A.R.Luria-Curso de Psicologia Geral -  Vol. 4
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significava para ele barata, 
parte fraturada de um vaso, medo da escuridão, etc. 
A referência material nítida da palavra não se manifesta nas etapas tenras de desenvolvimento da criança 
mas é um produto do desenvolvimento. 
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Ha ainda menos fundamentos para considerar que as primeiras palavras da infância tenra têm 
caráter diferenciado e designam o objeto, a ação ou a qualidade. Observações em gêmeos com 
retardamento considerável da evolução da fala (Luria) mostraram que a palavra "ô!" significava 
simultaneamente cavalo, vamos, pare, mudando de significado dependendo da situação em que 
era empregada, do tom com qu& era pronunciada e do gesto que a acompanhava. 
Apenas no final do segundo ano de desenvolvimento normal muda esse caráter difuso das 
palavras, empregadas pela criança. As palavras adquirem uma estrutura diferenciada;, surgem os 
sufixos, que dão à palavra significado preciso; a interjeição "ô!" adquire o caráter de "ô-valo!" 
que indica concretamente o objeto (cavalo e deixa de significar ação (vamos, pare, etc). 
Com o surgimento da palavra morfologicamente diferenciada, aumenta consideravelmente o 
vocabulário da criança. Se as palavras assumem um significado estável mais determinado, 
começando a designar objetos ou ações, a criança deixa de exprimir com uma só palavra as 
situações mais diversas, necessitando de um número maior de palavras diferenciadas. Eis 
porque ao desenvolvimento de uma estrutura morfoló^ica não estão relacionadas apenas a 
libertação da palavra dos-fatores extradiscurso que a acompanhavam (situações, gestos, 
entonação) e a transformação da linguagem da criança num sistema de códigos, onde cada 
elemento tem nítida referência material, como também o enorme salto no volume de palavras 
que os observadores situam entre o fim do segundo ano de vida e começo do terceiro. 
A criança de 3-4 anos sente interesse pela forma da palavra: por isto é justamente a esse período 
que pertence a "criação das palavras" da criança, bem conhecida na literatura. Assimilando as 
peculiaridades morfológicas da palavra, a criança começa por si mesma a construir as palavras, 
conservando os traços concretos do objeto e o sistema de sufixos que designam determinado 
modo de ação do objeto. Ê justamente nesse período que surgem palavras infantis como 
aviãodor (em vez de aviador), batelo (em vez de martelo), cachorrãozão (em vez de cachorro 
grande), etc. 
Vê-se facilmente que imenso trabalho faz a criança desse período na assimilação das partes 
morfológicas (sufixos) da 
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palavra, permitindo analisar aspectos isolados do objeto, discriminar-lhe as funções os traços 
funcionais e introduzi-la no sistema de outros objetos que apresentam os mesmos traços. 
O processo de assimilação precisa da referência material da palavra e seu significado concreto, 
que é questão central na criança de 3-5 anos, durante muito tempo apresenta como traço 
característico o fato de as palavras continuarem tendo caráter concreto. A criança assimila 
palavras que, para o adulto, já perderam o uso concreto e assumiram o caráter de significação de 
conceitos gerais. 
São bem conhecidos casos em que à pergunta: "esta aqui é uma menina, e você, quem é?, a 
criança responde: "Eu sou Marina!" ou à pergunta "isto é um cão?" ela responde: "Não, esse é 
Tomik!" 
Situam-se nesse período os fatos de interpretação concreta das palavras, cujo efeito são os 
divertidos equívocos de compreensão do sentido figurado das palavras (por exemplo, a 
inesperada reação da criança à expressão "ele se deitou com as galinhas" através da réplica: 
"não, elas beliscam"). 
O predomínio do significado figurado, concreto da palavra, que caracteriza esse período de 
domínio da língua, foi estudado por S. N. Karpova: se dermos a uma criança de 5-6 anos a 
tarefa de separar as palavras da frase e contá-las, ela, via de regra, começa a separar e contar as 
palavras que designam objetos concretos, omitindo as palavras de significado não-concreto, 
auxiliar. Assim, nas primeiras etapas a criança separa e conta apenas algumas unidades 
semânticas substantivas ou concretas, omitindo os verbos e as palavras secundárias (por 
exemplo, na frase "mamãe foi ao bosque" conta apenas duas palavras: mamãe e bosque); em 
seguida separa as palavras que designam objetos e ações mas omite as palavras secundárias (por 
exemplo, discriminando mamãe \u2014 foi \u2014 ao bosque) e somente dominando a arte de ler e 
escrever, começa a discriminar todos os componentes do discurso, distinguindo incorretamente 
os elementos que fazem parte da composição de uma palavra (mamãe \u2014 ao \u2014 tornou-se). 
O processo de assimilação da composição morfológica da palavra mostra de modo patente o 
caminho complexo e amplo que a criança percorre ao assimilar tanto a referência material da 
palavra, quanto seu significado generalizado. 
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r
 Nas crianças de idade pré-escolar e escolar, o processo <le assimilação da referência material e 
do significado mais aproximado da palavra termina e começa um processo \u2014 mais complexo e 
mais dificilmente acessível à observação \u2014 de desenvolvimento interno da estrutura semântica 
da palavra. 
A palavra e o conceito 
Descrevemos acima o fato de que cada palavra de uma língua evoluída oculta um sistema de 
ligações e relações nas \u25a0quais está incluído o objeto designado pela palavra e de que &quot;'cada 
palavra generaliza&quot; e é um meio de formação de conceitos, noutros termos, deduz esse objeto do 
campo das imagens sensoriais e o inclui no sistema de categorias lógicas que permitem refletir o 
mundo com mais profundidade do que o faz a nossa percepção. Ao dizermos jaca, introduzimos 
\u25a0esse objeto na categoria de instrumentos; ao dizermos árvore, designamos um sistema de 
ligações do qual esse objeto faz parte. 
Eis porque a palavra não apenas significa uma imagem mas também inclui o objeto no 
riquíssimo sistema de. ligações e relações em que ela se encontra. 
Essa tese, conhecida na filosofia materialista como doutrina do &quot;conceito concreto&quot;, indica que a 
transição de significações mais diretas (como amendoeira, pinheiro) para \u25a0conceitos mais 
genéricos (como árvore, vegetal) não apenas não empobrece como enriquece substancialmente 
as nossas concepções. Ao dizermos vegetal, incluímos nesse conceito \u25a0uma rede de ligações 
mais rica do que amendoeira ou álamo. Esse termo genérico encobre uma oposição entre 
vegetal e \u25a0animal, dele fazem parte as categorias de árvore e erva, nele \u25a0existe em forma 
latente toda a riqueza de variedades individuais de árvores (pinheiro, carvalho, álamo), ervas 
(esparga-niâcio, urtiga), de gramíneas (centeio, trigo, aveia), etc. Por isto o conceito genérico, 
representado pela palavra que pelo grau de concreticidade pode afigurar-se pobre, pelo sistema 
de ligações que ela implica é incomparavelmente mais rico do que a representação concreta do 
objeto individual. A filosofia marxista vê na transição da significação material do 
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objeto para a significação do conceito abstrato não um processo de empobrecimento ou 
ascensão ao abstrato, mas um processo de enriquecimento ou ascensão autêntica ao concreto, se 
por concreticidade entendermos a riqueza das ligações em cujo sistema o conceito inclui o 
referido objeto. 
Analisando a estrutura semântica da palavra que significa o conceito, vê-se facilmente que ela 
implica uma série de imagens com ela coordenadas bem como várias imagens subordinadas, ou 
seja, cada palavra generalizada tem, segundo expressão de Vigotsky, sua &quot;amplitude&quot; e sua 
&quot;longitude&quot; (ou &quot;profundidade&quot;). 
Ao pronunciarmos a palavra &quot;cão&quot;, coordenamos essa imagem com imagens situadas numa série 
como gato, cavalo, ovelha, coelho, raposa, lobo, e quanto mais amplo o conceito de que o 
homem 'dispõe, tanto maior o número de concepções coordenadas