Aprendizagem_e_comportamento_humano
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algu-
mas considerações a respeito da extensão das mudanças educacio-
nais propostas, em âmbito legal, pela Resolução nº 8/2006, espe-
cialmente no que tange aos Sapes, à população atendida e ao
atendimento prestado nesse contexto.
A Resolução SE nº 8/2006 e os pressupostos do
ensino inclusivo
A proposição do ensino inclusivo tem como base a concepção de
um novo modelo de atuação educacional, contrário ao ensino ho-
mogêneo. Neste, a prática pedagógica fundamenta-se na adoção de
atuações pouco flexíveis e que desconsideram as particularidades de
cada aluno no aprender. Diferentemente, em um modelo de ensino
inclusivo, preconizam-se as diferenças individuais na relação de en-
sino e aprendizagem e, como resultado, tem-se uma atuação peda-
gógica cuja finalidade é garantir respostas educacionais à diversida-
de presente na sala de aula (Leite, 2004).
Por conseguinte, o ensino inclusivo tem como pressuposto a fle-
xibilização do ensino ofertado nos sistemas escolares em relação a
aspectos curriculares, seja nos objetivos, no conteúdo, nos recursos,
nas estratégias didático-pedagógicas, nos instrumentos ou na forma
de avaliação, entre outros, a fim de favorecer e criar condições para
que todos os alunos tenham acesso ao currículo comum.
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A seguir, os enunciados da Resolução, acima descritos, são
analisados tomando como base os seguintes aspectos, considera-
dos pelas Diretrizes Nacionais (Brasil, MEC/SEESP, 2001)
como fundamentais na constituição do ensino inclusivo: a) pro-
cessos de ensino e aprendizagem, b) plano de trabalho didático-
pedagógico, c) avaliação educacional e d) formação continuada
de professores.
Inicialmente, pode-se mencionar o entendimento dos proces-
sos de ensino e de aprendizagem tal como apresentados na Reso-
lução. No parágrafo correspondente à Justificativa, o documen-
to enfatiza o atendimento de alunos com necessidades especiais
pautado nos princípios da inclusão. Já no inciso II do Artigo 9º,
há a indicação de trabalho articulado entre professor especialista
e equipe pedagógica, como referência à condução do ensino.
Por um lado, supõe-se que a mesma compreensão dos pro-
cessos de ensino e de aprendizagem adotada nas Diretrizes Na-
cionais pode ser aplicada à Resolução. De acordo com o primei-
ro documento, o ensino deve ser flexibilizado e estar relacionado
à realização de adaptações curriculares de conteúdos, metodolo-
gias e recursos didáticos; já sobre a aprendizagem, esta é descri-
ta como o processo cooperativo de troca de experiência entre os
diferentes alunos que compõem a sala de aula, entre eles os alu-
nos com necessidades educacionais especiais.
Entretanto, embora haja, nas Diretrizes Nacionais, a propo-
sição de mudanças amplas e profundas quanto aos diversos
componentes de escolarização, entre eles os processos de ensino
e de aprendizagem, percebe-se que a Resolução deixa de expli-
citar claramente a vinculação entre uma nova concepção acerca
dos processos de ensino e de aprendizagem e o atendimento ofe-
recido nas salas de recursos e classes especiais.
Fazendo uma alusão aos preceitos da psicologia histórico-
cultural, tem-se o ensino como um processo colaborativo entre
educador e criança, em que o papel do professor é atuar como
mediador, reunindo conhecimentos e estratégias pedagógicas
imprescindíveis ao desenvolvimento das funções psicológicas
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102 TÂNIA GRACY MARTINS DO VALLE E ANA CLÁUDIA BORTOLOZZI MAIA (ORGS.)
superiores,4 e o papel do aluno, por sua vez, é o de participar ati-
vamente desse processo, a fim de realizar sozinho o que, em um
primeiro momento, é possível apenas com a ajuda do professor
(Vygotsky, 2001).
Sendo assim, pode-se pensar que, no contexto de ensino inclusi-
vo, o papel do professor é identificar e utilizar as ferramentas peda-
gógicas que propiciem ao aluno com necessidades educacionais es-
peciais o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Essa
compreensão acerca dos processos de ensino e de aprendizagem tor-
na-se fundamental, uma vez que é no atendimento especializado que
devem ser promovidas as condições para que determinada popula-
ção acesse a proposta educacional ofertada, e tal consideração deixa
de ser mencionada na Resolução.
Já em relação ao plano didático-pedagógico, tem-se como um dos
avanços da Resolução a proposição de trabalho conjunto entre pro-
fessor especialista e demais professores no planejamento do ensino.
Ao apontar a possibilidade de trabalho conjunto, a Resolução sus-
tenta que o professor especialista e o educador do ensino comum
formulem propostas de ensino complementares.
Para Karagiannis, Stainback & Stainback (1999), os principais
elementos a serem considerados na elaboração de um plano didáti-
co-pedagógico respaldado no ensino inclusivo são o uso de objeti-
vos de ensino flexíveis, considerando as necessidades de cada aluno
no acompanhamento da proposta educacional, e a realização de adap-
tações de atividade e/ou múltiplas. De maneira consonante com a
Resolução, os autores também afirmam que o trabalho em equipe é
importante para se planejar e executar programas ou estratégias edu-
cacionais com o objetivo de promover as condições necessárias para
a aprendizagem no contexto da escola inclusiva.
Em relação à avaliação educacional, a Resolução indica que esta
deve ser realizada pela equipe escolar restringindo-se, de forma como
4 São as funções que definem a natureza humana dos indivíduos, tais como: pen-
samento, linguagem, cálculo, memória, entre outras, e que são determinadas
sociohistoricamente (Vygotsky, 2001).
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a apresentada no documento, aos casos em que se faz necessária a
adoção de terminalidade específica. Embora a Resolução explicite a
importância de uma avaliação educacional conduzida por uma equipe
escolar e, além disso, tendo a participação da família nesse processo,
algumas questões ainda permanecem como lacunas no documento.
Por avaliação educacional entende-se o mapeamento sistemático
das condições de ensino, sendo isto uma ferramenta importante no
estabelecimento de mudanças no processo de ensino e aprendiza-
gem (Vasconcellos, 2003). Essa visão corrobora a descrição dada pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (Brasil, MEC/SEF, 1997,
p.57), segundo os quais a avaliação constitui-se como
[...] ação que ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem
e não apenas em momentos específicos caracterizados como fechamen-
to de grandes etapas de trabalho. [...] Pressupõe também que a avalia-
ção se aplique não apenas ao aluno, considerando as expectativas de
aprendizagem, mas às condições oferecidas para que isso ocorra. Ava-
liar a aprendizagem, portanto, implica avaliar o ensino oferecido [...].
Vale ressaltar que a proposta de avaliação educacional presente
na Resolução tem atendido parcialmente aos princípios do ensino
inclusivo, pois, embora considere a necessidade de um trabalho con-
junto da equipe escolar, por outro lado, deixa de indicar como parte
importante desse processo a análise das condições de ensino ao
priorizar um tipo de avaliação cujo foco recai sobre o aluno. Dessa
maneira, é necessário pensar na avaliação em relação ao que se espe-
ra do aluno em termos de aprendizagem em referência aos conteú-
dos ensinados para, a partir disso, criar as condições para que isso
ocorra (Brasil, MEC/SEESP, 2001).
Em outro ponto, ao tratar da formação de professores, a Resolu-
ção atribui especial importância à atuação de profissionais habilita-
dos ou especializados. Sendo assim, pode-se dizer que esse aspecto
representa um avanço, uma vez que vem conferir singularidade à
formação \u2013 inicial ou continuada \u2013 do educador. Dentro de uma pro-
posta de ensino