APOSTILA DE AVALIAÇÃO ESCOLAR LUCKESI

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APOSTILA DE AVALIAÇÃO ESCOLAR: APENAS PRESSUPOSTOS DO QUE É O 
UNIVERSO DE AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR – 
 
PROF. MARCIANA PELIN KLIEMANN - prof.marciana@hotmail.com 
 
A BASE ÉTICA DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA ESCOLA 
Cipriano Carlos Luckesi 
 
Avaliação tem a ver com ação e esta, por sua vez, tem a ver com a busca de algum tipo de resultado, que venha a 
ser o melhor possível. Nós todos agimos no sentido de encontrar o melhor caminho para uma qualidade satisfatória de 
vida. Agimos para satisfazer nossas necessidades, desde as materiais até as espirituais. 
Isso ocorre em relação a tudo o que se processa em nossa vida, desde a coisa mais simples, tal como sair de casa 
e à padaria para comprar pão, até experiências complexas, como pode ser a busca do significado profundo de nossa 
vida ou as saídas complexas para os problemas macros da vida social das nações e das relações entre as nações. A 
avaliação subsidia, serve a uma ação, tendo em vista, com ela, obter o melhor resultado possível. 
Qual é o melhor resultado possível? Este só pode ser compreendido em cada ação. A avaliação serve à finalidade 
da ação, a qual ela está vinculada. Se estamos avaliando a aprendizagem, ela serve à busca do melhor resultado da 
aprendizagem que está sendo processada; se estamos avaliando o setor de distribuição de uma empresa, a avaliação 
estará subsidiando a busca da melhor solução para os impasses encontrados nesse segmento organizacional. E, assim 
por diante. Em síntese, avaliação tem como finalidade servir à ação, seja ela qual for; são os projetos de ação buscam a 
construção de determinados resultados, a avaliação os acompanha, serve-os. 
Desde que todo tipo de prática de avaliação está atrelada a uma ação, o mesmo ocorre com a avaliação da 
aprendizagem na escola. Ele serve à pratica educativa e à prática de ensino, subsidiando a busca determinados de 
resultados, que são objetivos seus objetivos específicos. 
É nesse contexto que aparece a figura do educador como mediador de prática educativa e pedagógica. A prática 
educativa e a prática pedagógica, por si, já fazem mediações: elas são meios pelos quais a estética (arte e 
espiritualidade), a ética (cultura axiológica de uma comunidade) e a ciência (conhecimentos objetivamente constituídos) 
chegam aos educandos. Para isso, em primeiro lugar, há necessidade do educador no papel de mediador vivo entre a 
experiência cultural em geral e o educando. O educador, servindo-se de diversos instrumentos, auxilia o educando a 
assimilar a herança cultural do passado, para, ao mesmo tempo, incorporá-la e supera-la, reinventando-a. Ao aprender, 
assimilamos a herança cultural do passado e, ao mesmo tempo, adquirimos recursos para superá-la e reinventá-la. O 
educador, em sua ação, serve a esse processo. 
É no seio desse papel de mediador vivo do processo de formação do educando que o educador pratica atos 
avaliativos e, então os seus atos são éticos e necessitam de ser regidos por uma ética; são atos que tem uma finalidade 
e, por isso, assentam-se em valores, que dão sua direção. 
A meu ver, tendo presentes os conceitos acima explicitados, o pano de fundo do modo ético de se na prática da 
avaliação da aprendizagem na escola é a compassividade. Etimologicamente, o termo compassividade vem de dois 
termos latinos: do prefixo cum (que significa “com”) e do verbo patior (que significa “sofrer a ação”, mas também agir). No 
caso, compreendo a compassividade como o ato de sentir com o outro e, ao mesmo tempo, com ele agir. Agir com o 
educando, na busca de seu desejo de aprender, de desenvolver-se, de tornar-se adulto; de fazer o seu caminho. O 
educador não impõe ao educando o que “ele deve ser”, mas, com ele, busca o caminho para que se torne o que 
necessita de ser, como anseio de sua essência, de sua alma (alma aqui não está compreendida como um fenômeno 
religioso, mas sim como o âmago de cada um de nós, como o centro de nossos anseios). 
Neste contexto, compassividade na avaliação da aprendizagem pode ser traduzida, mais simplesmente, como 
solidariedade. O educador necessita de ser solidário com o educando no seu caminho de desenvolvimento; necessita de 
estar com o ele, dando-lhe suporte para que prossiga em sua busca e em seu crescimento, na direção da autonomia, da 
independência, da vida adulta. O educador está junto e ao lado do educando em sua tarefa de construir-se dia a dia. A 
avaliação subsidia o diagnóstico do caminho e oferece ao educador recursos para reorientá-lo. Em função disso, há 
necessidade da solidariedade do educador como avaliador, que oferece continência ao educando para que possa fazer o 
seu caminho de aprender e, por isso mesmo, desenvolver-se. 
 
Ser solidário com o educando no processo de avaliação significa acolhê-lo em sua situação específica, ou seja, 
como é e como está nesse momento, para, a seguir, se necessário, confrontá-lo e reorientá-lo amorosamente, para que 
possa construir-se a si mesmo como sujeito que é (ser), o que significa construir-se como sujeito que aprende (aquisição 
de conhecimentos), como sujeito que age (o fazer) e como sujeito que vive com outros (tolerância, convivência, respeito). 
Confrontar, aqui, não significa desqualificar ou antagonizar com o educando, mas tão somente, amorosamente, auxiliá-lo 
a encontrar a melhor solução para a situação que está vivendo, seja ela cognitiva, afetiva ou espiritual. 
Em síntese, a meu ver, o princípio ético que pode e deve nortear a ação avaliativa do educador é a solidariedade 
com o educando, a compaixão; o que quer dizer desejar com o educando o seu desejo e garantir-lhe suporte cognitivo, 
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afetivo e espiritual para que possa fazer o seu caminho de aprender e, conseqüentemente, de desenvolver-se na direção 
da autonomia pessoal, como sujeito que sente, pensa, quer e age em favor de si mesmo e da coletividade na qual vive e 
com a qual sobrevive e se realiza. 
Solidarizar-se com o educando não é um ato piegas, que considera que tudo vale, mas sim um ato amoroso, ao 
mesmo tempo dedicado e exigente, que tem como foco de atenção a busca do melhor possível. 
 
 
CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE AVALIAÇÃO NO COTIDIANO ESCOLAR 
Cipriano Carlos Luckesi1 
 
1. Hoje, as provas tradicionais perderam espaço para novas formas de avaliação. Isso significa que elas 
devem deixar de existir ou devem dividir espaço com as novas atividades? 
A questão básica é distinguir o que significam as provas e o que significa avaliação. As provas são recursos técnicos 
vinculados aos exames e não à avaliação. Importa ter-se claro que os exames são pontuais, classificatórios, seletivos, 
anti-democráticos e autoritários; a avaliação, por outro lado, é não pontual, diagnóstica, inclusiva, democrática e 
dialógica. Como você pode ver, examinar e avaliar são práticas completamente diferentes. As provas (não confundir 
prova com questionário, contendo perguntas abertas e/ou fechadas; este é um instrumento; provas são para provar, ou 
seja, classificar e selecionar) traduzem a idéia de exame e não de avaliação. Avaliar significa subsidiar a construção do 
melhor resultado possível e não pura e simplesmente aprovar ou reprovar alguma coisa. Os exames, através das provas, 
engessam a aprendizagem; a avaliação a constrói fluidamente. 
2. Li algumas reportagens que defendem que o estudante deve ser avaliado durante todo o processo de 
ensino-aprendizagem. Mas como é esse trabalho? 
O ato de avaliar a aprendizagem implica em acompanhamento e reorientação permanente da aprendizagem. Ela se 
realiza através de um ato rigoroso e diagnóstico e reorientação da aprendizagem tendo em vista a obtenção dos 
melhores resultados possíveis, frente aos objetivos que se tenha à frente. E, assim sendo, a avaliação exige um ritual de 
procedimentos, que inclui desde o estabelecimento de momentos no tempo, construção, aplicação e contestação dos 
resultadosexpressos nos instrumentos; devolução e reorientação das aprendizagens ainda não efetuadas. Para tanto, 
podemos nos servir de todos os instrumentos técnicos hoje disponíveis, contanto que a leitura e interpretação dos dados 
seja feita sob a ótica da avaliação, que é de diagnóstico e não de classificação. O que, de fato, distingue o ato de 
examinar e o ato de avaliar não são os instrumentos utilizados para a coleta de dados, mas sim o olhar que se tenha 
sobre os dados obtidos: o exame classifica e seleciona, a avaliação diagnostica e inclui. 
3. Como efetivar um acompanhamento individualizado dos alunos diante das condições atuais do ensino? 
Para um acompanhamento individualizado dos estudantes, teríamos que ter outras condições materiais de ensino 
no Brasil. Todavia, importa ter claro que a prática da avaliação funciona tanto com o ensino individualizado como com o 
ensino coletivo. Avaliação não é sinônimo de ensino individualizado, mas sim de um rigoroso acompanhamento e 
reorientação das atividades tendo em vista resultados bem-sucedidos. Em minhas conferências, educadores e 
educadoras sempre levantam essa questão. Todavia é um equívoco pensar que avaliação e individualização do ensino, 
obrigatoriamente, tem que andar juntas. 
4. Muitos professores ainda utilizam a avaliação como uma espécie de "ameaça" aos estudantes, dizendo 
"isso vale nota, portanto prestem atenção". Quais os prejuízos dessas atitudes tanto para alunos quanto para os 
próprios professores? 
O uso de “ameaças” nas práticas chamadas de avaliação, não tem nada a ver com avaliação, mas sim com exames. 
Através dos exames, podemos ameaçar “aprovar ou reprovar” alguém; na prática da avaliação, só existe um caminho; 
diagnosticar e reorientar sempre. A avaliação não é um instrumento de disciplinamento do educando, mas sim um 
recurso de construção dos melhores resultados possíveis para todos. A avaliação exige aliança entre educador e 
educandos; os exames conduzem ao antagonismo entre esses sujeitos, daí a possíbilidade da ameaça. 
5. Por que alguns educadores são tão resistentes às mudanças? 
São três a principais razões. A razão psicológica (biográfica, pessoal) tem a ver com o fato de que os educadores e 
as educadoras foram educados assim. Repetem automaticamente, em sua prática educativa, o que aconteceu com eles. 
Em segundo lugar, existe a razão histórica, decorrente da própria história da educação. Os exames escolares que 
praticamos hoje foram sistematizados no século XVI pelas pedagogias jesuítica e comeniana. Somos herdeiros desses 
modelos pedagógicos, quase que de forma linear. E, por último, vivemos num modelo de sociedade excludente e os 
exames expressam e reproduzem esse modelo de sociedade. Trabalhar com avaliação implica em ter um olhar 
includente, mas a sociedade é excludente. Daí uma das razões das dificuldades em mudar. 
6. O que o professor precisa mudar na sua concepção de avaliação para desenvolver uma prática avaliativa 
mediadora? 
 
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 Entrevista concedida à Aprender a Fazer, publicada em IP – Impressão Pedagógica, publicação da Editora Gráfica Expoente, 
Curitiba, PR, nº 36, 2004, p. 4-6. 
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Necessita de compreender o que é avaliar e, ao mesmo tempo, praticar essa compreensão no cotidiano escolar. 
Repetir conceitos de avaliação é uma atitude simples e banal; o difícil é praticar a avaliação. Isso exige mudanças 
internas do educador e do sistema de ensino. 
7. Muito se fala sobre o futuro da avaliação, mas muitos educadores ainda não mudaram a maneira de 
encarar o ensino e a aprendizagem. Mudar apenas a avaliação não seria uma forma de mascarar o problema? 
Se um educador se propuser a modificar seu modo de avaliar, obrigatoriamente terá que modificar o seu modo de 
compreender a ação pedagógica. A avaliação não existe em si e por si; ela subsidia decisões dentro de um determinado 
contexto. No nosso caso, o contexto pedagógico. Os exames são recursos adequados ao projeto pedagógico tradicional; 
para trabalhar com avaliação necessitamos de estar vinculados a um projeto pedagógico construtivo (o que não quer 
dizer construtivista ou piagetiano; segundo esse meu modo de ver, nesse caso, a pedagogia do Prof. Paulo Freire é 
construtiva, trabalha com o ser humano inacabado, em processo). 
8. Qual o verdadeiro objetivo de uma avaliação? 
Subsidiar a construção dos melhores resultados possíveis dentro de uma determinada situação. O ato de avaliar 
está a serviço dessa busca. 
9. Muito se fala da avaliação e de como o professor deve lidar com ela, mas muitas vezes se esquece do 
aluno. Qual o verdadeiro valor da avaliação para o estudante? 
A questão volta novamente ao mesmo lugar. Sua pergunta tem a ver com o conceito de examinar. O ato de avaliar 
sempre inclui o estudante, pois que ele é o agente de sua formação; só ele se forma. O papel do educador é acolher o 
educando, subsidiá-lo em seus estudos e aprendizagens, confrontá-lo reorientando-o em suas buscas. 
10. A sociedade ainda é muito "apegada" a notas, reprovação, escola fraca ou forte. Como fica a relação 
com os pais acostumados com essas palavras quando a escola utiliza outras formas de avaliação? 
Assim como os educadores, os pais foram educados em outras épocas e sob a égide dos exames. Para que 
possam olhar para a educação de seus filhos com um outro olhar necessitam de ser reeducados continuamente. Para 
isso, devem servir as reuniões de pais e mestres, que usualmente tem servido quase que exclusivamente para comentar 
como as crianças e adolescentes estão se desempenhando em seus estudos. Por outro lado, o sistema de avaliação a 
ser apresentado para os pais deve ser consistente. Por vezes, pode parecer que “avaliar” significa “qualquer coisa”. Não 
é e não pode ser isso. Avaliar é um rigoroso processo de subsidiar o crescimento dos educandos. 
11. Em muitas escolas, por mais que se tenha uma concepção de educação e de avaliação mais "avançada", 
elas acabam sendo obrigadas a transformar todos esses conceitos em nota. Como é que o professor pode medir 
o desempenho de seus alunos se, em nenhum momento, deve ser feita essa medição de um somatório? 
Um processo verdadeiramente avaliativo é construtivo. Ao final de um período de acompanhamento e reorientação 
da aprendizagem, o educador poder testemunhar a qualidade do desenvolvimento de seu educando, registrando esse 
testemunho. A nota serve somente como forma de registro e um registro é necessário devido nossa memória viva ser 
muito frágil para guardar tantos dados, relativos a cada um dos estudantes. Não podemos nem devemos confundir 
registro com processo avaliativo; uma coisa é acompanhar e reorientar a aprendizagem dos educandos outra coisa é 
registrar o nosso testemunho desse desempenho. 
12. O que uma escola precisa desenvolver para construir uma cultura avaliativa mediadora? 
Para desenvolver uma cultura da avaliação os educadores e a escola necessitam de praticar a avaliação e essa 
prática realimentará novos estudos e aprofundamentos de tal modo que um novo entendimento e um novo modo de ser 
vai emergindo dentro de um espaço escolar. O que vai dar suporte à mudança é a prática refletida, investigada. 
 
13. Na sua opinião, qual será o futuro da avaliação no país? O que seria ideal? 
O futuro da prática da avaliação da aprendizagem no país é aprendermos a praticá-la tanto do ponto de vista 
individual de nós educadores, assim como do ponto de vista do sistema e dos sistemas de ensino. Avaliação não virá por 
decreto, como tudo o mais na vida. A avaliação emergirá solidamente da prática refletida diuturna dos educadores. Uma 
última coisa que gostaria de dizer aos educadores: vamos substituir o nome “aluno” por estudante ou educando. O termo 
aluno, segundo os filólogos, vem do verbo alere, do latim, que significa alimentar; porém, existe uma forma de leitura 
desse termomais popular e semântica do que filológica que diz que “aluno” significa “aquele que não tem luz” e que teria 
sua origem também no latim, da seguinte forma: prefixo “a” (=negação) e “lummen” (=luz). Gosto dessa segunda versão, 
certamente, não correta do ponto de vista filológico, mas verdadeira do ponto de vista da prática cotidiana de ensinar. 
Nesse contexto de entendimento, agindo com nossos educandos como seres “sem luz”, só poderemos praticar uma 
pedagogia depositária, bancária..., como sinalizou o prof. Paulo Freire. Nunca uma pedagogia construtiva. Dai também, 
dificilmente, conseguiremos praticar avaliação, pois que esta está voltada para o futuro, para a construção permanente 
daquilo que é inacabado. 
 
 
ENTREVISTA CONCEDIDA AO SISTEMA DE COMUNICAÇÃO DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO 
DA BAHIA (2005) 
 
 
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Cipriano Carlos Luckesi 
 
1. Os métodos de avaliação utilizados atualmente cumprem seu papel de demonstrar os conhecimentos 
adquiridos pelo aluno? 
Usualmente, no presente momento, as escolas e os professores usam como recurso de uma suposta avaliação as 
“provas escolares”. Digo “suposta avaliação”, devido ao fato de que, nas nossas escolas, não praticamos avaliação, mas 
sim exames. Os exames são classificatórios e seletivos, portanto anti-democráticos. A avaliação, por outro lado, é 
diagnóstica, inclusiva e democrática, na medida em que deseja que todos aprendam e se desenvolvam. Para esta 
compreensão da avaliação, as provas escolares não servem para nada, pois que elas não são constituídas para 
diagnosticar (investigar) a aprendizagem dos educandos, mas sim para gerar armadilhas de reprovação. 
 
2. O vestibular é um bom modelo de avaliação? 
Vestibular não tem nada a ver com avaliação. Ele está comprometido com a seleção. Num processo avaliativo não 
existe seleção, existe sim investimento na melhoria da aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento do educando. 
Em última instância, vestibular não tem nem mesmo a ver com educação, porém sim com políticas públicas inadequadas 
que não garantem educação para todos os cidadãos que desejam educar-se. Nosso modelo social e nossas políticas 
públicas, apesar de intitularem-se de democráticos, são seletivos e, por isso, excluem uma grande margem populacional 
dos bens sociais. O vestibular encontra-se dentro desse movimento. O vestibular não tem, em si, o objetivo de escolher 
os que demonstram terem aprendido o suficiente para prosseguir em seus estudos, mas sim selecionar um certo número 
de estudantes que podem ser atendidos pelas limitadas vagas oferecidas. Para tanto, basta observar que todas as vagas 
oferecidas são preenchidas, por classificação (ao menos nas Universidades Públicas). 
 
 3. Quais os métodos de avaliação mais eficazes e que critérios devem ser considerados na hora de se 
escolher um deles? 
Qualquer instrumento de coleta de dados sobre o desempenho da aprendizagem dos educandos é bom, contanto 
que seja adequado como recurso de investigação (pesquisa) sobre as aprendizagens dos educandos, de tal forma que 
possibilitem uma intervenção adequada de reorientação da aprendizagem. Perguntinhas soltas e salteadas, como tem se 
apresentado nas provas escolares, não formam um instrumento de investigação sobre a aprendizagem dos educandos, 
mas sim servem muito mais para reprová-los inclusive, do que aprová-los. Elas não servem para detectar a 
aprendizagem essencial e significativa do educando ou a sua não aprendizagem, pois que usualmente essas 
perguntinhas não seguem um plano de testagem. As perguntas são elaboradas aleatoriamente; por isso, nada 
diagnosticam, contudo reprovam. 
 
 
 
 4. Os resultados da avaliação do aluno também podem ser usados para demonstrar a qualidade do ensino 
do professor? 
Os resultado da aprendizagem do educando são um sinal de que o ensino é satisfatório ou insatisfatório. Desse 
sinal, nós educadores, assim como os administradores do ensino (diretores, secretários de educação, ministros, 
governo,...), deveríamos buscar compreender o que vem ocorrendo e como investir na melhoria desse desempenho. 
Nossos instrumentos de coleta de dados sobre o desempenho dos nossos educandos no que se refere à aprendizagem, 
somente indicam o seu desempenho, nada mais que isso. A pergunta que ainda cabe é: “Esse desempenho positivo ou 
negativo decorre do quê?” Se for negativo, o que está causando esse desempenho? Para se chegar à melhoria, importa 
descobrir as causas da insatisfatoriedade e atuar sobre elas. Se se deseja chegar a resultados mais satisfatórios, importa 
não atribuir somente aos educandos o fracasso escolar. O fracasso decorre de muitos outros fatores sistêmicos da 
escola e da estrutura da educação no país e que não só o educando, como usualmente tem-se considerado. 
 
5. E o aluno, como ele deve aproveitar a avaliação para melhorar seu desempenho? 
O educando deve ser ajudado pelo sistema de ensino e pelo(a) professor(a) a investir em sua aprendizagem, porém 
isso, implica em que escola e educadores invistam efetivamente nos educandos, desejem que os educandos aprendam 
e, para isso, façam o melhor possível. Neste momento, usualmente, dizemos que nossos educandos “não querem mais 
nada”, que “não estudam”, etc., etc., etc.... e, então, abandonamo-los a sua sorte. Não investimos sinceramente neles. 
Neste contexto, os atos avaliativos somente servem para investigar a aprendizagem dos educandos tendo em vista 
ajudá-los a chegar aos melhores resultados possíveis. 
 
6. O professor pode criar novos métodos de avaliação? 
Método de avaliar é investigar para intervir. Para realizar essa tarefa, o professor poderá construir os mais variados 
instrumentos, com a condição de que eles sejam bem elaborados e adequados as suas finalidades. 
 
7. Quais os pontos positivos e negativos na aplicação de uma prova escrita? 
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Eu não diria prova escrita, porque ela está atrelada aos exames, mas sim “instrumento de coleta de dados para a 
avaliação, por escrito”. Ele será ótimo se for elaborado como um instrumento de coleta de dados para investigação, se 
for uma provinha é uma tragédia, como sempre tem sido na vida dos estudantes. 
 
8. Quais os pontos positivos e negativos na aplicação de trabalhos em grupo? 
As atividades em grupo, se forem efetivamente atividades em grupo, propiciam muitas oportunidades de trocas e 
construção coletiva da aprendizagem; porém, infelizmente, na maior parte das vezes, os trabalhos de grupo significam 
“abandono dos educandos a sua própria sorte”. Dá-se uma tarefa e os estudantes que tem que “se virar” para cumpri-la; 
não há ajuda, acompanhamento, orientação e reorientação constantes. Para haver trabalho de grupo, o(a) professor(a) 
necessita de estar junto com os educandos e desejar que, de fato, eles construam alguma coisa coletivamente. Exige 
investimento no grupo e não só deixá-lo a sua própria sorte e, depois, cobrar o resultado. 
Contudo, se a pergunta tem a ver com a prática da avaliação da aprendizagem, tenho a dizer que considero esse 
modo de agir adequado, por um lado e inadequado, por outro. Ele será adequado, caso estejamos desejosos de nos 
servirmos do ato de avaliar como um recurso de também aprender. Num grupo existirão estudantes que sabem mais e 
estudantes que sabem menos. A troca de experiência entre eles poderá representar uma excelente oportunidade de 
aprendizagem. Será inadequado, se com essa atividade, nós desejarmos saber exatamente o desempenho de cada 
estudante em específico, pois que, se o resultado for do grupo, não haverá como saber o resultado de cada estudante 
em específico. 
 
AVALIAR COM EFICÁCIA E EFICIÊNCIA 
Vasco Pedro Moretto (texto adaptado) 
 
Avaliar a aprendizagem tem sido um tema angustiante para professores e estressante para alunos. Nas conversas 
com professores, orientadores e diretores, o assunto avaliação ésempre lembrado com um suspiro de desânimo e uma 
frase eloqüente: "Esse é o problema aí está o nó!". 
Muito se tem escrito e falado sobre a avaliação da aprendizagem. As dúvidas continuam, os pontos de vista se 
multiplicam e as experiências se diversificam. O sistema escolar gira em torno desse processo e tanto professores como 
alunos se organizam em função dele. Por isso a verdade apresentada é: professores e pesquisadores precisamos 
estudar mais, debater com profundidade e conceituar com segurança o papel da avaliação no processo da 
aprendizagem. 
A avaliação da aprendizagem é angustiante para muitos professores por não saber como transformá-la num 
processo que não seja uma mera cobrança de conteúdos aprendidos "de cor", de forma mecânica e sem muito 
significado para o aluno. Angústia por ter que usar um instrumento tão valioso no processo educativo, como recurso de 
repressão, como meio de garantir que uma aula seja levada a termo com certo grau de interesse. Sentenças como 
"anotem, pois vai cair na prova", "prestem atenção nesse assunto porque na semana que vem tem prova", "se não 
ficarem calados vou fazer uma prova surpresa", "já que vocês não param de falar, considero a matéria dada e vai cair na 
prova", e outras que se equivalem, são indicadores da maneira repressiva que tem sido utilizada a avaliação da 
aprendizagem. 
Se para o professor esse processo gera ansiedade, podemos imaginar o que representa para os alunos. "Hora do 
acerto de contas", "A hora da verdade", "A hora de dizer ao professor o que ele quer que eu saiba", "A hora da tortura", 
são algumas dentre as muitas representações em voga entre os alunos. Enquanto não há prova "marcada", muitos 
alunos encontram um álibi para não estudar. E se por acaso o professor anunciar que a matéria dada não irá cair na 
prova... então para que estudar?, perguntarão os alunos. 
Para grande parte dos pais, a prova também não cumpre seu real papel. Se a nota foi razoável ou ótima, os pais 
dão-se por satisfeitos, pois pressupõem que a nota traduz a aprendizagem correspondente, o que nem sempre é 
verdade. E os alunos sabem disso. Se a nota foi de aprovação, o aluno a apresenta como um troféu pelo qual "deve 
receber a recompensa": saídas autorizadas, aumento de mesada, passeios extras etc. Lembrar que o dever foi 
cumprido... Ah! Isso nem vem ao caso. 
Diante de tal diagnóstico, a avaliação precisa ser analisada sob novos parâmetros e tem de assumir outro papel no 
processo da intervenção pedagógica, em conseqüência da redefinição dos processos de ensino e de aprendizagem. 
A avaliação é parte integrante do ensino e da aprendizagem. O ensinar, um dia, já foi concebido como o transmitir 
conhecimentos prontos e acabados, conjunto de verdades a serem recebidas pelo aluno, gravadas e devolvidas na hora 
da prova. Nessa visão de ensino, o aprender tem sido visto como gravar informações transcritas para um caderno 
(cultura cadernal) para devolvê-las da forma mais fiel possível ao professor na hora da prova. Expressões como "o que 
será que o professor quer com essa questão?", "professor, a questão sete não estava no caderno de ninguém, o senhor 
tem que anular", "professora, dá para explicar o que a senhora quer com a questão?", "professor, eu decorei todo o 
questionário que o senhor deu e na prova o senhor perguntou tudo diferente" são indicadores de que a preocupação dos 
alunos é satisfazer os professores, é tentar responder tudo o quê o professor quer para, com isso, obter nota. 
Nesta visão, que classificamos de tradicional por ainda ser, a nosso ver, a que domina o processo de ensino nos 
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dias de hoje, a avaliação de aprendizagem é encarada como um processo de "toma-lá-dá-cá", em que o aluno deve 
devolver ao professor o que dele recebeu e de preferência exatamente como recebeu, o que Paulo Freire chamou 
"educação bancária". Nesse caso não cabe criatividade, nem interpretação. A relação professor-aluno vista dessa forma 
é identificada como uma forma de dominação, de autoritarismo do professor e de submissão do aluno; sendo por isso 
uma relação perniciosa na formação para a cidadania. 
A perspectiva construtivista sociointeracionista propõe uma nova relação entre o professor, o aluno e o 
conhecimento. Ela parte do princípio que o aluno não é um simples acumulador de informações, ou seja, um mero 
receptor-repetidor. Ele é o construtor do próprio conhecimento. Essa construção se dá com a mediação do professor, 
numa ação do aluno que estabelece a relação entre suas concepções prévias e o objeto de conhecimento proposto pela 
escola. Assim, fica claro que a construção do conhecimento é um processo interior do sujeito da aprendizagem, 
estimulado por condições exteriores criadas pelo professor. Por isso dizemos que cabe a este o papel de catalisador do 
processo da aprendizagem. Catalisar/mediar/facilitar são palavras que indicam o novo papel do docente no processo de 
interação com o aluno, como vimos em capítulos anteriores. 
 
Prova: um momento privilegiado de estudo 
 
Avaliar a aprendizagem tem um sentido amplo. A avaliação é feita de formas diversas, com instrumentos variados, 
sendo o mais comum deles, em nossa cultura, a prova escrita. Por esse motivo, em lugar de apregoarmos os malefícios 
da prova e levantarmos a bandeira de uma avaliação sem provas, procuramos seguir o princípio: se tiver que elaborar 
provas, que sejam bem feitas, atingindo seu real objetivo, que é verificar se houve aprendizagem significativa de 
conteúdos relevantes. 
E preciso ressaltar, no entanto, que a avaliação da aprendizagem precisa ser coerente com a forma de ensinar. Se a 
abordagem no ensino foi dentro dos princípios da construção do conhecimento, a avaliação da aprendizagem seguirá a 
mesma orientação. Nessa linha de pensamento, propomos alguns princípios que sustentam nossa concepção de 
avaliação da aprendizagem: 
� A aprendizagem é um processo interior ao aluno, ao qual temos acesso por meio de indicadores externos. 
� Os indicadores (palavras, gestos, figuras, textos) são interpretados pelo professor e nem sempre a interpretação 
corresponde fielmente ao que o aluno pensa. 
� O conhecimento é um conjunto de relações estabelecidas entre os componentes de um universo simbólico. 
� O conhecimento construído significativamente é estável e estruturado. 
� O conhecimento adquirido mecanicamente é instável e isolado. 
� A avaliação da aprendizagem é um momento privilegiado de estudo e não um acerto de contas. 
Com base nos princípios e nos fundamentos da proposta construtivista sociointeracionista analisaremos as 
características da prova escrita. Como ponto de partida apresentamos um texto recebido via Internet, que deve ter 
circulado pelo Brasil e que provoca nossa reflexão sobre o tema em foco. 
 
Eficácia e eficiência na avaliação da aprendizagem 
 
No contexto deste trabalho, a avaliação é eficaz quando o objetivo proposto pelo professor foi alcançado. Por 
exemplo, se o professor colocou como objetivo verificar se os alunos sabem todos os afluentes do Rio Amazonas, e 
todos obtêm 10 (dez) na prova, podemos dizer que a avaliação foi eficaz. 
A eficiência está relacionada ao objetivo e ao processo desenvolvido para alcançá-lo. Diremos que a avaliação é 
eficiente quando o objetivo proposto é relevante e o processo para alcançá-lo é racional, econômico e útil. Portanto, para 
que a avaliação seja eficiente, é preciso que seja também eficaz. Da mesma forma, a avaliação pode ser eficaz sem ser 
eficiente. Isso ocorre, por exemplo, quando um professor organiza as condições para que seus alunos aprendam de cor 
todos os países da África e suas respectivas capitais e consegue que todos seus alunos tirem 10 (dez) na prova 
elaborada sobre o assunto. Pode-se afirmar que a avaliação foi eficaz, pois ela atingiu o objetivo proposto. No entanto, a 
eficiência foi pouca, .pois este conhecimento possivelmente nãoé relevante no contexto dos alunos e o processo de 
aprendizagem não foi racional, pois aprenderam "de cor" e de forma isolada. Compete ao professor organizar de forma 
eficiente o processo da avaliação da aprendizagem. 
 
Algumas características das provas na linha tradicional 
 
Na análise que fizemos das provas que nos foram enviadas por dezenas de escolas brasileiras, observamos 
algumas características marcantes. Dentre elas destacamos três, que a nosso ver sinalizam a visão pedagógica da 
escola que classificamos como tradicional. 
 
a) Exploração exagerada da memorização 
 
A memorização certamente tem seu lugar no processo da aprendizagem, desde que seja uma memorização 
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acompanhada da compreensão do significado do objeto de conhecimento. O que a escola da linha dita tradicional 
explorou com mais ênfase foi a memorização em busca do acúmulo de informações, em grande parte sem muito 
significado para os alunos. Quem não se lembra dos "questionários", muito usados no ensino de história e geografia, 
enfatizando a memorização repetitiva e automática. Professores conclamavam os alunos: "Não deixem de estudar o 
questionário que passei". E quando o professor não se adiantava em passar o questionário, os alunos o solicitavam, pois 
o consideravam como uma espécie de garantia de sucesso. "O professor vai perguntar o que está no questionário", 
pensavam eles. E quando alguma pergunta era feita sem estar no questionário, a reclamação também era imediata: 
"Professor, a questão que o senhor deu não estava no questionário e nem no caderno onde copiamos sua aula". Eis o 
reflexo de uma relação na qual a memorização é privilegiada em relação a outras operações mentais que a escola 
precisa ajudar a desenvolver. 
 
Seguem algumas questões encontradas em provas examinadas: 
 
1 Relacione os nomes das aranhas venenosas: (Ciências - 8 série) 
1. aranha marrom ( ) Latrodectes 
2. amadeira ( ) Lycosa 
3. tarântula ( ) Loxóceles 
4. viúva negra ( ) Ortognata 
5. caranguejeira ( ) Phoneutria 
 
 
2 Complete as lacunas: (História – 8ª série) 
 
a) As cidades fenícias eram chefiadas por um ....... que governava com o apoio de .......como os ......., 
os.......e os membros do............ 
 
Questões desse tipo apelam para a memorização pouco significativa, sem uma análise ou explicação. Podemos 
imaginar o que isso possa representar para um aluno do ensino fundamental. Essas questões mais nos lembram a piada 
ligada à interpretação de texto, divulgada na Internet: 
A ONU resolveu fazer uma grande pesquisa mundial. A pergunta era a seguinte: "Por favor, diga honestamente, 
qual sua opinião sobre a escassez de alimentos no resto do mundo?" O resultado foi um fracasso. 
Razões: 
1. Os europeus não entenderam o que é "escassez". 
2. Os africanos não sabiam o que eram "alimentos". 
3. Os argentinos não sabiam o significado de "por favor". 
4. Os norte-americanos perguntaram o significado de "o resto do mundo". 
5. Os cubanos estranharam e pediram maiores explicações sobre "opinião". 
6. O Congresso brasileiro ainda está debatendo o que é "honestamente" . 
 
 
b) Falta de parâmetros para correção 
 
Esta é uma característica encontrada em muitas provas e que deixa o aluno "nas mãos do professor". Com a falta 
de definição de critérios para a correção, vale o que o professor queria que o aluno tivesse respondido. Por isso, muitos 
alunos, em momentos de avaliação levantam a mão e perguntam: "Professor, o que o senhor quer mesmo nessa 
questão 5?". Note que o aluno não pergunta: "O que diz a questão 5?", mas quer saber o que o professor deseja. Ele 
sabe que, numa cultura de tomalá-dá-cá, deve responder o que o professor quer, mesmo que na questão não esteja 
claro. 
Vejamos outro exemplo: "Como é a organização das abelhas numa colméia?". O aluno respondeu: "É jóia!" A 
resposta é uma das possíveis, segundo a pergunta. Qual seria, neste caso, o parâmetro utilizado pelo professor na 
correção? Outras respostas são igualmente possíveis para esta pergunta, tais como: "É maravilhosa", "É espetacular", "É 
incrível". O que dirá o professor? Certamente sua reação será: "O aluno assistiu à minha aula e deve responder da forma 
que foi dado". É sobre isso que queremos chamar sua atenção. Esta afirmação, embora com fundamento, é indicadora 
da visão tradicional na relação entre os atores sociais: o professor (detentor do conhecimento) passou as informações 
(leia-se informações e não conhecimentos) aos alunos (receptores repetidores) e estes as copiaram em seus cadernos 
(cultura cadernal) e na prova devolvem o que receberam (como bem lembra a Pedagogia Bancária de Paulo Freire!) 
 
c) Utilização de pa1avras de comando sem precisão de sentido no contexto 
 
Toda pergunta busca uma resposta. A clareza e precisão da segunda dependerá muito da estrutura da primeira. Há 
8 
 
palavras de comando usadas com muita freqüência na elaboração de questões de prova e que não têm sentido preciso 
no contexto. Destaquemos algumas delas: comente, discorra, como, dê sua opinião, conceitue você, como você justifica, 
o que você sabe sobre, quais, caracterize, identifique as principais características. Não estamos afirmando que as 
palavras não podem ser utilizadas. O que dissemos é que elas precisam ter sentido no contexto em que são usadas 
permitindo a parametrização correta da questão. 
Observe, por exemplo, as questões que se seguem e procure identificar os possíveis parâmetros para correção. 
Identifique as palavras de comando e analise os enunciados sob o aspecto da clareza e precisão. (Estas questões foram 
encontradas em provas aplicadas a alunos de um curso de. Direito.) 
1 Estabeleça, em redação sucinta, a diferença entre empresa e sociedade. 
2 Na visão de Maquiavel, quais as principais formas de governo? Especifique a finalidade de cada uma. 
3 Os Livros Sagrados são suscetíveis de interpretação? Comente. 
4 Comente: "O ordenamento jurídico é um conjunto harmônico de regras que não impõe, por si, qualquer 
divisão, em seu campo normativo". 
5 Discorra sobre a importância da data nas formas ordinárias de testamento. 
(Grifamos as palavras de comando para que você possa observar que são elas que tornam as perguntas 
imprecisas.) 
Para melhor compreensão das três grandes características das provas ditas tradicionais, apresentaremos algumas 
questões com análise de seus enunciados. Repare bem que, intencionalmente, vamos usar respostas "extremas", que 
poderão parecer inaceitáveis e absurdas, dentro do "contrato pedagógico do contexto da aula". Fizemos esta opção 
esperando que eles sirvam de exemplo de "como não se deve elaborar uma prova" 
Questão (Filosofia da Educação – 1º ano do Magistério) 
Comente a frase de Sócrates: conhece-te a ti mesmo. 
Resposta de uma aluna 
"Acho uma frase muito profunda, tão profunda que nem consigo captar seu real significado. Mas acho que Sócrates 
estava certo quando disse a frase, pois sendo um sábio não teria dito besteira. Assim, mesmo que eu nada entenda do 
que ele disse, tenho certeza que a frase tem um grande significado em todos os aspectos em que for analisada". 
Comentário 
A palavra de comando é comente e a aluna fez seu comentário. Como a questão não trazia parâmetros, a 
aluna colocou o que achou que responderia à pergunta, conforme o comando da mesma. 
Outra forma possível de perguntar 
No estudo que fizemos em filosofia da educação, afirmamos que, para haver o desenvolvimento do indivíduo para a 
cidadania, é preciso que ele conheça seu contexto social. Além disso, que ele tenha um profundo conhecimento de si 
mesmo. Nos debates que fizemos em aula, citamos a frase atribuída a Sócrates "conhece-te a ti mesmo". Partindo da 
frase e das discussões feitas em aula sobre o assunto, explique o significado da frase no contexto da filosofia da 
educação... 
Comentário 
O aluno sabe o quese pede dele: uma explicação, com base na frase em foco e na atividade de aula (que se supõe 
tenha sido feita). A resposta será analisada dentro de um contexto específico: a filosofia da educação. Esses são os 
parâmetros para a correção. 
Questão (História – 1º ano do ensino médio) 
O que é cultura? Dê exemplos. 
Comentários 
Conceituar cultura não é fácil e muito menos defini-la, como sugere a pergunta "O que é?". 
O que significa dar exemplos? Seria dizer: "cultura indígena, cultura oriental, cultura ocidental, cultura dos 
esquimós"? Estas são exemplos de culturas diferenciadas. Seria esta a resposta "esperada"? 
Outra forma de perguntar 
Você ouve com freqüência expressões como estas: "isso é uma questão de cultura", "tal comportamento faz parte 
de sua cultura", "a cultura africana deixou fortes marcas na sociedade brasileira" e "a cultura indígena tem características 
bem diferenciadas da cultura dos brancos". O conceito de cultura é muito complexo. Podemos, no entanto, observar nos 
grupos sociais elementos que constituem "traços culturais" que os diferenciam de outros grupos sociais. Descreva 3 
(três) traços culturais que marcam sua própria comunidade e que estejam ligados aos temas: alimentação, religião, 
hábitos de vestir. 
Comentários 
Essa forma de perguntar leva o aluno a ler: 
A questão apresenta três partes distintas. A primeira recorda conceitos que constituem concepções prévias do 
aluno, pois ouve ou lê seguidamente expressões como as citadas. A segunda, o conceito "grupos sociais", é uma pista 
da visão escolar de cultura, que poderá servir de ancoragem para a resposta. Por fim a pergunta parametrizada: 
apresentar três traços // da própria comunidade // ligados a três temas. 
 
9 
 
Características das provas na perspectiva construtivista 
 
Chamamos "provas na perspectiva construtivista" aquelas que são elaboradas segundo os princípios da perspectiva 
epistemológica apresentada nas páginas anteriores. As características foram estabelecidas por nós, num critério muito 
pessoal, em função de sua incidência nas provas analisadas e nos princípios do construtivismo sociointeracionista que 
serviram de parâmetros para a análise. 
 
a) Contextualização 
 
O texto deve servir de contexto e não de pretexto. 
 
Quando dizemos que uma questão deveria ser contextualizada, significa que, para responder a ela, o aluno deveria 
buscar apoio no enunciado da mesma. Elaborar um contexto não é apenas inventar uma história, ou mesmo colocar um 
bom texto ligado ao assunto tratado na questão. É preciso que o aluno tenha que buscar dados no texto e, a partir deles, 
responder à questão. Lembre-se: quem dá sentido ao texto é o contexto. 
Para melhor compreender o assunto examinemos algumas questões que consideramos mal contextualizadas outras 
com um bom contexto. 
Questão 
Tragédia mutila Lars Grael (A GAZETA. 07 de setembro de 1998) 
Carlos lima: "Não acho que eu mereça ser punido. Não me sinto culpado, foi uma fatalidade". (A GAZETA. 10 
de setembro de 1998) 
O empresário Carlos Guilherme de Abreu e Lima, 29 anos, que domingo abalroou o barco onde estava Lars 
Grael, disse ontem não ter visto o Tornado a tempo de desviar. (FOLHA DE SÃO PAULO, 10 de setembro de 
1998) , 
Exame de piloto revela embriaguez 
O exame etílico de Carlos G. de A. Lima,..., revelou estado de "embriaguez com ressalva" no dia do 
acidente.' 
O exame etílico consiste na determinação do teor de álcool etílico (etanol) encontrado no sangue. 
Quantos carbonos hidrogênios e oxigênios são respectivamente encontrados em 1 molécula de etanol? 
a) 2, 5, 2 
b) 2, 5, 1 
c) 3, 6, 1 
d) 2, 6, 1 
e) 3, 6, 2 
Comentário 
a) As "chamadas" dos jornais constituem um ótimo contexto para orientar a reflexão do aluno. A exploração da 
questão foi pobre. O que poderia ter sido explorado era a incompatibilidade entre bebida alcoólica e o volante. Poderia 
solicitar ao aluno uma opinião pessoal sobre a culpabilidade ou não de Carlos Lima. Estes são temas transversais, 
ligados à cidadania, que deveriam ser explorados em todas as disciplinas, mesmo sem deixar de perguntar os dados 
específicos de química. Assim, se o objetivo do professor era apenas verificar se o aluno sabia o número de carbonos, 
hidrogênios e oxigênios, não havia necessidade nenhuma do contexto. Neste caso dizemos que o professor fez do texto 
um pretexto e não um contexto. 
Comentários 
O texto foi muito bem escolhido e poderia servir para a exploração do tema enunciado no início da questão: meio 
ambiente. Ele poderia servir como elemento motivador para que o aluno se pronunciasse sobre a conservação das 
águas, sobre a legislação ambiental, sobre o cuidado com a natureza e, sem dúvida, sobre o número de oxidação, objeto 
de conhecimento específico da química. 
 
Questão (Biologia/PRISE-99 – I Ano, Belém/Pará) 
 
O Periquito 
Aves pequenas, com plumas verdes na maior parte dos casos. 
Assim são os periquitos. Eles vivem em bandos e chamam a atenção pelo barulho que fazem onde chegam. 
Esses animais são encontrados com facilidade em toda a Amazônia. Podemos achá-los, por exemplo, nos 
bairros do centro de Belém, no final das tardes. Durante o dia, no entanto, os periquitos preferem voar para a ilha 
das onças que fica em frente à cidade, em busca de alimentos. 
Os periquitos procuram a copa das árvores da cidade, principalmente a samaumeira e a mangueira (daí o 
nome, periquito de mangueira), para fugir de seus predadores, como os gaviões e cobras. (Encarte de A 
PROVÍNCIA DO PARÁ, 16 de novembro de 1997) 
 
10 
 
37 As células da mangueira diferem das células do periquito porque apresentam como invólucro...a que é 
constituída por uma substância química denominada ........................... 
 
a) membrana plasmática – fosfolipídio 
b) membrana nuclear – proteína 
c) parede celular – celulose 
d) membrana quitinosa – quitina 
e) parede celular – peptoglicano 
Comentários 
O texto nos pareceu ótimo em função do contexto: a realidade vivida no dia-a-dia dos habitantes de Belém. 
A exploração foi limitada, pois apelou apenas para uma memorização de nomes que nada têm a ver com o texto 
apresentado, isto é, dele os alunos nada tirariam para responder à pergunta a não ser as palavras periquito e mangueira. 
Se o objetivo era fazer uma comparação de células animais com células vegetais, o texto não deu grande (ou nenhuma) 
contribuição. 
 
Questão (Psicologia da Infância) 
Maurício adora batatas fritas e sempre quer mais. 
– Mãe! Quero mais batata! 
– Maurício, ainda tem duas em seu prato e não tem mais na panela. 
– Duas é pouco e eu quero mais! 
A mãe de Maurício sabe que não adianta muito discutir devido à fase em que seu filho se encontra. Resolve 
picar em pedaços menores as duas batatas que restam no prato. 
Maurício sorri e diz: 
– Viu, mãe, agora tenho um monte de batatas. 
a) Apresente e explique duas características do estágio de desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget, 
em que Maurício se encontra para apresentar tal reação. 
b) Indique o provável estágio de desenvolvimento cognitivo de Maurício, devido às características 
apresentadas. 
 Comentários 
Para responder, o aluno deverá basear-se nos dados que brotam do texto. 
Ficou claro o parâmetro: apresentar e explicar duas características. 
Questão 
Certo dia, o professor João das Neves Coelho entre na sala dos professores e encontra o professor 
Demóstenes Silva Pinto. Ambos são professores do ensino superior. Há um rápido diálogo entre eles: 
– Sabe, Demóstenes, estou chateado. De meus 55 alunos, 12 ficaram sem média e vão ter que repetir a disciplina 
no próximo semestre. Na realidade eu gostaria que todos tivessem passado. 
– O que é isso, João! Deixa de ser mole. De meus 51 alunos eu só aprovei 13. Comigo é assim, só passa quem 
"sabe mesmo". Não agüento esses professores moles que passamtodo mundo. Bom professor reprova mesmo! 
– Você não se sente frustrado de ensinar e ver que eles não aprendem? 
– Nada disso. Em nossa escola combinamos apertar os alunos e só deixar passar quem é excelente, o resto fica. É 
por isso que temos a fama na cidade de escola forte. 
– E mesmo assim você se julga um bom professor? Parece que você está medindo a excelência de seu trabalho 
pelo índice de reprovação em suas turmas, não é mesmo? 
– É isso mesmo, João! Você é um professor ainda muito jovem e iniciando sua carreira. Com o tempo você 
compreenderá que os alunos consideram bom professor aquele que dá muita matéria, aperta nas provas e reprova 
grande parte da turma. Os professores que aprovam todo mundo não têm status nenhum”. 
 
Ser um "bom professor" na visão de João parece ser bem diferente da visão de Demóstenes. Faça uma análise dos 
argumentos de Demóstenes e mostre como a reprovação não pode ser critério de julgamento se alguém é ou não um 
bom professor. Para sua análise, use como parâmetros os princípios da perspectiva construtivista discutidos em aula. 
Comentários 
Para responder à questão é preciso partir dos argumentos apresentados no texto. 
O foco da questão está bem determinado, "a reprovação não pode ser critério para definir-se o bom professor". 
Parâmetros: os princípios da perspectiva construtivista. 
Questão (Biologia – 2ª série do ensino médio) 
Apesar do "fantasma do estresse" assustar o mundo atual, ele é importante para o nosso dia-a-dia, pois sem 
ele provavelmente não haveria aprendizado, nossa atenção seria reduzida e até mesmo nossa memória não seria 
a mesma. Por isso ele é essencial para a nossa vida. 
No entanto, atualmente, o momento sociocultural leva as pessoas a níveis de estresse exagerados, colocando o 
indivíduo sob risco de alto desequilíbrio homeostático, o que propicia o desenvolvimento de doenças degenerativas de 
11 
 
fundo psíquico. 
Isso leva muitas pessoas a tentar mudar de emprego mesmo sem estarem preparadas para isso, a romper 
relacionamentos amorosos, apesar do sofrimento, a buscar o caminho através das drogas etc. No entanto, a maioria 
dessas soluções é parcial, pois o problema muitas vezes está dentro das pessoas e não fora delas. 
Diante desse quadro, a solução é aprender a administrar o seu estresse. Explique como isso é possível. (Procure 
ser objetivo em sua resposta e lembre-se: exemplos ajudam a explicar, mas não explicam sozinhos). 
Comentários 
Há um contexto que explora o conceito do senso comum: "o estresse" é um mal de nosso tempo. 
Aparece o "tema transversal" da cidadania, ressaltando um efeito pernicioso do estresse, isto é, a indução para o 
uso de drogas e a busca de soluções não-aconselháveis. 
Solicita ao aluno uma explicação para o processo de administração do estresse. Quanto a esse aspecto, o professor 
poderia, talvez, explicitar que a explicação deveria ser dada sob o ponto de vista dos estudos da biologia, visto tratar-se 
de uma prova dessa disciplina. 
Questão (Educação Física, 8ª série) 
Leia atentamente a definição de lazer que se apresenta a seguir e, baseado nela, responda aos itens A e B. 
"Lazer é cultura humana (artes, esporte, meios de comunicação, dança, interação social e familiar, ginástica, 
diversão etc.) vivenciada no tempo livre de obrigações e que é veículo e objeto de formação permanente e não apenas 
uma simples válvula de escape para as tensões e o stress do dia-adia." (Nelson Carvalho Marcelino, adaptado) 
a) Apresente, no quadro abaixo, o aproveitamento do tempo livre de um de seus pais, no dia padrão de 2ª a 6ª e, 
tendo em vista a definição de lazer acima, analise-o com relação à quantidade e qualidade do lazer usufruído por ele/ela: 
 
Ho
ra 
Atividade de lazer e 
freqüência semanal 
Análise do aproveitamento do 
tempo em atividades de lazer 
 
 
b)Ainda tendo em vista a definição de lazer apresentada, proponha um novo aproveitamento do tempo livre de sua 
mãe/seu pai, incluindo pelo menos 2 das seguintes atividades de lazer e especificando exatamente em que consistiriam: 
esporte, cinema, dança, leitura, ginástica, interação social, teatro. 
Justifique a escolha das atividades, indicando ainda o número de dias na semana em que essa rotina diária deveria 
ser seguida. 
 
Ho
ra 
Atividade de lazer e 
freqüência semanal 
Análise do aproveitamento do 
tempo em atividades de lazer 
 
 
Comentários 
 
Trata-se de uma questão de educação física, disciplina que muitos acreditam não ser possível fazer prova escrita e, 
muito menos, prova contextualizada. Essa, a nosso ver, foi feita muito bem. 
O conceito de contexto aparece aqui ressaltado pelo professor, em várias oportunidades, por meio das expressões 
"baseado nela", "tendo em vista a definição de lazer acima" e "Ainda tendo em vista a definição de lazer apresentada". 
Esse é o sentido que damos à idéia de contexto numa questão. Não basta dizer qualquer coisa referente ao tema, é 
necessário que o aluno precise recorrer ao texto proposto para responder ao que foi pedido. 
 
b) Parametrização 
 
A parametrização é a indicação clara e precisa dos critérios de correção. Nas páginas anteriores chamamos sua 
atenção várias vezes sobre esse ponto que é, a nosso ver, um dos fundamentais para uma relação profissional entre o 
professor e aluno, no processo da avaliação da aprendizagem. 
Por exemplo, "Disserte sobre ditaduras e democracias" é uma questão sem parâmetros para correção, enquanto 
“Escreva quatro substantivos próprios que iniciam com vogal” é um exemplo de questão parametrizada. Nela o 
parâmetro é escrever quatro substantivos. 
 
Questão 
Dê as principais características do povo brasileiro. 
Comentários 
Principais sob que ponto de vista? Seriam físicas, intelectuais, sociais, psicológicas, ou outras? 
Quantas deverão ser dadas? Se um aluno escrever 3 e outro 6, eles responderam igualmente ao comando. Terão a 
mesma nota na questão? 
12 
 
Esta questão é essencialmente uma questão sem parâmetros para a correção. 
 
c) Exploração da capacidade de leitura e de escrita do aluno 
 
Ouvimos freqüentemente dizer que nossos alunos não sabem ler nem escrever. No momento privilegiado de estudo 
– a prova –nem sempre lhes damos a oportunidade de fazê-lo Por isso indicamos como característica das provas na 
perspectiva construtivista a colocação de textos que obriguem a leitura, mesmo curta, para provocar uma resposta, 
também de forma escrita e com argumentação, que leve o aluno a escrever, exercitando-se na lógica e na correção do 
texto. 
Recomendamos aos professores evitar questões que possam ter como resposta apenas "sim", "não", ou "pode", 
"não pode". Sabemos que, nesses enunciados se tem utilizado como saída o comando: "Justifique sua resposta". Ora, a 
expressão é muito vaga. O que é justificar? Em nosso entender é dizer qual a razão que levou o aluno a determinada 
resposta. Caso não foi indicado nenhum parâmetro para a justificativa, esta pode vir sem nenhuma sustentação teórica e, 
no entanto, coerente com a pergunta. 
Ao longo do texto apresentamos várias destas questões, como você pode ter observado. Nas páginas que se 
seguem, voltaremos a exemplos que exploram essa característica. 
 
d) Proposição de questões operatórias e não apenas transcritórias 
 
Chamamos questões operatórias as que exigem do aluno operações mentais mais ou menos complexas ao 
responder, estabelecendo relações significativas num universo simbólico de informações. Por outro lado, questões 
transcritórias são aquelas cuja resposta depende de uma simples transcrição de informações, muitas vezes aprendidas 
de cor (quando não transcritas de uma "colinha") e normalmente sem muito significado para o aluno em seu contexto do 
dia-a-dia. 
Retomemos, aqui, uma questão vista em páginas anteriores. Encontrei, certa vez, um aluno da 6ªsérie lendo, em 
seu caderno, um questionário de geografia e decorando as questões, com vistas à prova que teria logo em seguida. A 
primeira pergunta era: "Qual a origem da terra roxa?". Perguntei ao aluno e ele respondeu sem pestanejar: "Originou da 
decomposição do basalto". "E o que é basalto?", perguntei em seguida. "Ah! Isso eu não sei não, mas sei que a resposta 
está certa, porque a professora passou no quadro". Eis uma questão que exigiu apenas transcrição de informação, do 
quadro para o caderno, do caderno para a cabeça e desta para a prova e findou o processo. Questiona-se qual o sentido 
desse tipo de pergunta em provas? Isso provaria o quê? 
 
AVALIAÇÃO SIGNIFICATIVA 
 
APRENDIZAGEM 
- Vygotsky: Como resultado da interação social e mediação do adulto, pela sua capacidade de provocar desafios, 
de um clima propício e a sua intervenção na Zona de desenvolvimento proximal. A ação do mediador criaria 
internalizações. 
- Piaget: Ação da pessoa sobre o objeto do saber (realidade) e esta pessoa pode ser ajudada por um mediador. 
 
VYGOSTKY 
- Nível aprendizagem: 
o Natural: adquirido e formado. 
o Potencial: capacidade de aprender com outra pessoa. 
- Zona de desenvolvimento proximal é a distância entre aquilo que o aprendiz faz sozinho e o que é capaz de fazer 
com a ajuda de um adulto. 
 
 
ALUNO 
- A potencialidade para aprender não é igual em todas as pessoas, variando a distância entre o nível de 
desenvolvimento natural e o potencial. 
- Não existe uma única zona de desenvolvimento proximal por aprendiz e sim inúmeras que se criam em função 
dos desafios propostos. 
- A capacidade de aprendizagem depende de sua maturidade. 
- A estimulação essencial a aprendizagem é construída por meio de desafios; é o problema a essência da 
construção do saber, pelo esforço em sua superação. 
 
VYGOTSKY 
- Não se pode separar o ensino da avaliação como se representassem compartimentos separados de um 
processo. Aprender implica em se avaliar e, dessa maneira, o progresso do aluno deve ser visto não pela forma como se 
 
sai em um desafio homogêneo apresentado a muitos, mas como se reduz sua dependência da ajuda do mediador e, 
portanto, qual a efetiva distância que percorreu, comparado o que poderia realizar sem qua
conquistou com apoio da mediação. (Celso Antunes, 2005)
 
IMPLICAÇÕES PRÁTICAS DE UMA AVALIAÇÃO SIG
- Deve ser escalonada em níveis de dificuldades diferentes.
- Cada saber escolar que se trabalhe, deve envolver 
relativa àqueles saberes. 
- Muitos alunos aprendem melhor com seus colegas que com a explicação de seu professor.
- Não é possível aceitar que o aluno 
- A necessidade da construção de um 
- Não é possível pensar que se possa existir avaliação sem a 
- Todo educador não pode jamais esquecer que sua 
visa em última análise a sua autonomia. 
 
AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA 
 
 Segundo Castro (Apud Melchior, 1994) “a avaliação não deve ser vista como uma caça aos incompetentes, mas 
como uma busca de excelência pela organização escolar como um to
 A avaliação necessária é aquela que consegue analisar como o aluno é capaz de movimentar
estudos e estimulá-lo, através de uma reflexão sobre o que ele realizou, a encontrar os caminhos do seu próprio 
desenvolvimento. 
 O que vai ser considerado na avaliação deveria depender do projeto pedagógico da escola. No entanto, 
depende, fundamentalmente, da concepção que o professor tem de educação. É o professor que estabelece os padrões 
e, de modo geral, não é questionado por ninguém em relaçã
muita clareza em relação à função da avaliação. Esta não serve mais para, simplesmente, quantificar a aprendizagem do 
educando e, com isso, moldá-lo segundo o padrão social já existente, mas sim para,
avaliador e avaliando, repensar a situação e, em uma avaliação participativa, despertar a consciência crítica dentro de 
um compromisso com a práxis dialética de um projeto de transformação.
 O papel da escola não deve ser 
como a dimensão política concreta da atuação integrada de todos os componentes da comunidade escolar, que têm 
todos os mesmos interesses em relação ao desenvolvimento de cada um de 
Isso pressupõe capacidade profissional em nível técnico
consciência profissional e da vontade política dos sujeitos envolvidos que vão produzir o desenvolvimen
prática e da reflexão. 
 Se o professor realizar a avaliação sob a forma de acompanhamento da construção do conhecimento do aluno, 
ele terá de desenvolver a ação pedagógica de modo diferente, pois deverá propor atividades alternativas diversi
sempre que constatar que alguma etapa não foi vencida por um ou outro aluno. Assim, as alterações no processo de 
avaliação poderão conduzir a uma transformação no processo de ensino.
 Parece claro que a questão “quando avaliar?” está intimamente li
educação e, conseqüentemente, à função que ele atribui à avaliação. Se ele avalia para dar uma nota, não é necessário 
“perder tempo” durante o processo, avaliando as atividades realizadas. Isso poderá ser feito uma ú
período de entregar as notas. Mas aquele professor que avalia para auxiliar o aluno a se auto
dificuldades sente necessidade de fazê
também para se auto-avaliar. 
 O objetivo principal da avaliação é ajudar o aluno a se auto
suas falhas e seus pontos fortes e, através de uma reflexão conjunta, aprender a se auto
conhecer, a buscar novos caminhos para a sua realização. O
deveriam ser convertidos em momentos de aprendizagem de estímulo para a busca de 
novos conhecimentos, em momentos de satisfação mútua entre professor e aluno.
 O uso de provas para avaliar o processo de ensino e aprendizagem é import
desde que sejam usadas com o objetivo de identificar as possibilidades e as dificuldades 
dos alunos. A construção da prova deve estar fundamentada nos princípios técnicos de 
construção de testes. Os itens devem estar adequados aos objetivos que o pro
pretende avaliar, ao grupo e a situação em que devem ser utilizados. 
 A questão não é eliminar o teste, que é mais um dos instrumentos importantes 
para o professor, mas elaborá
normas técnicas para qu
identificar as dificuldades e/ou possibilidades dos alunos.
 Outro fator muito importante é a discussão com o aluno sobre o resultado deste 
sai em um desafio homogêneo apresentado a muitos, mas como se reduz sua dependência da ajuda do mediador e, 
portanto, qual a efetiva distância que percorreu, comparado o que poderia realizar sem qua
conquistou com apoio da mediação. (Celso Antunes, 2005) 
DE UMA AVALIAÇÃO SIGNIFICATIVA 
de dificuldades diferentes. 
Cada saber escolar que se trabalhe, deve envolver a descoberta das dificuldades
melhor com seus colegas que com a explicação de seu professor.
Não é possível aceitar que o aluno aprenda construtivamente isolando-os de seus colegas.
construção de um ambiente afetivo entre mediador e mediado.
Não é possível pensar que se possa existir avaliação sem a clareza de objetivos 
Todo educador não pode jamais esquecer que sua intervenção na Zona de Desenvolvimento 
 
Segundo Castro (Apud Melchior, 1994) “a avaliação não deve ser vista como uma caça aos incompetentes, mas 
como uma busca de excelência pela organização escolar como um todo”. 
A avaliação necessária é aquela que consegue analisar como o aluno é capaz de movimentar
lo, através de uma reflexão sobre o que ele realizou, a encontrar os caminhos do seu próprio 
onsiderado na avaliação deveria depender do projeto pedagógico da escola. No entanto, 
depende, fundamentalmente, da concepção que o professor tem de educação. É o professor que estabelece os padrões 
e, de modo geral, não é questionado por ninguém em relação a esses padrões. Daí a necessidade de o professor ter 
muita clareza em relação à função da avaliação. Esta não serve mais para, simplesmente, quantificar a aprendizagem do 
lo segundo o padrão social já existente, mas sim para, através de uma interaçãoentre o 
avaliador e avaliando, repensar a situação e, em uma avaliação participativa, despertar a consciência crítica dentro de 
um compromisso com a práxis dialética de um projeto de transformação. 
O papel da escola não deve ser entendido como um somatório de interesses individuais ou corporativos, mas 
como a dimensão política concreta da atuação integrada de todos os componentes da comunidade escolar, que têm 
todos os mesmos interesses em relação ao desenvolvimento de cada um de seus elementos e do grupo como um todo. 
Isso pressupõe capacidade profissional em nível técnico-científico, não como saber acabado mas sob o controle da 
consciência profissional e da vontade política dos sujeitos envolvidos que vão produzir o desenvolvimen
Se o professor realizar a avaliação sob a forma de acompanhamento da construção do conhecimento do aluno, 
ele terá de desenvolver a ação pedagógica de modo diferente, pois deverá propor atividades alternativas diversi
sempre que constatar que alguma etapa não foi vencida por um ou outro aluno. Assim, as alterações no processo de 
avaliação poderão conduzir a uma transformação no processo de ensino. 
Parece claro que a questão “quando avaliar?” está intimamente ligada à concepção que o professor tem de 
educação e, conseqüentemente, à função que ele atribui à avaliação. Se ele avalia para dar uma nota, não é necessário 
“perder tempo” durante o processo, avaliando as atividades realizadas. Isso poderá ser feito uma ú
período de entregar as notas. Mas aquele professor que avalia para auxiliar o aluno a se auto
dificuldades sente necessidade de fazê-lo constantemente, não só para verificar se pode prosseguir ou não
O objetivo principal da avaliação é ajudar o aluno a se auto
suas falhas e seus pontos fortes e, através de uma reflexão conjunta, aprender a se auto
conhecer, a buscar novos caminhos para a sua realização. O
deveriam ser convertidos em momentos de aprendizagem de estímulo para a busca de 
novos conhecimentos, em momentos de satisfação mútua entre professor e aluno.
O uso de provas para avaliar o processo de ensino e aprendizagem é import
desde que sejam usadas com o objetivo de identificar as possibilidades e as dificuldades 
dos alunos. A construção da prova deve estar fundamentada nos princípios técnicos de 
construção de testes. Os itens devem estar adequados aos objetivos que o pro
pretende avaliar, ao grupo e a situação em que devem ser utilizados. 
A questão não é eliminar o teste, que é mais um dos instrumentos importantes 
para o professor, mas elaborá-lo com uma função bem determinada e conforme as 
técnicas para que sejam válidos e atinjam o objetivo de auxiliar o professor a 
identificar as dificuldades e/ou possibilidades dos alunos.
Outro fator muito importante é a discussão com o aluno sobre o resultado deste 
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sai em um desafio homogêneo apresentado a muitos, mas como se reduz sua dependência da ajuda do mediador e, 
portanto, qual a efetiva distância que percorreu, comparado o que poderia realizar sem qualquer ajuda e o que 
iculdades dos alunos, especificamente 
melhor com seus colegas que com a explicação de seu professor. 
os de seus colegas. 
afetivo entre mediador e mediado. 
 explicitamente estabelecidos. 
na Zona de Desenvolvimento Proximal do Aluno 
Segundo Castro (Apud Melchior, 1994) “a avaliação não deve ser vista como uma caça aos incompetentes, mas 
A avaliação necessária é aquela que consegue analisar como o aluno é capaz de movimentar-se num campo de 
lo, através de uma reflexão sobre o que ele realizou, a encontrar os caminhos do seu próprio 
onsiderado na avaliação deveria depender do projeto pedagógico da escola. No entanto, 
depende, fundamentalmente, da concepção que o professor tem de educação. É o professor que estabelece os padrões 
o a esses padrões. Daí a necessidade de o professor ter 
muita clareza em relação à função da avaliação. Esta não serve mais para, simplesmente, quantificar a aprendizagem do 
através de uma interação entre o 
avaliador e avaliando, repensar a situação e, em uma avaliação participativa, despertar a consciência crítica dentro de 
entendido como um somatório de interesses individuais ou corporativos, mas 
como a dimensão política concreta da atuação integrada de todos os componentes da comunidade escolar, que têm 
seus elementos e do grupo como um todo. 
científico, não como saber acabado mas sob o controle da 
consciência profissional e da vontade política dos sujeitos envolvidos que vão produzir o desenvolvimento através da 
Se o professor realizar a avaliação sob a forma de acompanhamento da construção do conhecimento do aluno, 
ele terá de desenvolver a ação pedagógica de modo diferente, pois deverá propor atividades alternativas diversificadas 
sempre que constatar que alguma etapa não foi vencida por um ou outro aluno. Assim, as alterações no processo de 
gada à concepção que o professor tem de 
educação e, conseqüentemente, à função que ele atribui à avaliação. Se ele avalia para dar uma nota, não é necessário 
“perder tempo” durante o processo, avaliando as atividades realizadas. Isso poderá ser feito uma única vez, antes do 
período de entregar as notas. Mas aquele professor que avalia para auxiliar o aluno a se auto-avaliar e a identificar suas 
lo constantemente, não só para verificar se pode prosseguir ou não, mas 
O objetivo principal da avaliação é ajudar o aluno a se auto-avaliar, a perceber 
suas falhas e seus pontos fortes e, através de uma reflexão conjunta, aprender a se auto-
conhecer, a buscar novos caminhos para a sua realização. Os momentos avaliativos 
deveriam ser convertidos em momentos de aprendizagem de estímulo para a busca de 
novos conhecimentos, em momentos de satisfação mútua entre professor e aluno. 
O uso de provas para avaliar o processo de ensino e aprendizagem é importante, 
desde que sejam usadas com o objetivo de identificar as possibilidades e as dificuldades 
dos alunos. A construção da prova deve estar fundamentada nos princípios técnicos de 
construção de testes. Os itens devem estar adequados aos objetivos que o professor 
pretende avaliar, ao grupo e a situação em que devem ser utilizados. 
A questão não é eliminar o teste, que é mais um dos instrumentos importantes 
lo com uma função bem determinada e conforme as 
e sejam válidos e atinjam o objetivo de auxiliar o professor a 
identificar as dificuldades e/ou possibilidades dos alunos. 
Outro fator muito importante é a discussão com o aluno sobre o resultado deste 
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teste. O trabalho da testagem não termina com a correção e a devolução dos testes. O aspecto mais significativo para o 
aluno como para o professor, são as discussões sobre os resultados obtidos. O professor dever analisar cada questão, 
onde está errado ou certo, por que, qual a resposta mais correta, quais as alternativas de solução. A partir da análise 
desses resultados, devem ser encontradas alternativas de solução para as dificuldades evidenciadas pelos alunos. 
 
Como Avaliar 
 
 O comportamento humano é resultado de um todo, mas este todo é composto de partes inter-relacionadas, que 
podem ser estudadas separadamente, para fins didáticos e em suas relações. 
 
1- Área Afetiva: 
 
Refere-se aos sentimentos e emoções do indivíduo e refletem-se, de modo geral, nas suas atitudes. Os objetivos do 
domínio afetivo podem ser classificados nos seguintes níveis: 
- acolhimento ou atenção; 
- evidencia a resposta ou reação do aluno; 
- conduz a valorização; 
- organização; 
- conduzem à caracterização por um complexo de valores; 
A função da avaliação do aspecto afetivo é melhorar o desenvolvimento do aluno e não lhe atribuir uma medida a 
esta atitude ou baixar a nota do desenvolvimento cognitivo. 
 A principal técnica de avaliação do aspecto afetivo é a observação. 
 Os resultados da avaliação das atitudes tem função didático-pedagógicaapenas, pois favorecem o melhor 
conhecimento das etapas de desenvolvimento do aluno e indicam o que deve ser feito para redirecionar a caminhada. 
Quando o professor reunir todos os dados para elaborar um parecer final, deve anexar os resultados da avaliação 
afetiva para entender, porque do desempenho apresentado nas demais áreas. 
 
2 – Área Psicomotora: 
 
 Diz respeito às habilidades e aos aspectos práticos específicos de cada domínio. Segundo Brum é caracterizado: 
- habilidades simples e complexas; 
- habilidades que requerem aplicação convergente; 
- habilidades que requerem aplicação divergente; 
- habilidades que requerem julgamento. 
A principal técnica na avaliação do domínio psicomotor é a observação. Ex: em artes, educação física, em 
atividades em laboratórios e práticas, etc... 
 
 
3 – Área Cognitiva: 
 
 Toda a organização pedagógica está vinculada aos objetivos que se pretende atingir, tanto de forma geral - como 
propiciar ao indivíduo manifestação de sua cultura, de suas necessidades e interesses – como de forma específica – 
desenvolver habilidades e atitudes através dos conhecimentos e experiências vivenciadas na escola. Desta forma, é 
importante que o professor tenha uma visão ampla dos objetivos essenciais que devem ser desenvolvidos nos diferentes 
níveis, sem ficar restrito aos objetivos da área cognitiva. 
 Pretende-se uma transformação e uma construção do saber. Esta construção deve ser garantida a todos os 
indivíduos. Assim, é possível desconsiderar por completo o aspecto técnico, mas procurar utilizá-lo considerando a 
dimensão sócio-política e as condições históricas presentes nos fins da educação, na natureza do ensino e na natureza 
do ensino e na natureza da aprendizagem. Procurando a variação de práticas pedagógicas que se complementem e 
ajudam o desenvolvimento integral do indivíduo. 
 “O sentido fundamental da ação avaliativa é o movimento, a transformação... acredito que precisamos agir como 
filósofos, refletindo sobre a problematicidade das situações. Percebo o processo de avaliação como um processo 
dialético que absorve em si o próprio princípio da contradição. Ou seja, para superarmos as dúvidas, os obstáculos em 
avaliação, precisaremos nutrir-nos dessas contradições para encaminhar-nos à superação. A inquietação, de dúvida. Um 
professor que não problematiza as situações do cotidiano, que não reflete passo a passo sobre suas ações e as 
manifestações dos alunos, instala sua docência em verdades prontas, adquiridas, pré-fabricadas.” 
 
SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE ACORDO COM A LDB 9394/96 
 
- A sistemática da Avaliação do desempenho do aluno e de seu rendimento escolar será contínua e cumulativa, 
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com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, de acordo com o currículo e objetivos propostos pelo 
estabelecimento de ensino e os resultados expressos em notas de 0,0 a 10,0. 
- A nota do bimestre será resultante da somatória dos valores atribuídos em cada instrumento de avaliação, sendo 
valores cumulativos em várias aferições, na seqüência e ordenação de conteúdos. 
 
RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS 
 
• Para os alunos de baixo rendimento escolar será proporcionada recuperação de estudos, de forma paralela, ao 
longo da série ou período letivo. 
• A recuperação de estudos será planejada, constituindo-se num conjunto integrado ao processo de ensino, além 
de se adequar às dificuldades dos alunos. 
• A recuperação de estudos está inserida no cômputo das 800 horas anuais. 
 
 
PROPOSTAS 
 
 
1. Alterar a metodologia de trabalho em sala de aula. 
 
- Se o professor percebe que houve defasagem na aprendizagem, a primeira atitude e mudar o método de ensino-
aprendizagem, isto é, trabalhar o conteúdo de outras formas, pois os aprendizes nem sempre aprendem do mesmo jeito, 
no mesmo ritmo. 
 
2. Diminuir a ênfase na avaliação. 
 
- Diversificar as formas de avaliação: atividades por escrito, trabalho de pesquisa, relatórios de atividades, 
apresentação de portfólio, etc. 
- Diversificar os tipos de questões: testes objetivos V ou F, palavras cruzadas, completar, pedir desenhos, 
associar, síntese construída pelo aluno. Dar maior peso nas questões dissertativas. 
- Contextualizar as questões: a partir do texto, relacionadas à aplicação prática, problemas com significado, 
acompanhados de desenhos, gráficos, esquemas, etc. 
- Colocar questões a mais, dando opção de escolha para os alunos. 
- Dimensionar adequadamente o tempo de resolução da avaliação. 
- Deixar bem claro para os alunos e pais, quais os critérios de avaliação que estão sendo adotados pelo professor. 
- Realizar avaliação em dupla e/ou em grupo, sem dispensar a avaliação individual. 
- Fazer avaliação com consulta, esporadicamente. 
- Alunos elaborarem sugestões de questões (ou propostas de trabalhos) para avaliação. 
- Requerer a prova de 2º chamada. 
- Não incentivar a competição entre os alunos. 
- Para não se sobrecarregar com correções, das atividades em sala de aula, o professor pode fazer correção por 
amostragem, autocorreção ou correção mútua pelos alunos com sua supervisão. 
- Todos os trabalhos entreguem após a data, terão valor reduzido em 50%. 
 
3. Redimensionar o conteúdo da avaliação 
 
- Não fazer avaliação de cunho decorativo. 
- Realizar a avaliação sócio-afetiva, mas sem vinculá-la à nota. 
- Não sufocar a indisciplina através da ameaça da nota. 
- A auto-avaliação não deve ser vinculada à nota. 
- Para a participação, os professores deverão ter critérios bem objetivos. 
- Sustentar os trabalhinhos para tirar nota é ingenuidade. 
- Trabalho em grupo: se o professor sente dificuldade em avaliar, uma das alternativas seria dar o total de pontos 
para que o grupo distribua a cada membro de acordo com os critérios estabelecidos. 
 
 
 
4. Alterar a postura diante dos resultados da avaliação: 
 
- Retomar os assuntos 
- Explicar de outra maneira 
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- Mudar forma de organizar o trabalho em sala de aula 
- Dar atenção especial aos alunos com maior dificuldade. 
- Quanto ao aluno: empenhar-se mais, dar especial atenção a matéria com dificuldade, rever esquema de 
participação em sala de aula, rever método de estudo, etc. 
- Quanto à escola: rever as condições de estudo, espaço para recuperação, revisão do currículo, integração entre 
professores, etc. 
- O professor não deve se preocupar com a média, mas com a aprendizagem: analisar com os alunos os 
resultados da avaliação, colher sugestões; discutir o processo de avaliação em nível de representantes de classes; fazer 
conselho de classe com a participação dos alunos. 
- Importância do erro como reflexão. 
- Cuidado com as profecias auto-realizantes. 
- Aproveitar os alunos mais velhos e/ou que já se apropriaram do conteúdo para ajudar a recuperar os alunos com 
dificuldades. 
 
5. Trabalhar na conscientização da comunidade educativa 
 
- Construção de critérios comuns 
- Aproveitamento coletivo 
- Trabalhar com a família 
- Não se organizar a escola pensando na transferência dos alunos 
- Não se trata de afrouxar: o que tem que ser exigente são as aulas e não, separadamente, as normas ou as 
provas. 
- Mudança de avaliação nos cursos de formação de professores. 
- Avaliar não só o aluno, mas todo a comunidade escolar (professores, coordenação, direção, funcionários, etc.) 
- Democratização da sociedade. 
 
“Qualidade formal significa a habilidade de manejar meios, instrumentos, formas técnicas, procedimentos diante dos 
desafios do desenvolvimento. Qualidade política quer dizer a competência do sujeito em termos de se fazer história, 
diante dos fins históricos da sociedade humana. È condição básica da participação. Dirige-se a fins, valores e conteúdos. 
A qualidade dos meios está em função da ética dos fins. A qualidade dos fins depende da competência