Aprendizagem_e_comportamento_humano
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PATIN, R. V. Aconselhamento dietético e mu-
danças de comportamento. In: FISBERG, M. Atualização em obe-
sidade na infância e adolescência. São Paulo: Atheneu, 2005.
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ANÁLISE DA REGULAMENTAÇÃO
SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO
ESTADO DE SÃO PAULO
Marileide Antunes de Oliveira1
Lúcia Pereira Leite2
Introdução
A inclusão tem suscitado uma série de discussões nos mais di-
versos segmentos: educacionais, sociais e políticos, entre outros.
Como movimento que advoga a participação social de todo e qual-
quer indivíduo em variados contextos, a inclusão tem como uma de
suas bases as mudanças ocorridas na relação entre a sociedade e as
pessoas com deficiência ao longo da história.
Aranha (2002) afirma que essas transformações podem ser com-
preendidas a partir de três paradigmas principais. O primeiro, de-
nominado Paradigma da Institucionalização, marcou a alocação das
pessoas com deficiência em instituições. Assim, durante a primeira
metade do século XX, instituições asilares e escolas especiais foram
criadas com a função de resguardar essas pessoas do convívio social,
de modo a garantir o bom funcionamento da sociedade, uma vez
que tais indivíduos eram considerados como um ônus para a famí-
lia, para a Saúde Pública e para a comunidade em geral.
1 Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendiza-
gem da Unesp \u2013 Bauru.
2 Idem.
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O avanço das ciências naturais, a partir da década de 1960, con-
tribuiu com o estabelecimento de relações entre manifestações
sintomatológicas e lesões orgânicas. Assim, causas ambientais pas-
saram a ser atribuídas à gênese das deficiências, tomando como base
o conceito de normalização, definido por um padrão de funciona-
mento considerado \u201cnormal\u201d a partir do qual se caracterizavam as
condições de desvio, todos representados estatisticamente (Kassar,
2000).
Nesse contexto, institui-se o segundo paradigma, denominado
Paradigma dos Serviços. Embora respaldado por uma noção de defi-
ciência centrada no indivíduo, isto é, pela ideia de que uma limita-
ção intrinsecamente orgânica distancia a pessoa com deficiência dos
demais indivíduos não deficientes (Aranha, 1991), esse paradigma
trouxe como avanço o afastamento das pessoas com deficiência das
instituições e a provisão de programas comunitários planejados para
oferecer serviços voltados a essa população.
Na década de 1990, no entanto, passou-se a discutir que a provi-
são de serviços por si só não seria suficiente para garantir a participa-
ção das pessoas com deficiência no contexto social e que, consequen-
temente, caberia à sociedade se reorganizar para favorecer o acesso de
todos os cidadãos, deficientes ou não, a todo e qualquer recurso, ser-
viço, equipamento e processo disponíveis no meio social.
Esses questionamentos, então, deram origem a movimentos so-
ciais em diversas partes do mundo, que incidiram sobre o terceiro
paradigma, denominado Paradigma dos Suportes. Este, por sua vez,
caracteriza-se por uma mudança no foco de atenção, ou seja, propõe
que cabe ao contexto promover transformações de naturezas diver-
sas a fim de atender as especificidades de todo e qualquer segmento
populacional, dentre eles, o das pessoas com deficiência (Leite, 2003).
A adoção do Paradigma de Suportes, portanto, implica a partici-
pação efetiva de cada uma das esferas sociais, incluindo a sociedade
civil, os representantes do poder público e a parcela da população
cujas especificidades necessitam ser atendidas. Aranha (2001, p.19)
complementa que a função dos suportes no arranjo dessas ações é
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[...] favorecer o que se passou a denominar inclusão social, processo de
ajuste mútuo, onde cabe à pessoa com deficiência manifestar-se com
relação a seus desejos e necessidades e à sociedade, a implementação
dos ajustes e providências necessárias que a ela possibilitem o acesso e a
convivência no espaço comum, não segregado. (negrito da autora)
No âmbito educacional, a necessidade de se construir um novo
modelo de ensino, respaldado nos princípios da inclusão, passou a
ser discutida a partir de uma assembleia realizada na Espanha em
junho de 1994, com representantes de 88 governos e 25 organiza-
ções internacionais (Declaração de Salamanca, 1994). Com isso, tor-
nou-se diretiva mundial reorganizar os sistemas educacionais para
garantir o acesso, o ingresso e a permanência de todo e qualquer alu-
no nas mais diversas modalidades de escolarização (Claser, 2001).
Desde então, políticas públicas têm sido elaboradas para subsidiar
as ações a serem implementadas na construção de uma escola para to-
dos. No contexto brasileiro, têm-se as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica (Brasil, MEC/SEESP, 2001)
como uma das principais referências normativas da inclusão educa-
cional. Entre os avanços trazidos nesse documento, pode-se destacar
a proposição de novos enfoques, tanto no papel da Educação Especial
como na população a se beneficiar dessa modalidade de ensino.
Dessa forma, as Diretrizes Nacionais sugerem que a Educação
Especial deve compor um conjunto de recursos e serviços de natureza
dinâmica, temporária e relativa para o atendimento de alunos com
necessidades educacionais especiais (Oliveira & Leite, 2002). Além
disso, ao adotar o conceito de necessidades educacionais especiais3
3 [...] I - dificuldades acentuadas de aprendizagens ou limitações no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curricula-
res, compreendidas em dois grupos: a) aquelas não vinculadas a uma causa or-
gânica específica; b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações
ou deficiências; II - dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas
dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicá-
veis; III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem
que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. (Bra-
sil, MEC/SEESP, 2001, p.17)
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96 TÂNIA GRACY MARTINS DO VALLE E ANA CLÁUDIA BORTOLOZZI MAIA (ORGS.)
(NEEs), o mesmo documento propõe que as dificuldades escolares,
mesmo relacionadas a causas orgânicas, devem ser identificadas \u201cdu-
rante o processo educacional, e não fora dele\u201d (Oliveira, 2006, p.261,
itálicos da autora).
As Diretrizes Nacionais, por conseguinte, têm orientado políti-
cas públicas em âmbito estadual, entre elas, a Resolução SE nº 8/
2006, que foi elaborada no estado de São Paulo a fim de nortear a
inclusão educacional nesse contexto, particularmente no que se re-
fere à indicação dos suportes a serem implementados para o atendi-
mento de alunos com necessidades educacionais especiais inseridos
no ensino regular da rede estadual de ensino.
Destarte, as políticas públicas na área de inclusão educacional
têm sido objeto de análise por alguns autores (Góes & Laplane, 2004;
Oliveira, 2006; Pietro, 2003). Tais autores sugerem que alguns avan-
ços vêm ocorrendo em relação à construção de um sistema educa-
cional inclusivo, mas que, no entanto, permanecem algumas diver-
gências e lacunas entre aspectos formais das respectivas legislações
e a realidade escolar.
Dadas as considerações mencionadas, sugere-se que é importante
estabelecer um panorama da amplitude das políticas públicas ela-
boradas em âmbito estadual. Sendo assim, o presente texto objetiva
descrever os principais enunciados da Resolução SE nº 8/2006 e,
além disso, discutir criticamente esses enunciados levando em con-
sideração alguns dos pressupostos considerados fundamentais na
construção do ensino inclusivo (Brasil,