Desafio de filosofia

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Universidade Anhanguera – Uniderp
Centro de Educação a Distância
CENTRO DE EDUCAÇÃO A DISTANCIA DA UNIVERSIDADE
ANHANGUERAUNIDERP
COORDENAÇÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA
DESAFIO DE APRENDIZAGEM - 2º SEMESTRE
DISCIPLINA: FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
TEMA: A CONSTRUÇÃO HISTÓRICO-FILOSÓFICA DO CONCEITO DE INFÂNCIA
Delma Guedes da Silva RA 201556
Frassinete dos Santos Morais Peres RA 270311
Jackeline Maria Aparecida RA 223131
Maria Laíz Barbosa Agnolon Garcia RA 266925
Telma Rodrigues de Alcântara Sousa RA 218944
“Os Diversos Rostos da Infância nas concepções e suas respectivas formas de Educação.”
Introdução 
 Este artigo tem por finalidade mostrar os diversos rostos da infância e suas respectivas formas de educação, desde o século XIX, quando historiadores demonstraram interesse pela família e infância. Analisamos as concepções de infância de alguns autores, como o processo de mudança social pela qual as crianças passaram em sua trajetória recente. Entre os diversos fatores participantes desse processo, destacam-se o atual acesso à escolarização continuada por parte das novas gerações. 
 A Educação é um fenômeno essencialmente humano e, como tal, representa o ideal e a concepção da própria natureza humana. No decorrer da história, observa-se uma constante tentativa do homem em identificar, organizar, produzir e reproduzir conhecimentos, ou seja, identifica-se como inerente a ele querer aprender e querer ensinar, enfim: querer educar. Essa perspectiva exige a compreensão e o estabelecimento dos fundamentos do ato de ensinar-aprender nas suas dimensões histórico-filosóficas. Conhecer os fundamentos teóricos do ensino-aprendizagem é uma exigência para todos os que estão envolvidos no processo pedagógico, particularmente os docentes atuais ou futuros. O principal objetivo da disciplina é o de contribuir para o aprimoramento da prática docente tornando-a mais eficaz e significativa, a partir da reflexão sobre os vários caminhos trilhados pela Educação em geral, e pela Educação Infantil em particular, por meio da História, considerando a sua diversidade filosófica.
1. As Concepções de Infância no olhar de Elizabeth Ferreira Linhares – Escravos da roça, anjos na Escola.
1.1 A infância no colonato
 Segundo a autora do artigo “Escravos na roça, anjos na escola”, Elizabeth Ferreira Linhares, as condições de vida vividas pelas as crianças na época em que suas famílias viviam em colônias, foram marcadas pela precoce de participação das crianças nos trabalhos domésticos, e conseqüentemente na lavoura. Assim como também por um cotidiano vivido no próprio grupo onde incluía os aspectos relacionados com alimentação, saúde, educação, religiosidade e o lazer. 
 A condição de criança era identificada com a condição de uma efetiva responsabilidade sobre os serviços da casa ou na lavoura que eram executados pelas as crianças a partir de 7 anos de idade, que era percebido como ajuda e não como trabalho. Quando maiores ajudavam para aprender os ofícios e serem socializados. Dentro dessa faixa etária, entre os 7 e 12 anos, já se aceitava que a criança permanecesse dividida entre o trabalho e a escola.
 Essa era a oposição que em principio orientava a primeira divisão relacionada com as classificadas do desenvolvimento infantil, crianças ajudavam e adultos trabalhavam. As dificuldades vividas pelo o grupo naqueles tempos impunham uma participação “responsável” precoce das crianças nos trabalhos. 
 Segundo a autora, as três condições fundamentais que defina o ser criança para o colonato são: a) a não responsabilidade em fase do trabalho, o que permitiu a algumas, permaneceram entre o trabalho e a escola; b) a imaturidade sexual; c) a dominação exercida pelo o mundo adulto, representado pelos os pais.
 
1.2. O significado da escola no colonato
 No colonato havia uma regra que diz respeito à relação do trabalho versus escola. O limite aceito para as crianças permanecerem “divididas” entre o trabalho e o estudo era m torno de 12 anos de idade. Esperava-se delas que assumissem certo nível de compromisso e uma dedicação exclusiva aos serviços e às necessidades da casa como um todo, o estudo em certo sentido atendia a vontade e interesses de ordem individual e causado conflitos com as necessidades sempre priorizadas da casa. A divisão vivida por essas crianças entre os compromissos assumidos perante a casa e os compromissos escolares levava a certo nível de dificuldade do aprendizado, um esgotamento o que levava a interrupção precoce da escolarização, mesmo entre aqueles que gostavam de estudar. Mas pelas as mesmas razões, a escola podia funcionar como uma válvula de escape, representando um espaço no qual as crianças se encontravam livres do peso das obrigações as quais eram submetidas em casa.
1.3 Os novos significados da infância 
 Segundo a pesquisa da autora Elizabeth, para as atuais crianças houve uma abertura e uma ampliação de mundo, e o contato cotidiano com padrões de vida socialmente diferentes, seja por meio da escola, das informações que ela lhes traz e do convívio, por ela propiciado, com crianças de
diferentes origens sociais, seja por meio dos modelos veiculados pela televisão, produz uma diversificação das possibilidades e expectativas assim geradas, e, como resultado, o exercício da escolha, algo ausente da infância das gerações anteriores. A liberdade de escolha como, o que comer, do que vai vestir, a festa que deseja ir, ainda que limitados pelas condições concretamente vividas por suas famílias, representam um a profunda mudança nos termos em que essas crianças vem sendo socializadas. Aprender a escolher, ou aprender que alguma escolha é possível, por que limitada, é um novo processo na socialização das novas gerações.
 O relativo afastamento simbólico das crianças em relação à casa começa hoje cada vez mais cedo, não só por seu nascimento fora do espaço doméstico, mas sobre tudo pela disponibilidade da pré-escola, que algumas crianças com menos de dois anos já começa a freqüentar. O sentimento, por parte das atuais adultos, de que as crianças de hoje são mais espertas e sabidas, se comparadas às de antigamente, que eram acanhadas e bobas, expressa essa ampliação de mundo. A percepção da atual sabedoria das crianças mostra ainda a profundidade da mudança de valores operada, no sentido de uma progressiva desqualificação dos conhecimentos adquiridos no meio familiar, relacionados com as praticas da lavoura e da casa, e paralelamente uma crescente valorização dos conhecimentos escolares. Considerar hoje como bobas crianças que tão precocemente eram capacitadas ao exercício e a responsabilidade de diferentes pratica de trabalho nos parece nos parece expressar com a dimensão dessa mudança. Antes as crianças eram escravizadas e hoje são livres e vivem como anjos. A liberdade, a valorização da escolarização e as melhorias na rede escolar, tudo isso prolonga o período que as crianças permanecem sem os compromissos com a casa e com o trabalho na lavoura, permitindo assim a condição de criança.
 A divulgação dos significados da infância por meio escolar, a condição de criança passa a ser reconhecida como legitima e diferenciada. Na geração anterior, das avós, o numero de criança na escola era bem baixo, antes, como disse dona Alzira, as pessoas “nasciam, criavam e morriam” sem nem “saber o que era escola”. Hoje, no assentamento dos ex-colonos da cafeicultura fluminense de Santo Inácio que fica na região serrana do Rio de Janeiro, apesar de todo crescimento social do grupo e das inquestionáveis melhorias nas condições vividas por suas crianças, estando todas na escola, nem todas elas vivem, ainda, exatamente como anjos. E as diferenças encontradas entre seus anjos e escravos tornaram-se indiscutivelmente mais visíveis. 
2. As Concepçõesde Infância no olhar de Maria Cristina Soares Gouvêa e Mônica Yumi Jinzenji - Escolarizar para moralizar: discursos sobre a educabilidade da criança pobre (1820-1850)
 As autoras Maria Cristina Soares Gouvêa e Mônica Yumi Jinzenji, analisam os discursos sobre a educação da infância pobre presentes na província mineira na primeira metade do século XIX, investigam as concepções sobre a educabilidade da criança dos estratos sociais inferiores e seu papel na formação de uma nação civilizada. Esta criança era representada como possuindo faculdades mentais e qualidades morais diferenciadas das crianças dos estratos superiores, fruto de uma pertinência social a serem reparadas pela educação escolar. Defina-se um projeto de escolarização voltado na educação moral, condição de formação de um adulto.
 2.1 A Educabilidade da Criança
 A instrução elementar era dirigida à população dos estratos pobres, segundo relatos dos delegados, é freqüente a alusão às origens da população escolar destacando sua pobreza. Compreender o projeto de escolarização na província era necessário entender como era a educabilidade da criança pobre.
 No texto de Maria Cristina e Monica Yumi, constatamos a presença de duas representações acerca da infância, que, sendo complementares, condicionava o papel da educação escolar a imagem da criança como ser imaculado e, ao mesmo tempo, ameaçado pelo mundo que a cercava; e a percepção de certas características componentes da natureza infantil, que, indesejadas, deveriam ser devidamente transformadas e adaptadas, características mais presentes nas crianças pobres, fruto da sua má formação doméstica. Entendia-se que a educação escolar teria a dupla função de proteger a infância das ameaças do mundo e transformá-la, formando-a nos moldes de um adulto civilizado.
 De maneira mais imediata, os saberes aprendidos pelas crianças, nas “escolas da nação”, seriam por elas transmitidos às suas famílias, possibilitando que estas, por sua vez, deixassem a condição de ignorância, imoralidade e barbárie que, segundo as elites políticas e intelectuais, caracterizava-as. Ainda a respeito dos discursos de políticos e intelectuais, notamos que, menos que promover a desqualificação das famílias, eles indicavam a preocupação em qualificá-las para participar de um imaginário de nação em construção.
 Segundo as autoras, mais do que, conhecer pais e educadores ou compreender a permanência ou não das crianças na escola, um estudo a respeito dessas questões possibilitaria avançar nas análises acerca das relações entre famílias e escolas. E compreender em que medida as famílias contribuíram para o processo de legitimação da educação escolar – ocorrido no Brasil, ao longo do século XIX - e, por outro lado, até que ponto a cultura familiar oitocentista foi afetada pelos saberes e práticas escolares.
3. As Concepções de Infância no olhar de Sergio Fernandes Senna Pires e Ângela Uchoa Branco - Protagonismo infantil: co-construindo significados em meio às práticas sociais
3.1 Protagonismo ou participação infantil? 
 Fernando Senna e Ângela Uchoa, discutem a participação infantil nos processos decisórios, incluindo os processos políticos. A forma como a sociedade lida com a infância, suas práticas coletivas e o nível de interação entre as diversas gerações vêm sendo registrados por diversos autores. Ao referir-se como a sociedade européia, do início do Século XX, entendia a infância, com toda a propriedade, Janusz Korczak abordou a limitação dos adultos em conceder espaço para que as crianças pudessem assumir um papel participativo no contexto social.
 Com inspiração no paradoxo expresso por Korczak, os autores abordam o protagonismo infantil considerando as relações intergeracionais existentes entre crianças e adultos e tomando em conta a necessidade de compreensão de seus possíveis significados, as perspectivas que promovem ou restringem as suas possibilidades e exemplos da atuação das crianças no contexto social. 
 A partir do estudo dos autores, surgem, então, algumas questões. O que vem a ser protagonismo infantil? Considerando-se as práticas sociais associadas à infância, sua institucionalização, a separação entre crianças e o "mundo adulto", será possível promover a participação real das crianças? Que nível de participação é possível? A partir dessas questões serão apresentadas reflexões e análises baseadas no referencial sociocultural construtivista.
 A ação das crianças no início da década de 80 mostra que se alterou, ainda que temporariamente, a concepção generalizada do pressuposto de que a criança não estava madura para a vida, e que não estava preparada para opinar sobre os assuntos que lhe dizem respeito. Para isso, foi garantida às crianças a liberdade por meio da livre expressão de idéias e opiniões. O caso ocorrido com o Estatuto da Criança e do Adolescente foi um exemplo da união que abrangeu toda a sociedade brasileira. Nas principais cidades brasileiras, diversos espaços serviram de local para discussão do tema. Caso as escolas tivessem aderido de forma significativa ao processo de discussão, teria sido possível aproveitar o que Ariès chamou de "quarentena", transformando a reunião diária de crianças em locais de gestão efetivamente democrática, promovendo, efetivamente, a difusão de mensagens culturais afinadas com os valores que sustentam a participação infantil.
3.2. Protagonismo infantil no Brasil: crianças e o processo legislativo
 A sociedade brasileira precisa encontrar meios de promover ressignificações em suas concepções coletivas a respeito da infância. A noção de desenvolvimento integral do ser humano é incompatível com as crenças e valores sociais existentes sobre a incapacidade e a incompletude das crianças. Durante todo o ciclo vital, é possível desenvolver habilidades para o exercício de diferentes funções, adquirirem competências, internalizar crenças e valores e aprender a agir de forma coerente, com autonomia e responsabilidade. Existem sim possibilidades e limitações, reais ou imaginárias, que servem de guias sociais para a ação dos sujeitos nos processos coletivos. Participar, sob esse ponto de vista, é um direito fundamental, pois se constitui em estratégia de aprendizagem, iniciação e ação intergeracionais, e em instrumento para aperfeiçoar práticas sociais. Deve, portanto, ser alvo de uma promoção coletiva no sentido de propiciar as ressignificações necessárias e a co-construção de novas interações sociais. A construção coletiva do Estatuto da Criança e do Adolescente, em1990, foi um exemplo de grande significado para a promoção de alterações culturais no Brasil. Nenhuma lei estabelecida no Brasil, até os dias de hoje, teve tão grande participação popular. O espaço para o diálogo social que foi criado naquela oportunidade não teve precedente. Os princípios que embasaram a nova lei provieram de diversas origens, não só de especialistas, não só da população, não só de setores então organizados, mas também das próprias crianças e adolescentes
4. As Concepções de Infância no olhar Clarice Cohn - Crescendo como um Xikrin: uma análise da infância e do desenvolvimento infantil entre os Kayapó-Xikrin do Bacajá.
4.1 Como é a infância Xikrin e seu aprendizado
 Os Xikrin, grupo de língua Kayapó, enfatizam a audição e a palavra. A fim de aguçar estas qualidades, os Xikrin perfuram, logo na infância, os órgãos correspondentes, orelhas e lábios. Ouvir está diretamente relacionado ao saber, à aquisição do conhecimento. A oratória, por sua vez, é uma prática social muito valorizada. O dom da oratória é atributo dos homens e envolve discursos inflamados, realizados no centro da aldeia. Por isso, para os Xikrin, saber, conhecer, aprender, entender e compreender estão inseridos em duas capacidades, a de ver e ouvir. O ensino tradicional dá-se por meio da convivência e da observação participante. Os adultos orientam, corrigem e às vezes ensinam de modo mais sistemático,cantos, coreografias e seqüências rituais a turmas de meninos e meninas.
 Nota-se a importância pedagógica da repetição e da participação nos diferentes acontecimentos. Um indivíduo, com marcada inclinação para desempenhar uma atividade específica, aprende de modo mais contínuo com aquele que é um especialista reconhecido naquela atividade. As meninas aprendem a pintura corporal em casa, com parentas adultas.  Os mitos são contados pelos velhos, sob forma de conto, de drama ou de discurso político. Existem punições, ou melhor, algum tipo de pressão por parte de parentes e da comunidade com relação a comportamentos desviantes, especialmente através do ridículo ou de um ligeiro ostracismo. O trabalho bem feito ou o comportamento considerado adequado é publicamente louvado e admirado.
 A educação procede por etapas que, grosso modo, correspondem às categorias de idade e à divisão sexual de atividades. Os cantadores herdam sua função de seus nominadores. Aqueles que possuem alguma habilidade artesanal mais pronunciada procuram a companhia dos velhos e bons artesãos para aprender com eles.
5. Filme “Lolita”
 Em 1958, o escritor Vladimir Nabokov publica o livro intitulado “Lolita”, enfocando a pedofilia, perversão que envolve um desvio do objeto da pulsão sexual. Adrian Lyne aborda no filme a sedução de uma menina de 12 anos, Lolita, por um homem de meia idade, Humbert, no qual a imagem de perverso, que priva uma menina de sua infância, corrompendo-a, transparece em seu agir. O jogo de sedução e entrelaçamento que se forma entre Lolita e Humbert ,traz a questão: há um núcleo perverso que pode potencialmente expressar-se? Que condições poderiam delimitar o campo perverso? Na obra de Nabokov, o paradoxo da perversão instala-se, trazendo questionamentos a respeito de que tipo de relação pode se estruturar, quando dois indivíduos, campos subjetivos diversos encontra-se, descobrindo-se tão semelhantes nas trocas perversas que estabelecem. Humbert permanece encarcerado, dentro de seu universo de fantasias perversas, mostrando seu vazio psíquico, porém sem o gozo tão esperado. Ele permanece preso em um mundo infantil, que traz uma torção à história: a criança da obra não é mais Lolita, e sim Humbert. A relação entre Humbert e Lolita, situada em um plano fantasioso, porém, atuado no real, estabelece-se sob a permanência de uma dimensão sexual infantil da qual a perversão é mediadora. A forma sexual infantil que retorna nas ações perversas, surge na recusa a uma falta primordial, na rejeição desta ausência antecipatória, como uma defesa contra angústias que daí surge. O perverso, buscando incessantemente um gozo inatingível, percebe-se em um jogo circular, no qual se defende aterrorizado, do vazio, criando suas fantasias onipotentes, mas, retorna a este esvaziamento relacional, quando opera no real. 
 O autor trabalhou também com a noção de duplo. A visão de duplo parece conectar-se à cisão do eu, conseqüência de uma estratégia para tentar evitar a angústia de castração, a sua recusa, porém temporária. O discurso perverso tem um modo imperativo e sedutor de se desenvolver, e têm a intenção de submeter os outros. O jogo que se monta entre Humbert e Lolita demonstra que as duas personagens sustentam seus lugares de espectadores da perversão construída nesta relação, contrato perverso que se estabelece entre os dois. Nabokov desenvolve sua história, a percepção sob a óptica de “Lolita”, deixando dúvidas, instigando-nos a refletir a complexidade desta estrutura, nas formas como pode surgir, como no encontro entre as duas personagens, que parece fazer reviver um núcleo infantilizado que busca novamente satisfação. Seu livro, publicado em 1958, parecia prever as novas formas de perversão da atualidade, disseminadas pela especularização da sexualidade, através dos meios midiáticos, que incentivam relações baseadas no consumo de corpos. O filme relata claramente a forma como os sujeitos estão se constituindo, a partir de diferentes discursos, que muitas vezes mostram-se contraditórios: de um lado, proteção à criança, e de outro, banalização de corpos infantis. O modo como os artefatos culturais convocam-nos a um exercício desenfreado da sexualidade, também alcançam a infância, desmontando fronteiras entre o mundo adulto e o mundo da criança. A potencialidade de a perversão estabelecer-se nas relações do presente torna-se crescente, pela instituição de condições que exploram o corpo, que já sem sentido, é figurado como um objeto esvaziado, vulgarizado. Tanto na relação de Humbert com Lolita, quanto nas relações contemporâneas, à estrutura perversa aparece sob diversas máscaras, dissimulando cenas de uma peça imaginária, ficção que se torna realidade.
6. Filme “Pequena Miss Sunshine”
 O filme Pequena Miss Sunshine, mostra as relações entre cultura do sucesso e sexualidade, com foco na infância. O objetivo é pensar questões de gênero e sexualidade na cultura do espetáculo, a partir de uma narrativa cinematográfica em que tais valores são questionados. A ênfase é dada à análise do olhar e do corpo infantil, na figura da personagem Olive, de modo a pensar a gestualidade própria da criança, em seu silêncio, enigma e mistério, mais do que mera revelação de sentidos. O filme aponta que tal exercício pode sugerir outros modos de pensar as relações entre mídia, infância e questões de gênero e sexualidade.
 Como escapar de uma análise sobre corpo e sexualidade cuja base é a afirmação de uma crítica já sabida de antemão e que pouco acrescenta ao debate sobre as relações de gênero na educação? Talvez possamos nos deixar tomar pelas seqüências da narrativa de Pequena Miss Sunshine, no sentido de deixar-nos ser olhados pelas imagens oferecidas pelo cineasta, pelos atores, pela montagem e permitir que esse ato de entrega possa talvez pensar a potência afirmativa da criança– no caso, a personagem Olive – que nos olha, desde a primeira cena do filme, por meio de uma camada interminável de "lentes": nosso próprio olhar; a projeção na tela do cinema; os enormes óculos da personagem; a tela da TV que ela observa; a ação do controle remoto acionado pela menina, que faz retroceder e repetir imagens; o reflexo da cena do vídeo no vidro dos óculos de Olive; o olhar das misses na cena televisiva, dirigidos às câmeras, e assim por diante. Essa cena inicial já sugere por si mesma, uma sobreposição de olhares. Como olhar e deixar-se ser olhado, em Pequena Miss Sunshine, de modo a aceitar diferentes convocações: a convocação da menina Olive, a do adolescente em greve de silêncio Dwayne, a do suicida gay Frank, a do fracassado otimista Richard, a do hedonista de terceira idade Edwin, a da apaziguadora mãe Sheryl?
 Em Pequena Miss Sunshine esse olho que vê por nós, que substitui o nosso olho, no filme, convida-nos a enxergar mais. A enxergar sobre a infância e sua relação com sonhos sonhados antes dela, feitos para ela, como o do concurso de beleza, sobre a sensualidade ensaiada e ao mesmo tempo lúdica e afetiva, a misturar infância e velhice, nas aulas de coreografia dadas pelo avô à menina, a relação da criança com as diferentes opções sexuais da sociedade em que vive.
 Em outras palavras, nos deparamos no filme, com problemas conhecidos de nós todos – como o do convite à exposição do corpo, de crianças e de adultos, especialmente de mulheres, desde que dentro de determinados padrões de peso e de medida; ou o da incitação a manifestações de uma sensualidade um tanto fora de lugar de crianças – meninas, de modo geral – que, num país como o Brasil, é aplaudido por adultos orgulhosos das artes por vezes pornográficas de corpos que apenas iniciam uma experimentação lúdica de si mesmo. Pensar no cinema como arte impura, como arte de massas, que pode sofrer, no caso dos filmes mais bem trabalhados, um processo de transformação, em busca talvez de uma "pureza provisória", caracterizada pela invenção de cenas, pelo desempenho de atores, pela arte da montagem eda sonorização. O imaginário das relações de gênero em nossa sociedade, os modos de construir o corpo da menina, as violências daí decorrentes constituíram, no caso de Pequena Miss Sunshine, ponto de partida para todo um trabalho de criação estética. Este, por sua vez, foi aqui discutido, na tentativa de mostrar como uma narrativa fílmica pode ser pensada para além de interpretações e de análise de representações, especificamente, sobre corpo, sexualidade e gênero
7. As Concepções de Infância no olhar de Carlota Boto – Crianças à prova da escola: impasses da hereditariedade e a nova pedagogia em Portugal da fronteira entre os séculos XIX e XX.
 Este texto Carlota Boto, discorre sobre o debate pedagógico em Portugal do final do século XIX e do início do século XX. As fontes documentais utilizadas foram revistas especializadas em educação, dirigidas quer aos pais, quer aos professores. Tais periódicos, que continham artigos de renomados intelectuais e "pedagogistas" da época, tinham por objeto debater as grandes questões colocadas internacionalmente no campo educacional. Falava-se muito, na altura, da Nova Pedagogia, da Educação Nova, corrente que pretendia trazer para o campo educativo as contribuições do desenvolvimento da ciência e das recentes práticas de investigação já em vigor nos países tidos como mais adiantados, mais civilizados. Um dos temas que mereceram muito destaque entre os especialistas da época era aquele que conferia à educação a missão de combater, quer os impasses do meio, quer as limitações provenientes da hereditariedade. Contra os determinismos biológicos e sociais, cabia, portanto, à Pedagogia lutar. Sendo assim, o ato educativo era percebido, em larga medida, como uma aposta social, que seria empreendida por uma instituição específica, especializada e necessariamente renovada. A escola, já tida por "tradicional", não dava conta dos impasses com os quais os novos educadores se defrontariam. Cabia, então, alterar radicalmente velhas concepções de método e de conteúdo.
 "Pedagogia da Escola Nova, produção da natureza infantil e controle doutrinário da escola", de Marta Maria Chagas de Carvalho, analisa as "representações sobre a criança contraposta na polêmica da escola ativa que lhe é contemporânea e sua refração em estratégias de formação de professores capacitados a realizar a nova escola" (p.375). A autora destaca o fato de o movimento da Escola Nova no Brasil só ter chegado às primeiras décadas do século XX, diferentemente da Europa, onde surgiu como crítica de um modelo escolar plenamente instituído. No Brasil, esse movimento, além de tardio, chega a um contexto inversamente oposto, uma vez que o sistema público de ensino ainda estava em processo de implantação.
 A obra de Francisco Adolfo Coelho (1847-1919), que tomou a criança e a educação portuguesa como sua preocupação maior, deixou uma rica obra de idéias e propostas pedagógicas. o texto examina a freqüente presença dos intelectuais ou políticos portugueses em algum tipo de intervenção na área da educação e na instrução pública, no século XIX, em Portugal.
Referencias Bibliográficas
ARIÈS , Philippe. (1981), História social da criança e da família. Rio de Janeiro, Guanabara
Koogan.
BOTO,Carlota – Crianças à prova da escola: impasses da hereditariedade e a nova pedagogia em Portugal da fronteira entre os séculos XIX e XX. Rev .bras. 2001, vol.21
CARVALHO, Marta Maria Chagas. Pedagogia da Escola Nova, produção da natureza infantil e controle doutrinário da escola p.375).
COHN, Clarice. Crescendo como um Xikrin: uma analise da infância e do desenvolvimento infantil entre os Kayapó-Xikrin do Bacajá. Rev .Antropol.,. 2000, vol.43.
GOUVÊA Maria Cristina Soares e and Jinzenji, Mônica Yumi - Escolarizar para moralizar: discursos sobre a educabilidade da criança pobre (1820-1850).Rev . Brás. Educ., Abr. 2006 vol.11.
KORCZAK, Janusz .O direito da criança ao respeito. São Paulo: Perspectiva,(1984) (Prawo dziecka do szacunku, Varsóvia, (1929)
LINHARES,Elizabeth Ferreira – Escravos da roça, anjos na Escola. Tempo soc.,2008,vol. 20.
Pires, Sergio Fernandes Senna and Branco, Ângela Uchoa - Protagonismo infantil: co-construindo significados em meio às práticas sociais. Paidéia (Ribeirão Preto), Dez. 2007, vol 17.
NABOKOV Vladimir Vladimirovich. Lolita (1955)
PEQUENA Miss Sunshine - Jonathan Dayton e Valerie Faris – 2006.