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brasileira, entre outras que possam ser cantadas sem esforço vocal, cuidando, também,
para que os textos sejam adequados à sua compreensão. Letras muito complexas, que
exigem muita atenção das crianças para a interpretação, acabam por comprometer a
realização musical. O mesmo acontece quando se associa o cantar ao excesso de gestos
marcados pelo professor, que fazem com que as crianças parem de cantar para realizá-los,
contrariando sua tendência natural de integrar a expressão musical e corporal.
São importantes as situações nas quais se ofereçam instrumentos musicais e objetos
sonoros para que as crianças possam explorá-los, imitar gestos motores que observam,
percebendo as possibilidades sonoras resultantes.
CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS
Nesta fase ampliam-se as possibilidades de trabalho que já vinham sendo
desenvolvidas com as crianças de zero a três anos. Os conteúdos podem ser tratados em
contextos que incluem a reflexão sobre aspectos referentes aos elementos da linguagem
musical.
\u2022 Reconhecimento e utilização expressiva, em contextos musicais
das diferentes características geradas pelo silêncio e pelos sons:
altura (graves ou agudos), duração (curtos ou longos),
intensidade (fracos ou fortes) e timbre (característica que
distingue e \u201cpersonaliza\u201d cada som).
\u2022 Reconhecimento e utilização das variações de velocidade e
densidade16 na organização e realização de algumas produções
musicais.
\u2022 Participação em jogos e brincadeiras que envolvam a dança e/
ou a improvisação musical.
\u2022 Repertório de canções para desenvolver memória musical.
16 Densidade se refere a maior ou menor concentração de eventos sonoros numa determinada unidade de tempo.
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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
O fazer musical requer atitudes de concentração e envolvimento com as atividades
propostas, posturas que devem estar presentes durante todo o processo educativo, em suas
diferentes fases. Entender que fazer música implica organizar e relacionar expressivamente
sons e silêncios de acordo com princípios de ordem é questão fundamental a ser trabalhada
desde o início. Nesse sentido, deve-se distinguir entre barulho, que é uma interferência
desorganizada que incomoda, e música, que é uma interferência intencional que organiza
som e silêncio e que comunica. A presença do silêncio como elemento complementar ao
som é essencial à organização musical. O silêncio valoriza o som, cria expectativa e é,
também, música. Deve ser experimentado em diferentes situações e contextos.
Importa que todos os conteúdos sejam trabalhados em situações expressivas e
significativas para as crianças, tendo-se o cuidado fundamental de não tomá-los como fins
em si mesmos. Um trabalho com diferentes alturas, por exemplo, só se justifica se realizado
num contexto musical que pode ser uma proposta de improvisação que valorize o contraste
entre sons graves ou agudos ou de interpretação de canções que enfatizem o movimento
sonoro, entre outras possibilidades. Ouvir e classificar os sons quanto à altura, valendo-se
das vozes dos animais, dos objetos e máquinas, dos instrumentos musicais, comparando,
estabelecendo relações e, principalmente, lidando com essas informações em contextos
de realizações musicais pode acrescentar, enriquecer e transformar a experiência musical
das crianças. A simples discriminação auditiva de sons graves ou agudos, curtos ou longos,
fracos ou fortes, em situações descontextualizadas do ponto de vista musical, pouco
acrescenta à experiência das crianças. Exercícios com instruções, como, por exemplo,
transformar-se em passarinhos ao ouvir sons agudos e em elefante em resposta aos sons
graves ilustram o uso inadequado e sem sentido de conteúdos musicais.
Em princípio, todos os instrumentos musicais podem ser utilizados no trabalho com
a criança pequena, procurando valorizar aqueles presentes nas diferentes regiões, assim
como aqueles construídos pelas crianças. Podem ser trabalhadas algumas noções técnicas
como meio de obter qualidade sonora, o que deve ser explorado no contato com qualquer
fonte produtora de sons. Assim,
tocar um tambor de diferentes
maneiras, por exemplo, variando
força; modos de ação como tocar
com diferentes baquetas, com as
mãos, pontas dos dedos etc., e,
especialmente, experimentando e
ouvindo seus resultados é um
caminho importante para o
desenvolvimento da técnica
aliada à percepção da qualidade
dos sons produzidos. Deve-se
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promover o crescimento e a transformação do trabalho a partir do que as crianças podem
realizar com os instrumentos. Numa atividade de imitação, por exemplo, ao perceber que
o grupo ou uma criança não responde com precisão a um ritmo realizado pelo professor,
este deve guiar-se pela observação das crianças em vez de repetir e insistir exaustivamente
sua proposta inicial.
O gesto e o movimento corporal estão intimamente ligados e conectados ao trabalho
musical. A realização musical implica tanto em gesto como em movimento, porque o som
é, também, gesto e movimento vibratório, e o corpo traduz em movimento os diferentes
sons que percebe. Os movimentos de flexão, balanceio, torção, estiramento etc., e os de
locomoção como andar, saltar, correr, saltitar, galopar etc., estabelecem relações diretas
com os diferentes gestos sonoros.
As crianças podem improvisar a partir de um roteiro extramusical ou de uma história:
nos jogos de improvisação temáticos desenvolvidos a partir de idéias extramusicais, cada
timbre (característica que diferencia um som do outro), por exemplo, pode ser uma
personagem; podem ser criadas situações para explorar diferentes qualidades sonoras quando
as crianças tocam com muita suavidade para não acordar alguém que dorme, produzem
impulsos sonoros curtos sugerindo pingos de chuva, realizam um ritmo de galope para
sonorizar o trotar dos cavalos etc. Podem vivenciar contrastes entre alturas ou intensidades
Teca Alencar de Brito
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do som, ritmos, som e silêncio etc., a partir de propostas
especificamente musicais.
Os jogos de improvisação podem, também, ser realizados
com materiais variados, como os instrumentos confeccionados
pelas crianças, os materiais disponíveis que produzem sons, os
sons do corpo, a voz etc. O professor poderá aproveitar
situações de interesse do grupo, transformando-as em
improvisações musicais. Poderá, por exemplo,
explorar os timbres de elementos ligados a um
projeto sobre o fundo do mar (a água do mar em
seus diferentes momentos, os diversos peixes, as
baleias, os tubarões, as tartarugas etc.), lidando com
a questão da organização do material sonoro no tempo
e no espaço e permitindo que as crianças se aproximem
do conceito da forma (a estrutura que resulta do
modo de organizar os materiais sonoros).
Deverão ser propostos, também, jogos de
improvisação que estimulem a memória auditiva e musical, assim como a percepção da
direção do som no espaço.
O professor pode estimular a criação de pequenas canções, em geral estruturadas,
tendo por base a experiência musical que as crianças vêm acumulando. Trabalhar com
rimas, por exemplo, é interessante e envolvente. As crianças podem criar pequenas canções
fazendo rimas com seus próprios nomes e dos colegas, com nomes de frutas, cores etc.
Assuntos e acontecimentos vivenciados no dia-a-dia também podem ser temas para novas
canções. O professor deve observar o que e como cantam as crianças, tentando aproximar-
se, ao máximo, de sua intenção musical. Muitas vezes, as linhas melódicas criadas contam
com apenas dois ou três sons diferentes, em sintonia com a percepção, experiência e modo
de expressar infantis.
Uma outra atividade interessante é a sonorização de histórias. Para fazê-lo, as crianças
precisam organizar de forma expressiva o material sonoro, trabalhando a percepção auditiva,
a discriminação e a classificação de sons (altura, duração, intensidade e timbre). Os livros
de história só com imagens são muito interessantes e