL-PÉREZ; 
2001, p. 14). Esta reflexão é pertinente para compreensão do como o 
ensino de Ciências e Biologia se transformou ao longo da história e o 
quanto permanece com práticas tão tradicionais e, desse modo, traçamos 
perspectivas de avanço e superação.
As práticas pedagógicas presentes no cotidiano escolar e 
investimentos no aprendizado do aluno são fatores determinantes da 
maneira de conceber o ensino. Relativo à área de Biologia e Ciências, 
aprendizagem é reflexo de como a sociedade também concebe este 
campo do saber e suas transformações (KRASILCHIK, 2000). Desta 
feita, é importante destacar a importância e o reconhecimento dado à 
Ciência e à Tecnologia, tendo, portanto, relação direta com o modo de 
ensinar tais disciplinas, mesmo compreendendo que ambas possuem 
caráter específico, tendo as Ciências Biológicas desenvolvido processos 
especializados, “mobilizando determinados objetivos sociais em favor de 
sua própria institucionalização”, o ensino de Ciências e Biologia direciona 
para o trabalho com “conhecimentos organizados e transformados para 
os fins de ensino” (FERREIRA; SELLES, 2008, p. 44).
Destacamos agora como essa concepção mudou ao longo da 
história, bem como certa sintonia, em alguns momentos, com as ideias 
pedagógicas então hegemônicas. Utilizaremos a tipologia formulada por 
Saviani (2007), que demarcou a história do ensino, partindo do surgimento 
da educação formal no Brasil, em quatro períodos: monopólio da vertente 
religiosa da Pedagogia tradicional (1559 a 1759); coexistência entre 
as vertentes religiosa e leigas da Pedagogia tradicional (1759 a 1932); 
predominância da Pedagogia nova (1932 a 1969) e, por fim, configuração 
da concepção pedagógica produtivista (1969 a 2001). Este é o caminho 
11ENSINO E PESQUISA EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA | 
do remonte histórico da educação em Ciências e Biologia, feitos a seguir.
2. Breve histórico doensino de Ciências e Biologia
O início da educação brasileira foi marcado pela presença dos padres 
Jesuítas que implantaram os primeiros colégios na Colônia brasileira, a partir 
de 1549. O domínio da igreja dava a tônica da Pedagogia, denominada de 
brasílica, formulada e praticada sob medida para as condições encontradas 
por aqui. A Pedagogia brasílica perdurou hegemônica até a expulsão dos 
padres Jesuítas em meados do século XVIII.
A Pedagogia tradicional católica, de base essencialista, pauta-se na 
teoria, disciplina e punição e tem a figura do professor o mais alto poder. 
O homem como ser imutável, leva a considerar a homogenia entre 
todos os alunos, deixando de lado as peculiaridades pessoais, tendo a 
educação o papel de moldar a pessoa para a perfeição divina no sentido 
de merecer a dádiva da vida eterna.
Nestes termos, percebemos que os conteúdos relativos à Biologia; 
ou História Natural à época, ou em disciplinas como Zoologia, Botânica 
e Geologia1, recebiam a influência do fixismo e nela a compreensão de 
Ciência. Portanto, todo o ambiente natural e os integrantes deste eram 
considerados a mais pura expressão da perfeita obra divina, restando 
apenas observar e, em seguida, repetir e memorizar.
Neste período é possível recuperar diversos estudos de naturalistas 
que vinham ao Brasil com o intuito de pesquisar e descrever as riquezas 
naturais, além de proferir cursos que tratavam da nossa fauna e flora. 
Com raízes no positivismo, o ensino de Ciências estava muito ligado à 
prática e ao ambiente natural. Interessante é observar que os primeiros 
conceitos propostos por Darwin foram introduzidos nesta época, porém, 
conforme assinala Guimarães (2010), não há estudos que revelem o 
impacto deles no ensino.
A expulsão dos Jesuítas, no final do século XVIII, e a influência das 
ideias iluministas marcaram a “coexistências entre as vertentes religiosas 
e leigas da Pedagogia tradicional”, trazendo consigo a “separação entre a 
fé a razão” e o “incremento das Ciências naturais, como a física, a química, 
a biologia” (GUIMARÃES, 2010, p. 9), estes foram os primeiros passos para 
consolidar da compreensão do que hoje possuímos sobre Ciências.
Com a perda do prestígio da igreja no poder, a Pedagogia católica 
dá a vez à Pedagogia tradicional leiga. As reformas educacionais 
1 A disciplina Biologia surgiu na década de 50 do século XX, resultado do amalgama de 
diversos campos do saber das Ciências Biológicas (MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009).
12 | ENSINO E PESQUISA EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA
instituídas pelo Marquês de Pombal, ainda que formulada por padres de 
outras ordens religiosas, tinha diminuto o peso da religião católica. Este 
período foi marcado, como aponta Guimarães (2010), pela superação dos 
métodos memorísticos em prol da experimentação, pela implantação da 
disciplina História Natural e, com a vinda da Família Real, pela criação 
de museus, academias de Ciências e pela criação de laboratórios de 
pesquisa, refletindo na criação de espaços de ensino não formal de 
Ciências, a exemplo do Museu Nacional e do Observatório Nacional do 
Rio de Janeiro, mesmo que à época não se possuísse esta compreensão 
de locus de aprendizagem.
O Colégio Pedro II, outra instituição oriunda da presença da Família 
Real, de grande relevância para o ensino e, obviamente, para divulgação 
da Ciência, estabelecia o currículo-padrão, devendo ser seguido 
por escolas secundárias em diversos estados brasileiros. O ensino 
oitocentista, cuja ênfase residia nos estudos humanísticos, tinha base 
nos modelos franceses, o que de certa maneira repercutiu no ensino 
das Ciências Naturais, abarcando disciplinas de Zoologia, Botânica, 
Mineralogia, Cosmologia, Higiene, Ciências Físicas e Geologia (FERREIRA; 
SELLES, 2008). A transição da influência do fixismo para a compreensão 
de uma vida que se molda às pressões do ambiente (lamarkismo) 
preponderaram nos currículos da época. Atreladas às discussões iniciais 
sobre o que atualmente nos referimos à Biologia evolutiva, a disciplina 
chamada Zoologia filosófica inseria-se nesse cenário educacional, 
tratando teoricamente do desenvolvimento embrionário (epigênese e 
ovogênese) (LORENZ, 2010). 
O ensino, logo no início da República, fora marcado pela 
“coexistência de vertentes pedagógicas”, a exemplo da tradicional – 
centrada no professor, da liberal – dedicada à preparação para a vida 
e científica – buscando desvendar os fenômenos naturais mediante 
observações empíricas, ambas convictas “de que a Ciência e a técnica 
poderiam resolver os problemas básicos da humanidade” (GUIMARÃES, 
2010, p. 12), visão que influencia a próxima demarcação temporal da 
História da Educação no Brasil.
O terceiro período, de 1932 a 1969, caracterizado por vertente 
escolanovista, é marcado pela renovação do ensino de Ciências e Biologia, 
graças ao status que Ciências e Tecnologia alcançaram por conta de 
eventos ocorridos, a exemplo do pós-guerra, do lançamento do satélite 
Sputnik 1 e da guerra fria, os quais estavam diretamente ligados ao 
conhecimento gerado por estes campos do saber e, portanto, se tornaram 
13ENSINO E PESQUISA EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA | 
essenciais ao desenvolvimento socioeconômico e à cultura, imprimindo 
grande importância nos currículos. No cenário mundial e nacional, viram o 
surgimento e a intensa participação de sociedades científicas, a exemplo 
do Instituto Brasileiro de Ciência e Cultura (IBECC), cujo objetivo era 
difundir os avanços da área e estimular o ingresso de jovens talentos nas 
carreiras científicas (MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009).
Este período, em que o ensino de Ciência é destacado como 
fundamental e acessível a todos, o objetivo era o de permitir que 
estudantes e, em sentido amplo, a sociedade pudessem pensar 
lógica e criticamente, capazes de tomar decisões com base nesses 
conhecimentos, tendo clamor pela cidadania. A este respeito, Krasilchik 
(1987), mais uma vez, nos esclarece:
Começava-se, assim, a se pensar na democratização do ensino 
destinado ao homem comum, que tinha que conviver com 
o produto da Ciência e da Tecnologia e do qual se requeria 
conhecimento, não apenas como especialistas, mas também 
como futuro político, profissional liberal, operário, cidadão enfim 
(KRASILCHIK,1987, p. 10).
O reflexo dessa mudança de percepção deu-se no aumento da carga 
horária para as disciplinas “científicas” – Química, Física e Biologia – além 
da inclusão de aulas práticas. Ainda hoje, muito dos materiais utilizados 
em aulas práticas de Biologia tiveram suas primeiras versões produzidas 
nesta época, em decorrência da tradução e adaptação dos primeiros 
livros didáticos da área – os BSCS (Biological Sciences Curriculum Studies). 
Ainda segundo Guimarães (2010, p. 13), estes materiais primavam pela 
experimentação e, seguindo a tendência pedagógica escolanovista, 
buscavam “motivar o aluno a aprender”. 
Ferreira e Selles (2008) afirmam que os BSCS deram início à 
“unificação e automatização” das Ciências Biológicas, e, por conseguinte, 
na disciplina Biologia. A inserção de temas como a síntese evolutiva/
teoria sintética da evolução, o darwinismo e a Biologia Molecular, fruto 
da recém-descoberta molécula de DNA, além do reforço ao trabalho 
experimental, tentativa de aproximação ao fazer científico (vivência ao 
método científico) e da diversidade biológica, marcaram o currículo e a 
visão dessa Ciência nessa época. Data deste período a constituição da 
Biologia como disciplina curricular, apesar do forte embate na unificação 
das Ciências Biológicas.
Apesar do sopro renovador do escolonovismo, a Pedagogia 
tradicional continuava presente em muitos meios educacionais. Em virtude 
14 | ENSINO E PESQUISA EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA
da pressão da competitividade os grupos educacionais ligados à religião 
católica, responsáveis por grandes escolas particulares,propuseram o 
que chamaram de Pedagogia integral, que situa a criança no centro das 
atenções da escola. Importante é destacar a continuidade da influência 
positivista, sobretudo a valorização do “método científico” (pergunta, 
hipóteses, teste – experimentação, resultados, análises e conclusões).
O quarto período demarcado por Saviani (2007), de 1969 à 2001, 
iniciou sobre as influências do novo regime, imposto pela ditadura militar, 
que passou a incentivar a formação de mão de obra qualificada em 
detrimento de valorização da cidadania e do pensamento crítico, tendo, 
com isso, influenciado o modo de conceber Ciências, vista como imparcial 
neutra. O ensino dessa área passou a ter um caráter profissionalizante em 
um sistema que formava para o mundo do trabalho e da prática social, 
seguindo a tendência que estreitava o desenvolvimento econômico do 
País com a educação.
Na década de 1970, em decorrência da expansão da oferta de 
trabalho, consequência da exploração do petróleo e do desenvolvimento 
industrial no País (o chamado “milagre econômico”), a educação 
tomou um viés produtivista, configurando a Pedagogia tecnicista, 
perspectiva que se ancorava no princípio da neutralidade científica, da 
racionalidade, da eficiência e da produtividade. Seu foco é a objetividade 
e a operacionalidade em todos os âmbitos educacionais. Apesar do 
discurso que promulgava importância ao ensino de Ciências e Biologia, 
o que ocorria, de fato, era um treinamento ligando o aluno ao mundo 
do trabalho, com Disciplinas de Zootecnia, Agricultura, Técnica de 
Laboratório (KRASILCHIK, 2003), consideradas de restrita aplicabilidade 
ao cotidiano e à tomada de decisões – reclamos sempre presentes na 
justificativa do ensino de Ciências e Biologia, com reflexos na cidadania.
A impessoalidade, característica da concepção tecnicista, trouxe a 
perda da especificidade da evolução do aluno, ignorou a inter-relação 
escola-professor-aluno. Excessos de rotinas causaram um desânimo no 
professorado, refletindo num ensino ainda mais rarefeito.
A década de 1980 ascende a novos horizontes, pressões de 
movimentos sociais requerendo a democratização, a crise econômica 
mundial associada à visualização dos impactos ambientais agravados 
pelo avanço da industrialização, o ensino de Ciências e Biologia retorna ao 
patamar de importância, neste momento como fator de conscientização 
para o papel do homem, a importância da tecnologia e da preservação 
ambiental, reclamos ainda mais presentes nos dias atuais.
15ENSINO E PESQUISA EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA | 
Iniciam-se mudanças no ensino-aprendizagem sob o ponto 
de vista da compreensão de Ciências e Biologia, as quais continuam 
presentes. Emerge a concepção de Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), 
a qual passa a ser difundida na abordagem dos conteúdos de Ciências 
e Biologia, buscando despertar nos estudantes uma formação cidadã, 
refletindo na compreensão de que estes conhecimentos científicos 
deverão ser integrados à tomada de decisões e, sobremaneira, na sua 
atuação social, política e econômica.
Na década subsequente, o construtivismo apareceu como uma 
vertente virtuosa e, de certo modo, impositiva para o processo de 
ensino-aprendizagem, o que não excluiu as áreas de Ciências e Biologia, 
porém com poucas alterações curriculares. A materialização deste 
momento deu-se por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), 
que, no sentido de atender a influência cognitivista, requer um ensino 
“contextualizado” e traz entre seus elementos os “temas transversais”, 
temáticas que poderiam ser tratadas em sala de aula associadas aos 
conteúdos curriculares. A orientação é partir das preconcepções de 
fenômenos naturais trazidos pelos estudantes, o que requer atenção 
para não tratar os conteúdos de forma superficial. O construtivismo é 
alvo, nesse momento, de críticas, entre as quais a de ter sido inserido 
de forma acrítica como proposta pedagógica no “universo do ensino de 
Ciências” (TEIXEIRA, 2003).
É crescente a preocupação com questões ambientais, ênfase que 
evidenciou a necessidade de uma Educação Ambiental, o que propiciou 
a renovação do movimento CTS, hoje identificado pela sigla – CTSA, 
esta última letra referindo-se a “ambiente”. A Biologia, portanto, além 
de privilegiar os novos conteúdos relacionados às biotecnologias, vê-se 
imbuída da missão de conscientizar para as questões ambientais.
Com efeito, Teixeira (2003, p. 12) advoga a transformação do perfil 
de ensino de Ciências e Biologia hoje, alertando para recomendações 
em torno da necessidade de uso “de uma multiplicidade de técnicas 
de ensino e estratégias didáticas”, de modo a favorecer aos educandos 
o “mergulho nas questões sociais de relevância e interesse científico”. 
Também assinala as “postulações sobre a necessidade de alterações no 
perfil docente”, para o que se faz necessário uma revisão dos processos 
de formação inicial e continuada de professores pautado em “um 
programa sistemático de formação em serviço, que além de capacitar 
permanentemente os professores, ofereça a oportunidade de interação 
entre ensino” (IBID.).
16 | ENSINO E PESQUISA EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA
O ensino de Ciências e Biologia, apesar de marcadas mudanças, 
na prática, oscilou entre duas vertentes pedagógicas: tradicional-
comportamentalista e cognitivista-construtivista; ambas sem superar no 
todo um ensino conteudista. É notória a necessidade de mudança para 
a superação do modelo hegemônico de ensino centrado nos conteúdos, 
em face de um modo que possa despertar autonomia nos educadores e 
educandos.
3. Segmento conclusivo
Concluímos, questionando: por que as práticas docentes, 
concepções e modelos didáticos permanecem ancorados numa 
Pedagogia que ainda privilegia ensino centrado nos conteúdos? Razão 
possível reside na ideia de formação de professores, característica das 
“universidades modernas”, particularizada por dicotomia entre teoria 
e prática, espaço de formação e local de atuação profissional. Apoia-se 
na compreensão de um profissional capaz de solucionar “problemas 
instrumentais, selecionando os meios técnicos mais apropriados para 
propósito específico” (SCHÖN, 2000, p. 15). Dito de outra forma, os 
cursos de licenciatura ainda privilegiam os conhecimentos específico 
dissociados das questões pedagógicas, fato que reflete na prática dos 
docentes da Educação Básica.
As mudanças sociais traduzidas em avanços tecnológicos, 
estreitamento entre as formas de comunicação e de interligação das 
relações econômicas, incidem em novas exigências sobre a qualidade da 
escola e, por conseguinte, nos professores, sobretudo em sua formação. 
É neste contexto de redefinições, no qual a dissociação entre teoria 
e prática permeia os debates acerca dos problemas recorrentes nos 
processos formativos, que a pesquisa é postulada como componente 
curricular necessário à formação profissional e com as condições de 
responder aos enfrentamentos de um mundo em transformação.
A importância da pesquisa no processo de formação profissional 
reside, principalmente, no seu potencial que possibilita ao docente o 
desenvolvimento da reflexão, tornando-o capaz de avaliar e analisar sua 
prática, desenvolvendo a sua autonomia intelectual e o capacitando para 
buscar conhecimentos, habilidades, atitudes que melhorem o seu trabalho 
e, consequentemente, despertando tal autonomia em seus educandos.
Vivemos em momento de rompimento de paradigmas, quando 
trabalhar as diversidades e incertezas, inovações didáticas em uma 
sociedade interligada-global implique novas orientações para a formação 
17ENSINO E PESQUISA EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA | 
do professor fortemente influenciada pelos mitos culturais do professor de 
Ciência e Biologia, a saber: a transmissão do conhecimento, eficácia e rigor 
e preparação para exames e escassez de materiais curriculares adaptadosàs novas estratégias ao mundo contemporâneo, muito embora, se 
observe que não houve mudanças no seu processo de formação inicial e 
continuada que proporcionassem superação dessa racionalidade técnica, 
cujas raízes epistemológicas ancoram-se nessa perspectiva.
Para os novos professores, fica o desafio de assumir um 
posicionamento frente os reclamos da sociedade contemporânea, 
adotando uma concepção pedagógica que fomente a formação de 
cidadãos críticos e socialmente atuantes. Aos em exercício, cabe pensar 
como iniciar/transformar sua participação neste movimento.
4. Referências
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. BRASÍLIA: MEC, 1997.
CARVALHO, A. M. P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de Professores de Ciências: tendências 
e inovações. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2001.
FERREIRA, M. S., SELLES, S. E. Entrelaçamentos históricos das Ciências Biológicas 
com a disciplina escolar Biologia: investigando a versão azul do BSCS in: Pereira, M. 
G.; AMORIM, A. C. R. Ensino de Biologia: fios e desafios na construção de Saberes. 
João Pessoa. Editora Universitária UFPB: 2008, p. 37-61.
KRASILCHIK, M. O Professor e o Currículo das Ciências. São Paulo: E.P.U, 1987.
KRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. 4ª ed. rev. e ampl. São Paulo: EDUSP, 
2003.
KRASILCHIK, M. Reforma e Realidade: o caso do ensino das Ciências. São Paulo 
em Perspectiva, vol. 14, n.1, 2000. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/spp/
v14n1/9805.pdf
LORENZ, K. M. Ciência, Educação e Livros Didáticos do Século XIX. Os compêndios 
das Ciências naturais do Colégio Pedro II. Uberlândia: EDUFU, 2010.
MARANDINO, M., SELLES, S. E., FERREIRA, M. S. Ensino de Biologia: histórias e 
práticas em diferentes espaços educativos. São Paulo: Cortez, 2009, p.215.
SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 
2007.
TEIXEIRA, P. M. M. Educação Científica e Movimento C.T.S. no quadro das 
tendências pedagógicas no Brasil. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em 
Ciências, ABRAPEC: Porto Alegre, v. 3 (1), n. 1, p. 88-102, 2003. Disponível em: 
http://www.fae.ufmg.br/abrapec/revistas/V3N1/v3n1a7.pdf
18 | ENSINO E PESQUISA EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA
A PESQUISA COMO FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA NA PRÁTICA 
DOCENTE E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A PROPOSIÇÃO DE 
METODOLOGIAS DE ENSINO DE CIÊNCIAS/BIOLOGIA.
Maria Márcia Melo de Castro Martins
Francisco Ubiraju Ferreira de Souza
Raquel Crosara Maia Leite
1. Introdução
Sejam quais forem os objetivos estabelecidos, o próximo passo 
será definir o caminho ou estratégia a seguir para facilitar a 
passagem dos alunos da situação em que se encontram até 
alcançarem os objetivos fixados, tanto os de natureza técnico-
profissional como os de desenvolvimento individual como 
pessoa humana e como agente transformador de sua sociedade 
(BORDENAVE; PEREIRA, 1999, p. 83). 
Iniciamos este capítulo com esta citação, no intuito de abrir um 
diálogo sobre a necessidade de refletir sobre as metodologias no 
ensino de Ciências/Biologia, uma vez que o ensino dessas áreas do 
conhecimento, suscitam, há décadas, questionamentos quanto ao seu 
alcance em relação à aprendizagem dos discentes na escola básica. 
Inserido no currículo escolar desde o estabelecimento do 
ensino secundário no Brasil, o ensino de Ciências se caracteriza como 
enciclopédico, memorístico e voltado ao acesso aos estudos superiores. 
Ao longo de sua história, o ensino de Ciências/Biologia na escola 
básica trouxe questionamentos quanto à sua finalidade, o que instigou 
proposições de tendências distintas. Em meados do século XX, esteve 
voltado para a reprodução do conhecimento científico por meio da 
repetição de experimentos, particularmente na década de 1960, por via 
de projetos estadunidenses aplicados no Brasil, como Biological Sciences 
Curriculum Study – BSCS e o Physical Science Study Committee – PSSC. 
Esses projetos tinham o objetivo de favorecer a experimentação, a 
comprovação do que teoricamente se verificava nos livros didáticos. Para 
tanto, voltavam-se para a produção de materiais didáticos inovadores. 
No Brasil, foram acompanhados pela produção de equipamentos de 
laboratórios sugeridos nos livros-texto e pelo treinamento de professores 
(KRASILCHIK, 1987). 
Nas décadas seguintes, passou-se a questionar os impactos do 
desenvolvimento científico e tecnológico no meio ambiente e a relação 
19ENSINO E PESQUISA EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA | 
do homem com o conhecimento científico, suscitando questionamentos 
sobre os fins do ensino de Ciências. 
Em meados da década de 1990, o Brasil lançou os Parâmetros 
Curriculares Nacionais – PCN (1997) para o ensino dessas áreas do 
conhecimento, logo após a promulgação da LDB 9394/96. Os PCN foram 
elaborados com a finalidade de orientar o ensino de Ciências em todo o País.
Além dos PCN, a própria legislação se posicionava sobre questões 
relacionadas à formação de professores, fato que trouxe expectativas 
sobre a melhoria do ensino de Ciências, uma vez que passou a se 
priorizar a formação docente em cursos de licenciaturas em áreas 
específicas. As orientações apontam para um ensino de Ciências/
Biologia contextualizado, interdisciplinar, voltado para elaboração do 
conhecimento de forma crítica, com a valorização dos conhecimentos 
prévios dos aprendizes.
 Essa nova proposta de ensino de Ciências/Biologia trouxe grandes 
desafios à formação e à prática docente. Desde então, os professores 
são desafiados a desenvolver um ensino de Ciências mais integrado às 
questões sociais em um contexto de acelerado desenvolvimento científico 
e tecnológico, vivenciado pela sociedade, mais acentuadamente a partir 
da última década do século passado. 
Embora os PCN orientem quanto ao desenvolvimento das distintas 
áreas do conhecimento na educação básica, essa é uma questão 
complexa, uma vez que os professores não costumam vivenciar em seus 
cursos de formação experiências que os preparem para desenvolver os 
conteúdos científicos na perspectiva apontada pelos PCN. 
Desse modo, o desenvolvimento de metodologias de ensino de 
Ciências e Biologia que visem a uma participação ativa dos alunos, que os 
despertem para o aprendizado da Ciência numa perspectiva construtiva 
e crítica do conhecimento, perpassa as limitações que permeiam a prática 
docente, desde a formação do professor, condições de trabalho nas 
escolas, sobretudo em relação ao tempo de planejamento de atividades 
no sentido de propiciar aos alunos uma aprendizagem significativa. 
Segundo Ausubel (apud MOREIRA, 1999, p. 9), esta ocorre quando “o 
significado lógico do material se transforma em significado psicológico 
para o aprendiz”.
Esse desafio é particularmente importante, uma vez que, 
historicamente, o ensino e a prática do professor em relação ao ensino de 
Ciências e Biologia esteve engessado no livro didático. Este, via de regra, 
20 | ENSINO E PESQUISA EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA
apresentava/apresenta os conteúdos de forma estanque, fragmentada, 
linear e descontextualizada, embora venha sendo modificado com 
o lançamento do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) pelo 
Ministério de Educação e Cultura – MEC, um Programa de distribuição de 
livros didáticos nas escolas. 
Desde então os livros buscaram se aproximar dos conteúdos 
e perspectivas de abordagens sugeridos pelos PCN. Tal esforço está 
relacionado ao fato de a seleção e compra dos livros didáticos pelo 
Governo Federal para a distribuição nas escolas estarem vinculadas às 
orientações dos referidos Parâmetros.
Ainda que a demanda por livros didáticos venha sendo atendida 
pelo Governo, e que se tenha feito um esforço para melhorar sua 
qualidade, esse é um caminho longo a percorrer, pois, além do livro 
didático, faz-se necessário ao docente experimentar situações de ensino 
em que possa vivenciar metodologias mais adequadas aos contextosescolares. 
Nesse sentido, não basta estar munido das orientações curriculares 
para que tenha condições de desenvolver um trabalho efetivo junto 
aos estudantes, pois é imprescindível uma reflexão sobre as práticas 
pedagógicas para o ensino de Ciências e quais metodologias poderiam 
ser pensadas e desenvolvidas para aproximar o aluno do conhecimento 
científico, de forma que dele se aproprie e o ressignifique com suporte 
em suas vivências. 
As metodologias de ensino, contudo, não se restringem à 
operacionalização de determinadas técnicas com fim em si mesmas; 
antes, se fundamenta em pressupostos teóricos e epistemológicos 
e ocupam um lugar imprescindível para a transformação do saber 
científico em saber escolar. Assim, a transposição didática dos conteúdos 
é mediada pela prática pedagógica do professor e utilização de 
metodologias potencialmente mais favoráveis ao aprendizado do que as 
experimentadas no modelo de transmissão-recepção do conhecimento, 
ou no modelo de educação bancária, criticado por Freire (1987). 
E considerando, ainda, a proposta dos PCN para o ensino de 
Ciências, numa perspectiva interdisciplinar, podemos apontar que a 
efetivação das metodologias com esse fim é dificultada pela tímida 
compreensão dos docentes sobre o que constituem uma proposta e um 
planejamento de ensino dessa natureza. 
São diversos os fatores que interferem negativamente na 
21ENSINO E PESQUISA EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA | 
consolidação dessa proposta, a exemplo do tempo de aula e da forma 
como o conhecimento científico se encontra distribuído entre as 
disciplinas no currículo escolar, o tempo de planejamento docente, as 
fronteiras estabelecidas na formação dos professores, inicialmente como 
alunos da educação básica e posteriormente como estudantes do ensino 
superior, em cursos de licenciatura. 
Nesse sentido, o professor carrega impresso em si os modelos a 
que esteve sujeito em todo esse tempo. Como avançar e superar essas 
questões? Embora as Ciências não estejam isoladas das demais áreas do 
conhecimento, antes se encontram imbricadas e tenham se constituído 
nas interações dos distintos campos do saber, ao professor, relacionar 
esses elementos se constitui um grande desafio no sentido de superação 
de suas limitações e necessidades formativas.
Avançar nessas questões precisa se constituir um desejo e uma 
busca dos sujeitos envolvidos no fenômeno educativo, e, no caso deste 
estudo, os que estão direta e indiretamente envolvidos nos processos 
de ensino e aprendizagem de Ciências/Biologia na escola básica. Este 
estudo aponta a pesquisa como um caminho, uma possibilidade no 
tocante à constituição e desenvolvimento de metodologias de ensino de 
Ciências e Biologia mais favoráveis à aprendizagem discente. 
2. Metodologia
Desse modo, este estudo parte de uma reflexão teórico-empírica 
acerca da importância da pesquisa para fundamentação de propostas 
para o ensino de Biologia. Surgiu do contexto da prática docente dos 
autores, onde se observam dificuldades várias no ensino/aprendizagem 
dessa área do conhecimento na escola e na universidade. 
Emerge também da experiência vivenciada por dois licenciandos de 
Ciências Biológicas/UFC, quando de sua inserção na escola pública como 
bolsistas de Iniciação Científica - IC em 2010, quando acompanhavam 
atividades desenvolvidas por um grupo de outros bolsistas, também 
licenciandos da mesma área, vinculados ao Programa Institucional de 
Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, os quais atuavam em duas escolas 
públicas estaduais no município de Fortaleza, contempladas pelo 
Programa: o Liceu de Messejana e o Liceu do Conjunto Ceará.
Um dos objetivos do referido Programa é o desenvolvimento de 
metodologias de ensino de Biologia na escola. Assim, essa investigação 
trata das impressões de dois ex-bolsistas de Iniciação científica - IC, 
22 | ENSINO E PESQUISA EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA
hoje bolsistas do PIBID, sobre o desenvolvimento de tais metodologias 
na escola e do papel da pesquisa no processo de seleção, elaboração, 
adequação e execução em sala de aula. 
As propostas de ensino tinham como orientação o Projeto do 
PIBID na área de Biologia, o qual privilegia a interdisciplinaridade como 
eixo das ações desenvolvidas no Programa.
O estudo insere-se, ainda, na abordagem qualitativa e utilizou-
se da entrevista semiestruturada como técnica de coleta de dados. Os 
dados obtidos são apresentados à luz das ideias de Krasilchik (1987, 
2008), Bordenave (1999), Demo (2011) e Veiga (2006).
3. A pesquisa na fundamentação teórica e proposição de 
metodologias de ensino de Biologia.
Como expresso na introdução deste estudo, as metodologias 
exercem importante papel na transposição didática dos conteúdos 
e na transformação do saber do cientista em saber escolar. Assim, 
buscamos trazer as percepções de futuros professores de Biologia e que 
acompanharam a proposição de metodologias de ensino guiados por 
uma proposta interdisciplinar. 
A análise está organizada sob cinco aspectos: o papel da 
metodologia no ensino de Biologia e o que se deve considerar na sua 
proposição; as dificuldades na proposição de metodologias de ensino; as 
metodologias no processo formativo docente; a percepção da pesquisa 
na orientação e na proposição de novas metodologias para o ensino de 
Biologia; a proposta metodológica interdisciplinar do PIBID/Biologia/UFC.
3.1 Sobre o papel da metodologia no ensino de Biologia e do que se 
deve considerar na sua proposição
Os sujeitos reconhecem a importância das metodologias no ensino 
de Biologia no tocante ao direcionamento e organização do conteúdo 
a ser abordado, de forma a permitir a apropriação dos conhecimentos 
pelos estudantes, contudo consideram que esse é um processo 
complexo que envolve aspectos diversos, como o reconhecimento dos 
estudantes, de suas demandas, das especificidades de cada turma e do 
contexto escolar. Embora no âmbito universitário as metodologias de 
ensino sejam discutidas, há necessidade de aproximar essa discussão da 
realidade das salas de aula das escolas púbicas, do que, de fato, pode ser 
efetivado:
23ENSINO E PESQUISA EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA | 
Eu acho que a metodologia no ensino ou em qualquer área é algo 
muito importante porque é um direcionamento pra sua organização, 
de como você vai agir. Mas para o ensino de Biologia eu acho que a 
gente não conseguiu... e acho que talvez nem exista, não sei, uma 
metodologia eficaz, existem várias metodologias pra situações 
diferentes e que a gente tenta alcançar alguma coisa e mesmo assim a 
gente não consegue... a gente tem algumas áreas, algumas disciplinas 
que tentam trabalhar isso, mas ainda acho que é muito falho, porque 
ainda tá muito longe da realidade, da conjuntura das escolas que 
a gente atua, principalmente as escolas públicas, né? E aí fica meio 
aquém do que realmente precisa, a gente não tem assim, uma ligação 
com aquele local que a gente vai trabalhar, com as pessoas, com as 
vivências e com o que elas são pra gente sair aplicando algo, e muita 
gente atropela o processo e aplica alguma coisa... (Sujeito A).
A gente aplica muito pelo que a gente vive aqui (universidade), até 
no PIBID, na última atividade que a gente fez atividade prática, a 
gente fez uma avaliação e a gente percebeu algumas falhas durante 
a aplicação da atividade, porque a gente falava com os meninos de 
uma forma como se a gente tivesse falando com o pessoal daqui, 
da universidade, e a gente não entendia e achava que tinha sido tão 
claro... não entendia porque eles tinham tanta dificuldade... mas acho 
que é porque falta isso, também, da gente... é porque eu acho que a 
metodologia reflete tanto um pouco de como você é mesmo como 
professor... se você quer uma participação maior dos estudantes, se 
você se sente, sei lá, mais à vontade pra dominar um pouco mais 
a aula...mas é também de conhecer aquele espaço, né, conhecer 
os estudantes, conhecer a turma... tem muita diferença nas turmas, 
então eu acho que ... (Sujeito B).
As metodologias de ensino configuram-se como elementos 
fundamentais ao trabalho do professor. A complexidade dos conteúdos 
requer estratégias adequadas para a consecução do processo de 
transposição didática. Geralmente, não costumamos refletir sobre a 
fundamentação teórica que embasa nossas escolhas metodológicas. O 
que guia nosso olhar metodológico quando abordamos determinados 
conteúdos? A esse respeito, um dos sujeitos assim se posiciona:
Hoje a gente tava discutindo o planejamento das atividades, a 
gente ia fazer uma avaliação em cima disso tudo, e aí num ponto 
do planejamento se colocou que a gente falhou muito na questão 
do embasamento. Que a gente fazia as atividades, elaborava as 
metodologias, até a questão dos conteúdos... mas muito na prática 
24 | ENSINO E PESQUISA EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA
que a gente tem... pegava pouco um livro, e discutia muito pouco 
sobre qual a melhor metodologia...se essa... se aquela... a gente 
escolhe qual? Qual a importância de tratar esse ou aquele? (Sujeito B).
As falas dos sujeitos sinalizam que, além do conhecimento que 
fundamenta a metodologia selecionada, essa escolha precisa considerar 
o universo dos alunos e cuidados no tocante à adequação da linguagem 
utilizada, evidenciando a compreensão de que as metodologias não têm 
um fim em si mesmas, antes precisam atender demandas específicas de 
um contexto que se faz necessário reconhecer e sobre ele atuar. Requer 
do docente um conhecimento específico, como destacam Bordenave e 
Pereira (1999): 
Assim como a competência profissional do engenheiro 
se manifesta na escolha acertada de materiais e métodos 
de construção, a idoneidade profissional do professor se 
manifesta na escolha de atividades de ensino adequadas aos 
objetivos educacionais, aos conteúdos de matéria e aos alunos 
(BORDENAVE; PEREIRA,1999, p.121). 
Para os referidos autores, a forma de o professor oferecer ao 
aluno a oportunidade para viver as experiências desejadas é “estruturar 
atividades, isto é, estabelecer ou promover situações de ensino 
aprendizagem, em que haja uma alta probabilidade de que ditas 
experiências aconteçam [...] (p. 83, 84). É nesse sentido que advogamos 
um maior espaço para discussão sobre as metodologias de ensino nos 
cursos de formação de professores, incluindo o reconhecimento das 
dificuldades que se apresentam a esse processo nos contextos escolares.
3.2 Das dificuldades na proposição de metodologias de ensino
Uma vez reconhecendo a importância das metodologias para o 
ensino de Biologia e as demandas que precisam ser atendidas em sua 
proposição, os sujeitos apontam dificuldades nesse processo. Dentre 
estas, o sujeito A destaca o fato de as metodologias serem concebidas 
para um contexto, sem considerar a multiculturadlidade:
[...] e assim... complementando, eu gosto muito de viajar um 
pouquinho pra perceber o que tá bem além, porque eu acho que 
a metodologia no ensino de biologia e as outras metodologias 
são falhas, porque elas não são feitas pra... elas são feitas pra uma 
massa, pra um contexto homogêneo, e não existe esse contexto 
25ENSINO E PESQUISA EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA | 
homogêneo na escola... eu vendo uma palestra do professor João 
Figueiredo, ele é daqui, que ele fala em uma educação intercultural, 
que a gente não tem aqui... o que a gente faz é uma educação 
como se todas as pessoas vivessem as mesmas coisas, os mesmos 
processos e ... e passa aquilo pra ela daquela forma, e não é daquela 
forma, porque cada uma tem um processo, vem de um processo 
diferente... porque da onde eu venho, do que eu vivi, dá forma que eu 
vejo o mundo, e como eu penso ele, como eu vou absorver aquilo, e 
aquela metodologia vai ser diferente pra mim e diferente pras outras 
pessoas, ela pode ser muito mais difícil pra mim e muito mais fácil 
pra outros... e aí é um problema bem maior assim... e aí a gente tem 
um projeto como o PIBID... que é uma tentativa de trazer as novas 
metodologias e tentar perceber essas falhas e agir sobre elas, né? 
Então, não é tão fácil assim como a gente imagina, a gente tem assim 
uma ideia romântica, mas não é tão romântico assim. A realidade 
da escola é bem complicada, a gente já sabe e tem que bater nesse 
ponto diariamente. (Sujeito A).
Entende que, no âmbito do PIBID, as metodologias foram pensadas 
atentando para o significado das propostas de ensino para os alunos, e 
destaca que não podem ser concebidas numa perspectiva romantizada 
da escola, pois a realidade desse contexto é complexa, necessitando de 
constante reflexão sobre o que se propõe na ação docente.
Estendemos essas considerações para o universo da formação 
dos futuros professores, de forma geral, pois, não raro, se atribuem às 
metodologias a solução para os problemas do ensino. A realidade, 
contudo, por ser complexa, não pode ser apreendida por uma 
metodologia, tampouco por uma proposta de ensino gestada distante 
do contexto onde será vivenciada. 
Essas ponderações nos ajudam a refletir sobre o que temos 
discutido a respeito das metodologias de ensino nos cursos de 
licenciatura, uma vez que o ensino pressupõe, além do conhecimento 
pedagógico da matéria a ser ensinada, o conhecimento dos sujeitos da 
ação docente e de seu contexto.
Assim, as metodologias precisam ser concebidas como importante 
aspecto do processo formativo, de preferência, vivenciadas nos 
contextos escolares onde atuarão os futuros professores. A esse respeito 
nos informa Veiga (2006):
O ensino é a busca de interfaces no conhecimento curricular e no 
mundo de conhecimentos e práticas vivenciadas no cotidiano 
26 | ENSINO E PESQUISA EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA
sociocultural dos alunos. A construção do conhecimento é 
sempre do sujeito, mas não é só dele; o conhecimento se 
constrói por uma mediação social que pode estar mais ou menos 
presente. Na situação de ensino há necessidade da mediação 
do professor para [...] propor atividades e estratégias didáticas 
necessárias à construção do conhecimento, acompanhar e 
avaliar o processo de construção /assimilação do conhecimento 
realizado pelo aluno (VEIGA, 2006, p. 25). 
3.3 As metodologias de ensino no processo formativo de professores 
de Biologia.
Ante a necessidade de tornar os conteúdos escolares acessíveis 
aos alunos, as metodologias assumem centralidade no trabalho do 
professor. Em se tratando de conteúdos biológicos, destacamos a 
abstração inerente aos conhecimentos dessa área, o que resulta em 
dificuldade de compreensão entre alunos, sobretudo os de Citologia e 
Botânica (COSTA, 2013).
A respeito da referida dificuldade, informa-nos Krasilchik (2008):
[...] nas aulas de citologia o número de termos novos passa de 
seis para onze por aula, o que indica ênfase na nomenclatura em 
lugar em destaque da análise dos processos metabólicos. Esse 
dado parece indicar também que o lugar da anatomia como 
fonte de sofrimento para os alunos, que tinham que decorar 
os nomes das estruturas, é ocupado agora pela citologia e a 
minuciosa descrição das organelas e dos mapas metabólicos 
que os alunos acabam memorizando sem entender o que 
representam (KRASILCHIK, 2008, p.17).
Além da necessidade de pensarmos sobre as questões que 
envolvem as metodologias de ensino durante o processo formativo do 
professor de Biologia, não podemos deixar de considerar as dificuldades 
relacionadas às condições de trabalho no ambiente escolar, como aponta 
um dos sujeitos entrevistados:
[...] e pensar também nas limitações mencionadas, numa sala de 40 
alunos, tem gente que, de fato, não vai conseguir... não consegue se 
colocar dentro daquela metodologia que você colocou pra aula. Na 
última aula que a gente fez do estágio, a gente fez umaelaboração 
de fanzine, tinha o projeto e no último dia era o fanzine e tinham 
várias pessoas interessadas e tinham outras que não tava nem aí...
(Sujeito B)
27ENSINO E PESQUISA EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA | 
Em razão dessas dificuldades, faz-se imprescindível pensar as 
metodologias com base nos contextos onde serão desenvolvidas, a 
fim de diminuirmos a distância entre o que é vivenciado nos cursos de 
formação e as demandas dos sujeitos na escola. Além disso, apontam 
a necessidade da vigilância para não reproduzirmos, na Educação 
Básica, concepções metodológicas as quais consideram inadequadas. 
Destacam, ainda, que as metodologias estão além das técnicas:
[...] porque eu tenho muito problema com a metodologia que é 
dada pra gente de forma geral, até o ensino da gente, da própria 
faculdade, daquele velho e básico ... do professor fala a gente 
escuta, o ensino bancário, etc. E eu tenho muita dificuldade de 
ganhar atenção daquilo, daquela forma[...] na parte que a gente 
tratou da genética bem no início... foi muito interessante de pegar 
esses assuntos no Ensino Médio e que são totalmente abstratos... a 
forma que é passado nos livros didáticos é uma forma totalmente 
abstrata, de imagens, enfim... a quantidade enorme de palavras que 
eles não sabem e a gente vai normalizando aquilo... pra gente aqui 
na academia, na faculdade... e a gente normaliza, é assim, tá dado... 
a gente tem que aceitar, passar pelas disciplinas e se formar. Só que 
a gente acaba reproduzindo isso na escola, aí normaliza a situação 
e o aluno vai ter que aceitar aquilo. [...] E a forma de agir na sala 
reflete a metodologia que aplicaram nele, ele reforça querendo ou 
não... Eu acabo... quando eu comecei a atuar diretamente assim no 
PIBID com os alunos, mesmo assim sendo em menor quantidade, 
eu reforçava coisas que eu critiquei, entendeu? Eu tava tentando só 
falar do conteúdo, sem ao menos escutar e perceber como ele tava 
reagindo àquilo, eu só tava querendo encerrar aquele assunto, né, 
e você percebe muito bem que você vai reforçando aquilo sem se 
dar conta e isso reflete a metodologia que aplicaram em você. [...] a 
metodologia não é só uma técnica... essa formulazinha que você vai 
aplicar, ela vai além disso. (Sujeito A)
Assim, uma concepção das metodologias além da aplicação de 
técnicas de ensino aponta para o que nos adverte Araújo (1991):
Embora estejam subordinados às finalidades, os processos 
metodológicos traduzem certamente as finalidades educativas 
mais amplas. Se assim não fosse, as técnicas estariam sendo 
objetos em si mesmas ou de si mesmas. Por isso, procurar algo 
contido nos processos metodológicos significa também investigar 
as finalidades sociais da educação (ARAúJO, 1991, p. 28).
28 | ENSINO E PESQUISA EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA
Até o momento, os sujeitos destacaram a importância das 
metodologias no fazer docente, suas especificidades, apontaram a 
necessidade de debatê-las mais nos cursos de formação de professores e 
de aproximá-las dos contextos escolares onde serão desenvolvidas, não 
com fim em si mesmas. Queremos, contudo, ainda saber se, transpondo as 
propostas metodológicas a que tiveram acesso na graduação, os sujeitos 
entendem a necessidade de vincular a pesquisa e/ou fundamentação 
teórica na orientação de novas metodologias de ensino de Biologia.
3.4 A percepção da pesquisa na orientação e na proposição de novas 
metodologias para o ensino de Biologia
Os sujeitos, embora reconheçam a necessidade da pesquisa na 
proposição de metodologias de ensino, reforçam a ideia de que não 
podem ser transpostas e aplicadas em sala de aula sem as devidas 
adequações. 
Eu acho que a pesquisa é necessária, mas não tem como entrar 
como uma fórmula...assim, entendeu? E mostrar o ensino de biologia 
através de algumas formas e deixar claro como pode ser trabalhado, 
mas também perceber que as pessoas são diferentes, os contextos 
das escolas são diferentes, que não adianta você chegar lá, aplicar 
aquilo que você leu naquele artigo e nem sempre vai sair da forma 
como se colocou lá... (Sujeito B).
Essa compreensão revela o caráter dinâmico dos processos de 
ensino-aprendizagem. Então, indagamos: como promover a apropriação 
do produto das pesquisas sobre metodologias de ensino pelos docentes, 
de forma que possam orientar suas propostas metodológicas na escola 
básica? Os sujeitos apontam um direcionamento sobre essa questão:
[...] se a gente for avaliar a nossa produção, daqui que ela chegue 
na comunidade, ela tem um caminho enorme e assim, uma maneira 
da gente encurtar esse caminho é produzir com eles, a partir 
deles, de vivência deles, e a gente já direciona aquele conteúdo 
pra aquelas pessoas e assim ele já chega ao meio acadêmico pra 
se difundir entre o meio científico, mas a gente enfrenta hoje esse 
grande espaçamento, assim, a Universidade não consegue alcançar 
a comunidade , assim, e a licenciatura cumpre muito esse papel, às 
vezes, assim... porque ela tá diretamente ligada com a comunidade, 
com público, com os alunos, né... mas ainda assim eu acredito que há 
um distanciamento e isso talvez tenha ligação com a metodologia e 
vários outros fatores... e uma forma de encurtar isso seria a gente tá 
29ENSINO E PESQUISA EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA | 
produzindo com eles, e aí direcionando pra pergunta que você fez, 
a importância das novas metodologias pra o ensino da biologia, a 
pesquisa é essencial, assim...(Sujeito A). 
Dessa forma, as metodologias, embora orientadas por um 
referencial teórico, produto de pesquisas realizadas no campo das 
metodologias de ensino, precisariam ser pensadas com os sujeitos 
aprendentes, no intuito de aproximar a cultura universitária da cultura 
escolar. 
Nessa direção, destacamos o papel dos cursos de licenciatura, 
no sentido de também atuarem promovendo essa aproximação, não a 
restringindo aos estágios supervisionados, nem ao PIBID ou programas 
similares, mas como prática formativa durante toda a graduação. Assim, 
ao pensar as metodologias como esse elemento de aproximação, 
destacamos o que nos dizem Bordenave e Pereira (1999) sobre as opções 
metodológicas dos docentes:
[...] a opção metodológica feita pelo professor pode ter efeitos 
decisivos sobre a formação da mentalidade do aluno, de sua 
cosmovisão, de seu sistema de valores e, finalmente de seu modo 
de viver. Alguém disse uma vez, que, “enquanto os conteúdos do 
ensino informam, os métodos de ensino formam”. Efetivamente, 
dos conteúdos de ensino, o aluno aprende datas, fórmulas, 
estruturas, classificações, nomenclaturas, cores, pesos, causas, 
efeitos, etc. Dos métodos, ele aprende a ser livre ou submisso; 
seguro ou inseguro; disciplinado ou organizado; responsável 
ou irresponsável; competitivo ou cooperativo. Dependendo de 
sua metodologia, o professor pode contribuir para gerar uma 
consciência crítica, ou uma memória fiel, uma visão universalista 
ou uma visão estreita e unilateral, uma sede de aprender pelo 
prazer de aprender e resolver problemas, ou uma angústia de 
aprender apenas para receber um prêmio e evitar um castigo 
(BORDENAVE; PEREIRA,1999, p. 68).
Em razão disso, chamamos atenção para a necessidade de 
despertar o aluno da licenciatura para a busca da fundamentação teórica 
que embasa os processos de ensino-aprendizagem como subsídio para a 
proposição de metodologias de ensino. 
Entendemos o conhecimento pedagógico da matéria a ser 
ensinada (SHULMAN,1986) como algo essencial ao fazer docente e que 
ainda é pouco discutido nos cursos de formação de professores. Desta 
feita, as chances de insucesso para as propostas de ensino gestadas sem 
30 | ENSINO E PESQUISA EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA
esse conhecimento são elevadas. Este, sem dúvida, inclui apropriação 
de experiências exitosas desenvolvidas pelos pares, em buscar 
aproximações com as realidades dos diversos contextosescolares, sem, 
contudo, deixar de apontar as dificuldades percebidas durante esse 
processo, como destaca um dos sujeitos:
E assim tem muito trabalho que faz relatos da questão das 
metodologias... que apresenta como se fosse uma coisa linda, que não 
teve trabalho e problema nenhum! Até quando eu leio, eu digo: meu 
Deus, isso aqui foi um sonho! Porque deu tudo certo, todo mundo 
ficou ótimo, se interessou, e tal...E aí eu acho importante nesses 
trabalhos, desde IC, é de deixar claro nesses trabalhos quais foram 
as dificuldades, as falhas... isso se faz extremamente pertinente, pra 
gente ver as propostas que se pode fazer em cima disso... (Sujeito B).
O tópico seguinte apresenta as impressões dos sujeitos sobre 
o desenvolvimento de uma proposta interdisciplinar para o ensino de 
Biologia no âmbito do PIBID.
3.5 Interdisciplinaridade no ensino de Biologia no âmbito do PIBID: 
o que dizem os sujeitos da pesquisa 
Para Fazenda (2001), a interdisciplinaridade constitui nova atitude 
ante a questão do conhecimento, de abertura à compreensão de 
aspectos ocultos do ato de aprender e dos aparentemente expressos, 
colocando-os em questão. Exige, portanto, na prática, na imersão do 
trabalho cotidiano. É concebida como atitude e nos convoca a refletir 
sobre as possibilidades de uma ação que promova a integração. 
No âmbito da formação docente, Fazenda (2008) advoga um saber-
ser interdisciplinar. Para essa autora, no âmbito dos saberes da docência 
e da formação profissional, a interdisciplinaridade requer competências 
relativas às formas de intervenção solicitadas e às condições que 
concorrem para o seu melhor exercício. 
Neste caso, o desenvolvimento das competências necessárias 
requer a conjugação de diferentes saberes disciplinares. 
Entenda-se por saberes disciplinares: saberes da experiência, 
saberes técnicos e saberes teóricos interagindo de forma 
dinâmica sem nenhuma linearidade ou hierarquização que 
subjugue os profissionais participantes (BARBIER, 1996; TARDIF, 
1990; GAUTHIER, 1996 apud FAZENDA, 2008, p. 23). 
Para os sujeitos da pesquisa, se apresentou como um grande 
31ENSINO E PESQUISA EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA | 
desafio, sobretudo na concepção entre os bolsistas de áreas distintas do 
conhecimento, do que vem a ser interdisciplinaridade e, portanto, das 
dificuldades de desenvolvimento da proposta:
Como a interdisciplinaridade se materializa, é complicado... porque 
é o ponto principal do PIBID, mas a concretização ela é muito 
complicada! E por n fatores, assim, e acho que falta muito da gente 
ter uma concepção, não igual mas com semelhanças sobre o que é a 
interdisciplinaridade, como ela se dá, e de ver ela se dar...acho que de 
um referencial teórico de outras ações de interdisciplinaridade, como 
foi que ela se deu, quais foram as dificuldades... falta um pouco desse 
estudo pra gente também, assim... e sobre o que ela é... (Sujeito A). 
Entre os PIBID, entre as áreas, eu acho que existe assim, uma 
divergência sobre o que seja interdisciplinaridade. Não é algo, assim, 
muito claro. Assim, ah, o PIBID Biologia acha que interdisciplinaridade 
é isso, baseado em tal autor, em fulano, em cicrano... Acho que não 
existe isso. Mas você percebe mesmo uma divergência. Por exemplo, 
no PIBID passado, sem ser no nosso, tinham alguns projetos que se 
diziam interdisciplinares, mas pra gente não era interdisciplinar, pra 
ninguém do PIBID da biologia era, mas pra outros era... pra Física, pra 
Matemática... e a concepção da própria escola também... (Sujeito A). 
A experiência do PIBID/Biologia/UFC acompanhada pelos sujeitos 
desta pesquisa reafirma a necessidade de fundamentação teórica e 
pesquisa para a elaboração e proposição de metodologias de ensino, 
pois, como sinaliza Demo (2011, p. 15): “quem ensina carece pesquisar 
[...]”. Para esse autor, a pesquisa, sobretudo a busca prática, tem papel 
fundamental na identificação da necessidade de adequação das teorias 
à realidade. Ensina ainda: “[...] Quem não pesquisa apenas reproduz 
ou apenas escuta. Quem pesquisa é capaz de produzir instrumentos e 
procedimentos de comunicação (DEMO, 2011, p. 39).
Nessa perspectiva, e assumindo com Demo (2011) a pesquisa 
como princípio científico e educativo, advogamos a necessidade de os 
cursos de formação investirem na pesquisa como meio de apropriação 
da fundamentação teórica que embasa as metodologias e que as 
práticas de ensino desenvolvidas na escola possam reorientar as referidas 
metodologias nos diversos contextos onde são propostas, sem, contudo, 
esquecer de atentar para o que nos diz Martins (2013):
[...] nos damos conta de que não existem formas infalíveis de 
ensino que garantam a aprendizagem dos conteúdos biológicos, 
32 | ENSINO E PESQUISA EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA
mas há formas potencialmente mais favoráveis que outras, 
fundamentadas em um saber pedagógico que não se restringe 
à dimensão técnica do ensinar, antes assume intencionalidades 
mais amplas e comprometidas com a construção da emancipação 
humana (MARTINS, 2013, p. 133). 
4. Notas conclusivas
A investigação aponta para a necessidade de fundamentação 
teórica no desenvolvimento e proposição de novas metodologias de 
ensino de Biologia, além da urgência em suscitar discursões sobre a 
aplicação de propostas de ensino concebidas em contextos distintos da 
realidade escolar na qual os docentes atuam. 
Deve ainda a pesquisa assumir papel na mediação do 
conhecimento sobre os sujeitos aprendentes e os contextos sociais nos 
quais estão inseridos. Desse modo, conclui-se que a pesquisa na seleção e 
fundamentação da prática do professor, no tocante à seleção, proposição 
e desenvolvimento de novas metodologias de ensino se apresenta como 
uma atitude que tende a favorecer a efetivação das propostas de ensino 
e a apropriação dos conteúdos pelos alunos. 
O estudo ainda sugere que as metodologias de ensino precisam 
ser mais bem conhecidas, discutidas e experimentadas no curso de 
formação de professores, práticas que podem e precisam ser mediadas e 
potencializadas pela pesquisa. 
5. Referências
ARAúJO, J. C. S. Para uma análise das representações sobre as técnicas de ensino. 
In: VEIGA, I. P. A. (Org.). Técnicas de ensino: por que não? 17. ed. Campinas, SP: 
Papirus, 1991. 
BORDENAVE, J. E. D.; PEREIRA, A. M. Estratégias de Ensino-Aprendizagem. 20. ed. 
Petrópolis: Editora Vozes, 1999.
DEMO, P. Pesquisa: princípio científico e educativo. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: dicionário em construção. São Paulo: 
Cortez, 2001.
______. Interdisciplinaridade - transdisciplinaridade: visões culturais e 
epistemológicas. In: FAZENDA, I. O que é interdisciplinaridade? (Org.). São Paulo: 
Cortez, 2008.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido, 17. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra,. 1987.
33ENSINO E PESQUISA EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA | 
KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das Ciências. São Paulo: Edusp, 1987.
______. Práticas de ensino de Biologia. 4. ed. São Paulo: Edusp, 2008.
MARTINS, M. M. M .de C. Saberes pedagógicos e o desenvolvimento de metodologias 
de ensino de Biologia: o PIBID como elemento de construção. 2013. 229f. Dissertação 
de Mestrado. Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática/Universidade Federal 
do Ceará, Fortaleza, 2013.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem Significativa. Brasília: Editora da Universidade de 
Brasília, 1999.
SHULMAN, Lee. S. Those who understands: knowledge growth in theaching. 
Education Researcher. v. 17, nº 1, p. 4-14. 1986.
VEIGA, I. P.A. Ensinar: uma atividade complexa e laboriosa. In: VEIGA, I. P. A. (Org.). 
Lições de Didática. 4. ed. Campinas: Papirus, 2006. (Magistério: formação e trabalho 
pedagógico).
34 | ENSINO E PESQUISA EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA
PESQUISA E ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA: DILEMAS E CONFLITOS 
NA FORMAÇÃO DO PROFESSORPESQUISADOR
Alexsandra de Sales Araújo
Ana Vérica de Araújo
Isabel Cristina Higino Santana
1. Introdução
Para o professor e o aluno a pesquisa é algo bem presente. Quase 
sempre ao final de cada aula é solicitada aos alunos uma “pesquisa” 
sobre determinado conteúdo, tema ou situação vivida, onde os alunos 
recorrem a fontes impressas como o próprio livro didático, à internet 
ou outro meio de informação. Na maioria das vezes, fazem cópias fiéis 
do que está escrito em coletâneas impressas ou em sites pesquisados. 
Considerando as aulas de Matemática ou Física, se faz pesquisa para 
“solucionar problemas” que se limitam à solução de questões.
Pelo que foi descrito, é fácil perceber o verdadeiro equívoco 
existente entre os profissionais da educação sobre a concepção do que é 
pesquisa. Não só este, mas outros fatores também causam muita confusão, 
quando se fala em pesquisa na escola, o que vai sendo incorporado pelos 
alunos ainda nos seus estudos e permanecendo após esse período. Os 
docentes também possuem noções equivocadas quanto à pesquisa em 
sala de aula, acreditando que fazer pesquisa é uma atividade somente 
da pós-graduação e que deve englobar apenas estudos quantitativos, 
experiências nos laboratórios. Demo (2009), em seu discurso, já alerta 
para a tradição brasileira de aula e reprodução, o que não acontece nos 
centros superiores de formação de profissionais em outros países como, 
Alemanha, por exemplo. Tal fato provocou-nos inquietação, o que nos 
levou a relatar experiências vivenciadas como bolsistas do Programa 
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) da FACEDI/UECE 
em escolas na rede estadual de ensino no Município de Itapipoca-Ceará.
As experiências relatadas aqui estão apoiadas em referenciais 
teóricos e mostram as discrepâncias entre o que se considera pesquisa 
na escola e o que realmente ela é. O foco deste capítulo rodeia os dilemas 
da pesquisa como princípio educacional e científico (DEMO, 2009), o 
que será feito com um breve esclarecimento dos termos. Dessa forma, 
pretendemos demonstrar as peculiaridades da pesquisa científica e 
educacional, relatando as dificuldades dos professores de Biologia em 
compreender essa modalidade de pesquisa.
35ENSINO E PESQUISA EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA | 
Pesquisa é o ato pelo qual procuramos obter conhecimento 
sobre alguma coisa. Sendo assim, por esse conceito, tudo o que se faz 
é pesquisa? Na verdade, não é bem assim. A pesquisa busca produzir 
um conhecimento que ultrapasse o nosso saber imediato, aquilo que já 
está estabelecido pelo senso comum. É necessário certo cuidado para 
que não se caia na própria concepção do senso comum de que tudo é 
pesquisa e esse fato já foi exposto por diversos autores e estudos, como 
Demo (2009) e Lüdke (2009).
Para compreendermos bem o objetivo deste capítulo, devemos, 
inicialmente, compreender o que é a pesquisa nos moldes comuns 
e também opostos destes dois princípios, o científico (no sentido 
experimental) e o educacional (de cunho interpretativo), assim como nas 
perspectivas quantitativa e qualitativa, o que se deve fazer situando o 
leitor no percurso histórico traçado por ela.
Pensadores como Francis Bacon e René Descartes foram precursores 
da tradição cientificista, com heranças relativamente opostas. Para este, 
somente as Ciências exatas, “com seus princípios atemporais e imutáveis”, 
poderiam entender e explicar a natureza, remetendo ao racionalismo 
de Platão. Já para aquele, a experimentação, a indução e a observação 
representavam a chave para o conhecimento, relembrando o empirismo 
aristotélico (BORTONI-RICARDO, 2008).
A tradição cientificista estruturou-se com o positivismo de Auguste 
Comte, no século XIX. Esse paradigma, de tradição lógico-empirista, que 
começou nas Ciências Exatas e privilegia a razão analítica, era a base da 
Ciência na época e, já em meados do século, para o conhecimento ser 
considerado legítimo, ele teria que ter sua fundamentação em supostos 
científicos quantitativos. Dessa forma, o positivismo foi incorporado 
pelas Ciências Sociais, que logo encontrou barreiras ao desenvolvimento 
de suas pesquisas em razão do escopo dos seus objetos de estudo.
Como lembra Bortoni-Ricardo (2008), Comte propunha que 
as Ciências Sociais e Humanas deveriam usar os mesmos métodos e 
princípios epistemológicos que guiam a pesquisa das Ciências Exatas. 
A reação a essa atitude veio no início do século XX, já que a pesquisa 
nas áreas social e humana trabalha com algo relativo aos seres humanos 
ou com eles próprios, envolvendo desde problemas psicológicos a 
questões de ordem social. Como não se controlam seres humanos como 
um reagente em laboratório, houve contraposição das metodologias 
positivistas empregadas na pesquisa social, situando sob avaliação o 
caráter destes estudos como pesquisa de fato.
36 | ENSINO E PESQUISA EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA
Assim, na Escola de Frankfurt, em princípios dos anos 1920, 
vários pensadores reuniram-se para propor alternativa ao modo de se 
fazer Ciência da época e assim surgiu o paradigma interpretativista, em 
contraposição ao positivismo. Para eles, a compreensão do conhecimento 
nas Ciências Sociais não poderia de forma alguma negligenciar o 
contexto sócio-histórico. Segundo Tauchen (2006, p. 8), “o pesquisador 
não pode omitir-se da sua condição e dos condicionantes sociais que 
influenciam a pesquisa científica”.
Um trabalho publicado que pôs em dúvida os pressupostos 
positivistas para a pesquisa nas Ciências Humanas foi o do antropólogo 
polonês Bronislaw Malinowski, ainda no início do século XX. Esse 
pesquisador conviveu durante muito tempo com os habitantes da 
ilha que pesquisava e conseguiu, com riqueza de detalhes, registros 
escritos da cultura e costumes da população. Sua pesquisa encontrou 
divergências de opinião entre aqueles que não a consideravam pesquisa 
científica por não ter a experimentação e rigor dos métodos científicos 
vigentes na época e os que achavam ser aquela uma forma alternativa ao 
positivismo de gerar e trabalhar com o conhecimento.
O grande ponto levantado pelos adeptos do positivismo foi que 
o pesquisador não deve ser sistema de referência para a pesquisa, ou 
seja, os princípios postulados devem ser independentes das crenças e 
valores, livres de contexto e do senso comum. Para os defensores do 
interpretativismo, a pesquisa pode sim levar em conta as impressões 
subjetivas do pesquisador, pois,
[...] não há como observar o mundo independentemente 
das práticas sociais e significados vigentes. Ademais, e 
principalmente, a capacidade de compreensão do observador 
está enraizada em seus próprios significados, pois ele (ou ela) 
não é um relator passivo, mas um agente ativo (BORTONI-
RICARDO, 2008, p. 32)
Com suporte nos estudos de Malinowski, outros autores passaram 
a usar o interpretativismo. Após a Segunda Grande Guerra, os etnógrafos 
deixaram de pesquisar comunidades isoladas e voltaram-se para 
ambientes educacionais. No começo dos anos 1980, por exemplo, a 
interação professor-aluno e a qualidade do processo de aprendizagem 
ganharam relevância no cenário educacional de países industrializados. 
Isso motivou os professores a investigarem sua prática pedagógica, a fim 
de compreenderem melhor a aprendizagem dos alunos, aperfeiçoarem 
37ENSINO E PESQUISA EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA | 
métodos de ensino e solucionarem problemas. Os professores 
investigavam as próprias turmas e trocavam experiências e, à medida 
que aprofundavam essa atividade, começaram a desenvolver pesquisa 
científica, surgindo então a figura do professor pesquisador.
Como anota Demo (2009), a pesquisa científica é um legado de 
séculos, bem consolidado, de construção do conhecimento por meio de 
métodos. O positivismo influenciou toda a atividade científica e cultural, 
o próprio senso comum e o modo de vida das