Aprendizagem_e_comportamento_humano
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Aprendizagem_e_comportamento_humano


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vinculada a um currículo paralelo ao currículo comum.
No que se refere ao processo avaliativo, o aluno com deficiência
deve ser avaliado em conformidade com o que conseguiu realizar e
aprender, o que ainda não foi possível aprender e aquilo que está em
vias de ser aprendido. Logo, o professor necessita focar as ativida-
des escolares em uma perspectiva concreta, utilizando recursos do
dia a dia, situações naturais, vivências práticas e adaptações para
acesso ao currículo.
Então, cabe indagar: o que se pode preconizar em termos de pro-
cedimentos de adaptação e de flexibilização?
Iacono & Mori (2001, p.7-8) expressam a seguinte contradição:
se o acesso à escola regular [para] os alunos com deficiência mental for
tão adaptado (leis e adaptações curriculares significativas), eles não te-
riam a formação necessária para enfrentar o mundo competitivo fora
dos muros da escola (por exemplo, o mundo do trabalho), mas por outro
lado, se não lhes forem possibilitadas tais adaptações, talvez a maioria
deles não possa ser inserida nas escolas regulares, promovida para sé-
ries posteriores e ter acesso a terminalidade de sua escolaridade no ensi-
no fundamental.
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É importante ressaltar que a flexibilização curricular é direito de
todos os alunos e que a adaptação é direito de alguns. Tal flexibiliza-
ção é pautada nas adaptações que a escola e/ou os professores fazem
para garantir que os alunos tenham acesso ao currículo, aquele pre-
viamente organizado e ofertado a todos os alunos. Destarte, deno-
minam-se adaptações de acesso ao currículo, pois não são necessá-
rias mudanças radicais no currículo da escola, e com este, todos os
alunos, com ou sem deficiência, podem se beneficiar.
Todavia, a adaptação curricular é direito de alguns, pois só é per-
mitida a realização desta quando o aluno com deficiência é impedi-
do de acessar o currículo comum aos demais alunos devido às limi-
tações impostas pela deficiência. Neste caso, mostra-se necessário
desenvolver para e com o aluno um plano individualizado de ensino
(PIE), delineado com ênfase em avaliações criteriosas dos repertóri-
os comportamentais já exibidos pelo aluno, bem como dos objetivos
estimados pertinentes e realistas em consideração aos resultados de
tais avaliações iniciais. Em suma, o plano individualizado deve con-
ter objetivos e conteúdos que favoreçam as aprendizagens estima-
das relevantes, sem que estas ocorram ao acaso, tampouco que pres-
cindam da mediação de ações planejadas e sistemáticas, bem como
de orientação pedagógica tangenciada pelas intenções educativas
presentes na proposta curricular da escola.
Desta forma, Minetto (2008, p.66) concorda com essa indicação
afirmando que:
As adaptações acontecem somente nos casos em que a proposta ge-
ral não corresponda efetivamente às necessidades específicas do aluno.
Somente em alguns casos teríamos a elaboração de planos verdadeira-
mente individuais [...] no tocante ao cuidado em não criarmos na escola
dois currículos paralelos: o regular e o especial.
Concernente ao processo de mudança da escola para atender as
necessidades educacionais dos alunos, Oliveira & Leite (2000, p.14)
alertam que:
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Deve-se considerar, inclusive, a dificuldade que as escolas têm para
administrar a conquista da flexibilização e da sua autonomia, pois está
também em suas mãos a responsabilidade de efetivar mudanças que
impeçam o processo de exclusão e permitam construir, verdadeiramen-
te, uma escola inclusiva que dê respostas educativas à diversidade, se-
jam elas sociais, biológicas, culturais, econômicas ou simplesmente,
educacionais.
Todavia, considera-se que tais obstáculos não devem ser impe-
ditivos para se alavancar ações nas escolas para não mais perpetuar
práticas excludentes, ainda que se tenham metas a curto, médio e
longo prazo.
Conclusão
Embora reconhecendo que a complexidade das questões envol-
vidas no processo da inclusão escolar acarrete dificuldades para que
se possa prognosticar seu esgotamento, as reflexões expostas neste
capítulo advogam que, em uma escola inclusiva, o currículo deve
ser flexível, de modo a abarcar todas as diferenças humanas, sem
que isso impeça as adaptações de acesso ao currículo para os alunos
com deficiência e também as adaptações do próprio currículo.
As alterações na rotina escolar devem ocorrer no âmbito do aces-
so ao currículo, o que se configura flexibilização, pois não são alte-
rados conteúdos estabelecidos no currículo escolar. Paralelamente,
o professor deve planejar e executar estratégias didáticas diferen-
ciadas em sua metodologia de ensino e de avaliação, de modo a pro-
porcionar condições adequadas para as aprendizagens criteriosa-
mente estimadas como relevantes. Zanata (2004) argumenta que a
implementação de adaptações de sala de aula encontra-se no âmbi-
to de responsabilidade e de ação exclusiva do professor, não exigin-
do autorização nem dependendo de ação de qualquer outra instân-
cia superior, seja na área política ou na administrativa.
As mudanças estruturais do currículo escolar \u2013 a adaptação
curricular propriamente dita \u2013 são estabelecidas após a realização
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do estudo de caso do aluno com deficiência grave participante da
sala de aula comum, realizado pela equipe escolar (professor da sala
regular, da sala de recursos, coordenador da escola, responsável pelo
aluno e, quando possível, o próprio aluno). Nesse contexto, deve ser
avaliada a real necessidade de estabelecer tais mudanças, pois não
deve ser negado ao aluno o direito de acessar os componentes exis-
tentes e determinados no currículo comum a todos os alunos. Desta
forma, o ideal é prover o mesmo tipo de currículo escolar a todos os
alunos, sendo que as alterações personalizadas deverão ser realiza-
das \u201cse e quando forem necessárias\u201d.
O currículo flexível que acolhe as adaptações curriculares tem na
sua proposta pontos de destaque, como por exemplo, a compreensão de
que a decisão da necessidade de adaptações não é individual (do profes-
sor ou do orientador), mas sim de responsabilidade de todos os envolvi-
dos e, por isso, distribui responsabilidades, incluindo a família. (Minetto,
2008, p.67)
Como a inclusão escolar é processual, diferentes concepções acer-
ca do conceito \u201cadaptação curricular\u201d e de \u201cflexibilização curricular\u201d
coexistem no momento. No entanto, a literatura mostrou que se deve
utilizá-los como sinônimos. Assim, para a escola deixar de ter o ca-
ráter de socialização, apresenta-se como de relevância inconteste o
investimento permanente em flexibilizações curriculares. Por sua
vez, a execução das adaptações curriculares deve se mostrar contin-
gente à constatação criteriosa de necessidades específicas. Tais adap-
tações devem priorizar o delineamento de procedimentos que ga-
rantam o ensino e a aprendizagem de repertórios e de conteúdos
acadêmicos estimados relevantes sem que ocorra o empobrecimen-
to do currículo e a minimização dos direitos de cada aluno à educa-
ção de qualidade e, consequentemente, a uma educação inclusiva
consciente e eficaz.
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Referências bibliográficas
BEYER, H. O. Da integração escolar à educação inclusiva: implicações
pedagógicas. In: BAPTISTA, C. R. (Org.). Inclusão e escolariza-
ção: múltiplas perspectivas. Porto Alegre: Mediação, 2006.
BRASIL. Ministério da Ação Social. Coordenadoria Nacional para a
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Declaração de
Salamanca e linha de ação \u2013 sobre necessidades educativas espe-
ciais. Brasília: MAS/CORDE, 1994.