A.R.Luria-Curso de Psicologia Geral -  Vol. 4
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(ou situadas numa série com 
elas) que esse conceito incorpora. 
Mas ao pronunciarmos a palavra "cão", incluímos essa imagem num sistema hierárquico de 
categorias mais genéricas do qual tal imagem faz parte (um sistema de "medidas de 
generalidade" de diferentes graus \u2014 cão \u2014 animal \u2014 vivo) e suscitamos ao mesmo tempo uma 
série de imagens particulares subordinadas a esse conceito e situadas nos seus limites (cão, 
ovelha, buldogue, etc). 
Deste modo, ao mencionar determinada palavra, o homem não apenas reproduz certo conceito 
direto mas suscita praticamente todo um sistema de ligações que vão muito além dos limites de 
uma situação imediatamente perceptível e têm caráter de matriz complexa de significados, 
situados num sistema lógico. 
Ê natural que esse sistema de relações semânticas, implícito na palavra que expressa um 
conceito, permita ao pensamento movimentar-se em muitos sentidos, que são determinados pela 
"amplitude" e a "profundidade" desse sistema de relações. Por isto a palavra que forma conceito 
pode se-considerada, com todo fundamento, o mais importante mecanismo que serve de base ao 
movimento do pensamento. 
O sistema de relações, latentes na palavra-conceito, não í o mesmo em pessoas diferentes. 
Compreende-se perfeitamente que nas pessoas, que assimilaram um grande conjunto de 
conhecimento fornecido pela escola e a ciência moderna, esse sistema de relações, tantj 
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pelo volume de conceitos coordenados, quanto pelo número de "medidas de generalidade" 
hierarquicamente construídas, é incomparavelmente mais rico do que nas pessoas que têm experiência 
apenas limitada e não assimilaram um rico sistema de conhecimentos. Seria incorreto pensar que essas 
diferenças têm caráter apenas quantitativo. A pesquisa mostra que, em diferentes níveis de 
desenvolvimento mental, a estrutura dos conceitos é profundamente diversa e nos níveis posteriores de 
desenvolvimento o conceito oculta diferentes processos psíquicos. 
Já dissemos que em toda palavra portadora de conceito podem-se discriminar facilmente tanto os 
componentes figu-rado-emocionais diretos (na palavra cão, discriminamos a imagem latente do animal 
correspondente, na palavra árvore^ a imagem da árvore correspondente), quanto o sistema de relações 
lógicas, integrado tanto por conceitos com eles coordenados, quanto conceitos mutuamente subordinados 
(mais particulares ou mais gerais \u2014 cão, animal doméstico, animal em geral, etc; cão, animal de caça, 
animal doméstico, cão de caça, bassê, etc). É essencial o fato de que, em diferentes pessoas, sobretudo 
naquelas que estão em diferentes níveis de desenvolvimento intelectual, a correlação das relações direto-
jiguradas não é a mesma. Se nas etapas inferiores de desenvolvimento predominam no homem as 
relações direto-figura-das, nas etapas mais desenvolvidas de desenvolvimento cabe posição determinante 
aos complexos sistemas de relações lógicas. 
Eis porque nas crianças de idade pré-escolar predominam nitidamente as reações figurado-emocionais 
latentes na palavra, predominando nos alunos do primário relações diretas concreto-figuradas e 
circunstanciais, e relações lógicas complexas nos alunos do curso superior e nos adultos. 
Assim, a palavra venda ou mercearia suscita na criança de idade pré-escolar várias emoções ("pão 
quente", "bom-bons gostosos"), na criança de idade escolar, uma situação prática direta (tipo de casa 
comercial, balconistas, prateleiras com mercadorias, estabelecimento, compradores que entram e saem), 
provocando na pessoa adulta e bem-preparada os conceitos de "produção" e "distribuição", às vezes o 
conceito de "sistema capitalista e socialista", etc. Esse fato sugere a profunda mudança da estrutura do 
significado das palavras (conceitos), experimentada por elas nas etapas sucessivas da 
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evolução, e dá fundamento para formular uma das teses básicas da Psicologia moderna segundo 
a qual o significado da palavra evolui e, apesar de não variar a referência material da palavra 
nas diferentes fases de desenvolvimento, muda radicalmente o conteúdo dos conceitos 
implicitamente representados pela palavra bem como a estrutura das relações, suscitadas pela 
palavra. 
Nas diferentes etapas de desenvolvimento, o sistema de processos psicológicos, latentes na 
palavra, não é o mesmo e o conceito, suscitado pela palavra, é realizado por diferentes 
processos psicológicos. É fácil nos convencermos disto. Na criança pequena a palavra suscita, 
acima de tudo, reações emocionais e imagens diretas; na criança em idade escolar primária, a 
palavra implica antes de tudo um sistema de recordações diretas e por isto ela pensa recordando; 
no aluno do curso superior e na pessoa com alto nível de desenvolvimento intelectual, a palavra 
evoca antes de tudo um sistema de operações lógicas, daí ele a memorizar pensando. Essa 
mudança profunda da correlação dos processos psíquicos implícitos no conceito (e, 
conseqüentemente, no pensamento), em etapas particulares da evolução intelectual, é um dos 
mais importantes fatos descobertos pela Ciência Psicológica. É por isso mesmo que a Psicologia 
afirma que o homem reflete e toma consciência do mundo de diferentes modos em cada etapa 
do desenvolvimento, baseando-se em significados da palavra estruturalmente diferentes e numa 
estrutura do conceito diferente pelos mecanismos psicológicos que apresenta. Essa tese foi 
lançada em seu tempo por Vigotsky, que foi o primeiro a sugerir uma profunda relação entre a 
estrutura do significado da palavra (conceito) e a estrutura da consciência, formulando a tese da 
estrutura semântica e sistêmica da consciência, por outras palavras, a tese segundo a qual, nas 
etapas sucessivas do desenvolvimento, a consciência do homem é realizada por conceitos que 
têm estrutura semântica (direto-figurada ou lógico-verbal) e por uma correlação diferente de 
processos psíquicos (percepções, memorizações, pensamento verbal abstrato), correlação essa 
que muda nas diferentes etapas de desenvolvimento intelectual da criança. 
É essencial, ainda, o fato de que a correlação de componentes direto-figurados (práticos) e 
lógico-verbais, que muda nas etapas sucessivas do desenvolvimento, não permanece a mesma 
em conceitos diferentes. 
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Em Psicologia costumam-se distinguir dois tipos de conceito, que são diferentes tanto pela 
origem quanto pela estrutura psicológica. É comum designá-los com os termos conceitos 
comuns e científicos. 
Os conceitos comuns {cadeira, mesa, lavatório, pão, árvore, cão) são assimilados pela criança 
no processo da experiência prática e, neles, as relações direto-figuradas ocupam posição 
predominante. A criança tem uma noção prática do que significa cada um desses conceitos, e a 
palavra correspondente evoca nela a imagem da situação prática em que ela esteve em contato 
com o objeto. Por isto a criança conhece bem o conteúdo de todos esses conceitos mas, via de 
regra, não consegue formular ou determinar verbalmente o conceito. 
É inteiramente distinto o que ocorre com os conceitos "científicos", adquiridos pela criança no 
processo de aprendizagem escolar (conceitos como estado, ilha, verbo, mamífero, etc). Esses 
conceitos se incorporam à consciência da criança como resultado da aprendizagem. Inicialmente 
eles são formulados pelo professor e só posteriormente completados com um conteúdo concreto. 
Por isto o aluno pode, desde o início, formular verbalmente esses conceitos e só bem mais tarde 
tem condições de completá-los com um conteúdo válido. 
É natural que sejam totalmente distintos a estrutura dos dois tipos de conceito e o sistema dos 
processos psicológicos que participam da formação deles: nos conceitos "comuns" predominam 
as relações circunstanciais concretas, nos "científicos", as relações lógicas abstratas.