A.R.Luria-Curso de Psicologia Geral -  Vol. 4
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os sujeitos desse grupo podem fazer facilmente uma conclusão dos dados 
que se apóiam na sua experiência prática imediata, mas se negam a tirar conclusão desse mesmo 
silogismo se este não compreende a experiência própria deles. 
Assim, os sujeitos desse grupo tiram facilmente "conclusão" do silogismo: 
"Em toda parte onde é quente e úmido nasce algodão". 
"Na aldeia X é quente e úmido". 
"Será que lá nasce algodão?" declarando: "É claro, lá ele deve nascer. Sendo quente e úmido, 
ele nascerá fatalmente, isto eu sei..." 
No entanto eles não podem tirar conclusão do silogismo que não lhe reflita a experiência 
pessoal e quando se lhe sugere o silogismo 
"No Extremo Norte, onde há neve o ano inteiro, todos os ursos são brancos". 
"O lugar X se encontra no Extremo Norte". 
"Será que os ursos de lá são brancos?" eles respondem 
"Não posso afirmar! Não estive no Norte e não sei. É melhor você perguntar ao vovô M., ele 
esteve no Norte e lhe dirá..." 
Vê-se facilmente que, neste caso, o sujeito se nega praticamente a tirar conclusão de uma 
premissa que não se baseia na sua experiência prática individual e o pro- 
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cesso de conclusão é aqui não tanto uma operação do pensamento dedutivo lógico, quanto uma 
operação de reprodução dos próprios conhecimentos, dos resultados de sua própria 
experiência prática. 
Como mostraram observações especiais, semelhante recusa a tirar conclusões lógicas de uma 
tese que não se baseia na experiência prática pessoal caracteriza a grande maioria de sujeitos 
que vivem em formações econômicas atrasadas e não passaram por aprendizagem escolar. 
Mas é bastante uma aprendizagem escolar relativamente breve ou a sua inclusão na faina 
coletiva, que requer discussão conjunta e planificação do processo de trabalho, para o problema 
mudar radicalmente e o homem começar a incorporar-se facilmente à operação de conclusão 
lógica, dedutiva. 
Desenvolvimento da conclusão lógica na criança 
O domínio da operação de conclusão lógica passa por várias fases sucessivas, que podem ser 
claramente observadas no processo de desenvolvimento da criança. 
Já indicamos que, no início da idade pré-escolar, tanto a referência material quanto o significado 
mais aproximado das palavras estão suficientemente constituídos e a simples comunicação dos 
acontecimentos se torna plenamente acessível. 
Isto ainda não significa que até esse momento a criança domina perfeitamente as formas 
complexas de "comunicação de relações". 
Já dissemos que conceitos relativos como "irmão" e "irmã" ainda não estão suficientemente 
constituídos até esse momento, e a criança que diz ter um irmão Carlos, cai em impasse se lhe 
pedem para dizer como se chama o irmão Carlos por não ter condições de relacionar esse 
conceito consigo mesma. 
É ainda mais complexo o processo por que passa a assimilação dos códigos lógicos da língua, 
que estão presentes nas palavras acessórias "porque", "embora", "apesar de...", etc. As 
observações do notável psicólogo suíço Jean Piaget mostram que, na criança de 5-6 anos, as 
referidas palavras 
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não ocultam o significado lógico que adquirem no aluno de curso superior ou no adulto. 
Piaget sugeriu a crianças frases interrompidas pelas palavras "porque" ou "embora", pedindo-
lhes para concluí-las. Os dados aí obtidos mostraram que essas palavras não tinham atrás de si 
as relações lógicas que lhes são próprias quando empregadas por pessoas adultas; a criança que 
concluía semelhantes orações representava antes a ordem ou a continuidade dos 
acontecimentos, que a sua dependência causai. Justamente pelo fato de que a assimilação 
externa das palavras acessórias ainda não redunda na assimilação do seu significado lógico 
interno, a criança de 5-6 anos não podia apresentar protótipos de acabamento das orações como 
"o menino caiu porque... foi levado para o hospital" ou "está chovendo porque..
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, as árvores 
estão molhadas". Aqui a busca da causalidade era freqüentemente substituída pela simples 
constatação de traços diretamente perceptíveis, levando a juízos do tipo: "o barco rema e não 
afunda porque... é vermelho" ou "porque é grande" ou "porque... ele é pequeno". 
É natural que essa substituição do conceito de causalidade pela percepção imediata e pela 
descrição externa do fato não podia levar à formação de um autêntico "sentido lógico"; daí 
surgirem todos os fundamentos para se supor que "sentidos lógicos" como o "sentido do 
porque" ou o "sentido do embora" surgem na criança bem mais tarde do que o uso externo 
desses termos, e a assimilação autêntica desses conceitos passa por uma longa e complexa via 
de desenvolvimento. 
As observações de Piaget mostraram que não apenas a assimilação do pleno significado das 
palavras acessórias lógicas, como também do significado dos juízos como sua universalidade 
surge bem mais tarde do que se poderia imaginar. Assim, entre um grande número de 
"comunicações de acontecimentos" ou de juízos particulares, reunidos em crianças de 5-6 anos, 
Piaget não encontrou nenhum que tivesse caráter de juízo geral; por isto um processo lógico 
como a conclusão de uma premissa geral ou dedução resultou inteiramente estranho para as 
crianças dessa idade cujos juízos eram antes um reflexo do acontecimento concreto 
imediatamente perceptível que a formulação de uma regra de significado universal. 
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Eis por que os testes de Piaget, cuja tarefa era observar na criança dessa idade uma autêntica 
operação de conclusão lógica, terminavam fatalmente em fracasso, assim como os testes que 
tentavam obter conclusões das sentenças 
\u2014 Todos os habitantes da cidade N. são bretões. '"'"' \u2014 Todos os bretões da cidade N. 
morreram na guerra. '
;
 \u2014 Há sobreviventes da cidade N.? 
não tinham caráter de conclusão lógica de premissas e provocavam invariavelmente respostas 
do tipo "não sei... não estive lá", "não me disseram nada sobre isso", etc. 
Essas peculiaridades do pensamento infantil, que não opera com conceitos genéricos mas com 
impressões concretas e juízos diretos ^ únicos, tornam impossíveis para a criança as operações 
de conclusão a partir de um silogismo ou os processos de dedução, e levam a considerar que o 
processo de pensamento infantil não tem caráter de dedução (conclusão lógica de uma sentença 
geral) nem caráter de indução (passagem do juízo único para a sentença geral) mas caráter de 
transição do singular ao singular, que o psicólogo alemão W. Stern designou com o termo 
transducção. É justamente em virtude desse caráter dos juízos que o pensamento da criança 
dessa idade é insensível às contradições lógicas. Se a criança que observa um objeto que flutua 
diz que "ele flutua porque é grande" e, em outra ocasião, "porque ele é pequeno", em ambos os 
casos ela apresenta apenas juízos concretos, não surgindo nenhum sentido de contradição lógica 
entre tais juízos. 
Segundo Piaget, a assimilação das verdadeiras operações de conclusão lógica surge na criança 
quando ela começa a dominar operações inversas, por outras palavras, no período em que cada 
operação lógica corresponde a uma operação dupla inversa (por exemplo, 3 + 2 = 5, 5 \u2014 2 = 3), 
quando a criança assimila não juízos isolados mas sistemas de juízos, que servem de base a todo 
conhecimento científico. 
Os fatos descritos por Piaget são de grande importância para a compreensão das peculiaridades 
do pensamento infantil; no entanto a sua hipótese, segundo a qual as autênticas operações 
lógicas se desenvolvem apenas muito tarde e em certo sentido são produtos do amadurecimento 
natural, provocou várias objeções sérias entre os psicólogos soviéticos. Lançou-se entre estes a 
hipótese de que a total impossibilida- 
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de de levar a criança de 6-7 anos a fazer as operações lógicas, observadas por Piaget, é resultado do fato