Aprendizagem_e_comportamento_humano
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com problemas de com-
portamento e o resultado na ECI-B. Essa capacidade do professor
de identificar os problemas de comportamento também foi encon-
trada por Feitosa, Del Prette & Loureiro (2007), com resultados que
mostraram que indicadores de competência acadêmica foram corre-
lacionados negativamente com problemas de comportamento.
Na Etapa I, o GI também apresentou resultados brutos, na ava-
liação do TDE, menores que os apresentados pelo GS, sendo a dife-
rença significativa apenas no subteste Leitura. Esse fato deve ser foco
de atenção, pois, como apontam Oliveira, Boruchovitc & Santos
(2008), a habilidade de leitura pode ser considerada como preditora
do desempenho em Aritmética e Português. Defasagens dessa ha-
bilidade podem influenciar desempenhos futuros da criança. Mas
como podemos observar na Etapa III, o GI melhorou seu desempe-
nho, e embora com resultado bruto menor que o GS, essa diferença
não é mais significativa. Porém, as diferenças favorecem o GS no
subteste Aritmética e no Total do TDE.
Vale aqui ressaltar outro dado. Na Etapa III, ambos os grupos
tiveram melhoras no Total e nos subtestes do TDE, as quais foram
significativas. Mas, como apresentado, em ambas as etapas, mais de
50% dos alunos continuaram com classificação inferior no TDE. Esse
resultado é de preocupação pública e não foi diferente dos resulta-
dos encontrados por Dias, Enumo & Turini (2006), quando alunos
avaliados após um ano, embora ampliassem seu repertório, não apre-
sentavam melhora suficiente para mudar sua classificação de infe-
rior para médio ou superior no TDE. Correia & Rodrigues (2007)
também identificaram que a maior parte dos alunos classificados no
TDE com desempenho inferior obteve de seus professores nota
bimestral dentro da média, sugerindo divergências entre a avaliação
escolar e o TDE. Vale ressaltar que as notas bimestrais não foram
consideradas neste estudo e pode-se sugerir que em pesquisas futu-
ras seja investigada essa variável.
Com relação à avaliação dos problemas de comportamento na
Etapa III, os grupos continuaram diferindo significativamente, mas
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os resultados brutos sugerem que houve diminuição na presença e/
ou frequência de comportamentos problemáticos. No GI, a média
diminuiu para 9,1, valor esse muito próximo ao limite para indica-
ção para tratamento clínico. Provavelmente esse resultado seja de-
corrente da participação das professoras no curso, durante a Etapa
II, o que proporcionou um repertório para melhor planejamento e
execução das atividades, bem como auxiliou na condução dos com-
portamentos problemas por meio de técnicas precedidas pela análi-
se do comportamento, assim como sugerem Pinheiro, Del Prette &
Del Prette (2009).
Enfim, os resultados do presente trabalho indicaram que alunos
que apresentaram problemas de comportamento na avaliação de seu
professor tiveram mais chances de ter um rendimento acadêmico
prejudicado, tanto no começo do ano letivo quanto no final. Isso
deve ser foco de atenção, como apontam as pesquisas na área (Gam
& Jesus, 1994; Collares, 1995; Graminha & Santos, 2005). Os efei-
tos do fracasso escolar podem ser considerados fatores de risco ao
desenvolvimento da criança, acompanhando-a ao longo dos anos e
interferindo em outros contextos, como escola e família. Porém, os
dados sugerem que problemas de comportamento dos alunos po-
dem ser alterados ao longo do ano. Neste estudo, a melhora pode se
dever à participação dos professores em um curso de atualização ocor-
rido na própria escola, no sentido de incrementar em seu repertório
habilidades focadas para a questão. No entanto, sugerimos estudos
com grupos cujos professores não passaram pela atualização (Gru-
po Controle), para que se realizem comparações e afirmações mais
fidedignas sobre sua eficácia.
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