Antropologia E Educação

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Edina Souza Ramos
Laurenício Mendes da Silva
PEDAGOGIA
Antropologia
e Educação
Antropologia
e Educação
Antropologia
período
º1
Montes Claros/MG - 2013
Edina Souza Ramos Mendes
Laurenício Mendes da Silva
2ª edição atualizada por
Laurenício Mendes da Silva
Antropologia e 
Educação 
2ª EDIÇÃO
2013
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Autores
Edina Souza Ramos Mendes
Sociólogia. Mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG 
Especialista em Ciências Sociais e graduada em Ciências Sociais pela Universidade 
Estadual de Montes Claros – Unimontes. Atualmente é professora do Departamento de 
Política e Ciências Sociais da Unimontes.
Laurenicio Mendes da Silva
Sociólogo. Mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG – e 
Professor do Departamento de Política e Ciências Sociais da Universidade Estadual de 
Montes Claros – Unimontes.
Sumário
Apresentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Antropologia no quadro das ciências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.2 Conceituando a Antropologia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.3 Objeto de estudo e a especificidade da Antropologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
1.4 Deslocamento do olhar antropológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
A Antropologia e educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
2.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
2.2 Conceituando educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
2.3 A gênese da Antropologia da educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
2.4 A importância da reflexão antropológica para a educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
2.5 O método em Antropologia da Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
Sociedade, cultura e educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.2 Cultura e sociedade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.3 Cultura e educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
3.4 Cultura e currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
Educação e diversidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
4.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
4.2 Educação antirracista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
4.3 Educação indígena. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
4.4 Educação e gênero. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
A escola e os novos complexos culturais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
5.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
5.2 Novas relações entre estudantes e professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
5.3 Novas identidades culturais e a educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41
5.4 O ser cultural e a virtualidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
Referências básicas, complementares e suplementares . . . . 44
Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
9
Pedagogia - Antropologia e Educação
Apresentação
Caro(a) acadêmico(a):
A disciplina Antropologia e Educação é uma disciplina de conhecimento de oferta recente 
por parte das Universidades Brasileiras. A nossa proposta se orienta em trabalhar duas áreas com 
perspectivas complementares: a científica, cujos conhecimentos a respeito do homem são rele-
vantes para um adequado desenvolvimento pedagógico; e a reflexão antropológica, que propor-
ciona unidade aos conhecimentos empíricos e direção ao processo educativo de acordo com a 
perspectiva mais ampla a que se propõe a antropologia aplicada à educação.
A Antropologia e Educação ou Antropologia Aplicada à Educação propõe acompanhar o ho-
mem no seu processo de humanização e refletir sobre os sistemas desenvolvidos para a conse-
cução deste fim. Ao longo do estudo, vamos tratar da questão da educação como um processo 
cultural e continuo, ou seja, está sempre em construção.
A possibilidade e necessidade que temos de interagir permanentemente com o meio ao 
qual estamos inseridos legitimam esse novo olhar da “Antropologia e Educação”.
A ementa da disciplina nos leva a uma abordagem sobre a educação e sua dimensão social, 
os seus paradigmas utilizados na produção de conhecimentos e os agentes informais de educa-
ção, a educação popular e os processos formativos além dos muros da escola. No decorrer dos 
estudos propostos, serão apresentados conteúdos informativos, formativos e reflexivos sobre a 
antropologia, educação, cultura e diversidade.
A disciplina Antropologia e Educação tem como objetivos principais: propiciar uma reflexão 
inicial sobre o objeto de análise da Antropologia e sua contribuição para o debate sobre a rela-
ção entre escola, cultura e sociedade; apresentar, discutir e utilizar a abordagem antropológica 
em relação ao fenômeno da educação; utilizar essas noções na reflexão sobre questões educa-
cionais contemporâneas. Para isto, dividimos o nosso estudo em cinco unidades, a saber:
Unidade I: A Antropologia no quadro das ciências
1.1 Introdução
1.2 Conceituando a Antropologia
1.3 Objeto de estudo e a especificidade da antropologia 
1.4 Deslocamento do olhar Antropológico
Unidade II: Antropologia e Educação
2.1 Introdução
2.2 Conceituando a Educação
2.3 A gênese da Antropologia e Educação
2.4 A Importância da reflexão antropológica para a Educação
2.5 O método em Antropologia da Educação
Unidade III: Sociedade, Cultura e Educação
3.1 Introdução
3.2 Cultura e Sociedade
3.3 Cultura e Educação
3.4 Cultura e currículo
Unidade IV: Educação e Diversidade
4.1 Introdução
4.2 Educação antirracista
4.3 Educação Indígena
4.4 Educação e gênero
Unidade V: A escola e os novos complexos culturais
5.1 Introdução
5.2 Novas relações entre professores e alunos
5.3 Novas identidades culturais e a educação
5.3 O ser cultural e a virtualidade
10
UAB/Unimontes - 1º Período
O texto está estruturado a partir do desenvolvimento das unidades e subunidades. Você de-
verá perceber que as questões para discussão e reflexão que acompanham o texto são muito im-
portantes, bem como as sugestões para transitar do ambiente de aprendizagem ao fórum, para 
acessar a bibliotecas virtuais na web etc. As sugestões e dicas estão localizadas junto ao texto, 
aparecendo com os seguintes ícones
Ícones de para saber mais – dicas – atividades e Glossário
A leitura dos textos complementares indicados também é importante, pois indicam desen-
volvimento e ampliações para o estudo e discussão. São recursos que podem ser explorados de 
maneira eficaz, por você, pois buscam promover atividades de observação e de investigação que 
permitem desenvolver habilidades próprias da análise antropológica e exercitar a leitura e inter-
pretação de fenômenos sociais e culturais. 
 Ao planejar a disciplina Antropologia e Educação para o curso de Pedagogia, levamos em 
conta essas questões e sugestões que são fundamentais para familiarizar o acadêmico, gradati-
vamente, com a visão e procedimentos próprios da disciplina.
Agora é com você. Explore tudo, abra espaços para a interação com seus colegas, para o questio-
namento, para a leitura crítica do texto, bem como as atividades e leituras complementares.
 Os autores
11
Pedagogia - Antropologia e Educação
UNIDADE 1
Antropologia no quadro das 
ciências
1.1 Introdução
Nesta unidade da disciplina Antropologia e Educação, o objetivo é introduzir os acadêmi-
cos do curso de Pedagogia na compreensão e problemática fundamental da Antropologia como 
ciência social aplicada e, nesse caso, aplicada a educação. É uma unidade dedicada à análise dos 
conceitos e abordagens antropológicos. Ao se defrontar com os conceitos específicos da Antro-
pologia aplicada à Educação, espera-se que os acadêmicos possam refletir sobre a especificidade 
da Antropologia como uma ciência diante de outras ciências sociais aplicadas. O objeto de estu-
do e a especificidade da antropologia, sua especificidade, bem como o deslocamento do olhar 
antropológico para o fenômeno educacional são os destaques dessa unidade.
1.2 Conceituando a Antropologia
Esta primeira unidade da disciplina An-
tropologia e educação objetiva introduzir os 
estudantes do Curso de Ciências Sociais na 
compreensão da problemática fundamental 
da Antropologia. É, portanto, uma Unidade de-
dicada à análise de conceitos e abordagens an-
tropológicos. Ao se defrontar com o arcabouço 
conceitual e definidor desta disciplina, espera-
se que os estudantes possam refletir sobre a es-
pecificidade da Antropologia como uma Ciên-
cia diante de outras Ciências da Humanidade.
Embora não seja justificável ou razoavel-
mente defensável argumentar sobre fronteiras 
rígidas entre as disciplinas que compõem as 
Ciências Sociais, já que a interdisciplinaridade, 
ou seja, a contribuição e o diálogo entre pesqui-
sadores de várias áreas ou campos de atuação 
do conhecimento torna-se uma prática saudá-
vel hoje em dia, é possível falar minimante so-
bre a especificidade antropológica.
Assim, pode-se dizer que as Ciências se 
distinguem ou se diferenciam pela maneira 
como os cientistas definem e problematizam 
seu objeto de estudoe pelos conceitos ou ca-
tegorias que propõem para compreendê-lo ou 
explicá-lo.
Nesses termos, a Antropologia Social ou 
Cultural tem como objeto o homem, mais pre-
cisamente, o comportamento do homem como 
membro de uma sociedade e distingue-se das 
demais ciências que tem também o homem 
como objeto, por tomar como problema central 
de investigação a questão da diversidade cultu-
ral. Por isso, pode-se dizer que a Antropologia 
é uma ciência das diferenças sociais e culturais. 
Assim, desde sua gênese e durante sua traje-
tória histórica teórica, a Antropologia buscou 
constantemente um refinamento teórico e me-
todológico para a compreensão da diversidade 
cultural. E uma questão crucial que se impôs 
durante seu desenvolvimento teórico foi com-
preender o paradoxo da unidade biológica do 
homem que se contrasta com a extraordinária 
diversidade cultural. 
Assim, poder-se-ia dizer que se envolver 
com a Antropologia é esforçar-se para com-
preender a diversidade cultural humana. Por-
tanto, nesta disciplina (Antropologia I), tor-
na-se crucial a apreensão e compreensão dos 
conceitos de cultura e diversidade cultural. Os 
estudantes deverão estar atentos para as dife-
rentes concepções de cultura e de diversidade 
cultural, pois esses conceitos são constituintes 
do desenvolvimento teórico e metodológico 
definidores do enfoque antropológico.
Resumindo, a Antropologia pretende ser 
uma ciência da humanidade e da cultura. E, es-
pecificamente, a Antropologia Social pretende 
compreender a diversidade cultural humana.
12
UAB/Unimontes - 1º Período
1.3 Objeto de estudo e a 
especificidade da Antropologia
A reflexão do homem sobre o homem é muito antiga. O homem nunca parou de interrogar-
se sobre si mesmo. Em todas as sociedades e em qualquer tempo e espaço “existiram homens 
que observaram homens”.
A reflexão do homem sobre o homem e sua sociedade, e a elaboração de um 
saber são tão antigos quanto a humanidade, e se deram tanto na Ásia como na 
África, na América, na Oceania ou na Europa. (LAPLATINE, 2000 p.13)
Assim, o problema de se questionar so-
bre as diferenças culturais ou sociais foi sempre 
constante durante a história da humanidade.
No entanto, a constituição de um projeto 
antropológico que se ocupasse do próprio ho-
mem como objeto de conhecimento é bem re-
cente. Em outras palavras, a preocupação em se 
construir um discurso antropológico com status 
de ciência, ou que se pudesse cumprir certos cri-
térios de uma teoria cientifica, pode ser situada 
a partir da metade do século XIX (LAPLANTINE, 
2000; COPANS, 1971; MERCIER, 1974). Lentamen-
te, começa-se a constituir um arcabouço teóri-
co e metodológico visando a apreender a ação 
humana como um fenômeno observável e ana-
lisável. A cultura ou as culturas passam a ser en-
caradas como um objeto de estudo, pois podem 
ser apreendidas como um fenômeno passível de 
objetivação, ou seja, como um fenômeno possí-
vel de ser classificado, explicado ou compreendi-
do de maneira objetiva.
Inicialmente, a Antropologia preocupa-
se em elaborar um conhecimento ou uma 
interpretação sobre as sociedades situadas 
em espaços geográficos longe das socieda-
des ocidentais. São as ditas sociedades “sim-
ples” ou de organização social simples ou 
ainda sociedades “primitivas” que passam a 
ser tomadas como objeto de estudo da An-
tropologia. Assim, a Antropologia acaba de 
atribuir-se um objeto que lhe é próprio: o es-
tudo das populações que não pertencem à 
civilização ocidental. 
 
a. A ciência antropológica instituiu-se no es-
paço do Ocidente;
b. O encontro com a diferença mais radical, 
o “OUTRO”. Vislumbra-se, assim, a pos-
sibilidade de um distanciamento entre 
sujeito e objeto como condição de objeti-
vidade, necessária para se instituir o fazer 
científico. No entanto, o mais fundamen-
tal, o que vai definir o enfoque antropo-
lógico é a oposição entre o Nós e o Outro. 
Instituiu-se o Outro como problema fun-
damental, aliás um problema recorrente 
para a humanidade em todas as várias 
etapas de sua história.
c. E, como resultado, “é a busca de uma res-
posta sistemática a esse problema que vai 
definir, no início, uma atitude, mais tar-
de, uma reflexão sistemática, enfim, uma 
ciência: a etnografia, etnologia – ou an-
tropologia” (SANCHIS, 1999, p. 24).
d. É, portanto, a partir de uma reflexão sis-
temática sobre as diferenças, do encontro 
com o Outro, que a antropologia, paulati-
namente, se constituiu como uma ciência. 
Isto significa a elaboração de um conhe-
cimento relativista. O outro deixa de ser 
o exótico, o esquisito, o desigual e passa 
a ser encarado como diferente, com uma 
lógica própria de dar inteligibilidade para 
si e de elaboração e compreensão socio-
cósmica. Isso exige um olhar de dentro, 
que se pudesse captar o ponto de vista 
do outro, ou como se diz em antropolo-
gia “o ponto de vista do nativo”;
e. A especificidade da Antropologia, portan-
to, advém crucialmente dessa necessida-
de metodológica de apreender o ponto 
de vista do outro e isto só é possível na 
medida em que o antropólogo imerge na 
sociedade ou no grupo social que se pre-
tende compreender. É a experiência do 
trabalho de campo (o próprio pesquisa-
dor coletando e interpretando seus dados 
etnográficos) que constitui a marca distin-
tiva da Antropologia. 
Portanto, veja bem, o contato próximo e 
prolongado, a “observação participante” com 
a sociedade ou com o grupo social que se quer 
estudar ou compreender impõe uma marca 
distintiva da Antropologia, ou seja, a sua es-
pecificidade como disciplina científica. Essa 
especificidade reside na possibilidade que o 
antropólogo tem de refletir sobre sua própria 
sociedade. Ou seja, é a partir do encontro com 
o diferente que posso questionar os meus pa-
GLOSSÁRIO 
Antropologia: Etimo-
logicamente, o termo 
antropologia significa 
estudo do homem 
(anthpopos: homem; 
logos: conhecimento, 
saber, estudo).
PA RA SABER MAIS
Leia o texto de Horace 
Miner, “O Ritual do Cor-
po entre os Nacirema” 
(disponível em http://
comunicacaoeespor-
te.files.wordpress.
com/2011/03/naci-
rema.pdf ), e procure 
descobrir sobre qual 
povo o autor está falan-
do e tente pensar sobre 
a prática da reflexão 
antropológica.
AtIvIDADE
Reflitam sobre as 
oposições entre as 
“sociedades ociden-
tais” e as “sociedades 
não ocidentais” e que 
implicações ideológicas 
essas oposições podem 
ter para a consolida-
ção do conhecimento 
científico e discutam 
esta proposta no fórum 
de discussão.
13
Pedagogia - Antropologia e Educação
drões de compreensão do mundo, de valoriza-
ção e de comportamento (SANCHIS, 1999, p.24). 
É o que se pode chamar de um caráter reflexi-
vo resultante da descoberta das diferenças. É 
assim que posso compreender as diferenças, o 
Outro e questionar o meu modo de vida, meus 
valores e minhas formas de compreensão do 
mundo. Como argumenta Laplantine:
 
[...] preso a uma única cultura, somos não apenas cegos à dos outros, mas mío-
pe quando se trata da nossa. A experiência da alteridade (e a elaboração des-
sa experiência) leva nos a ver aquilo que nem teríamos conseguido imaginar, 
dada a nossa dificuldade em fixar nossa atenção no que é habitual, familiar, co-
tidiano, e que consideramos ‘evidente’. Aos poucos notamos que o menor dos 
nossos comportamentos (gestos, mímicas, posturas, reações afetivas) não tem 
realmente nada de ‘natural’. Começamos, então, a nos surpreender com aquilo 
que diz respeito a nós mesmos, a nos espiar. O conhecimento (antropológico) 
de nossa cultura passa inevitavelmente pelo conhecimento de outras culturas, 
e devemos especialmente reconhecer que somos uma cultura possível entre 
tantas outras, mas não a única (LAPLANTINE, 2000, p.20).
1.4 Deslocamento do olhar 
antropológico
Como pudemosver, por definição, a An-
tropologia é a ciência do “Outro”. Dessa pers-
pectiva, afirmamos mais uma vez, a antropo-
logia configura pelo enfoque na diversidade 
cultural. Isto implica uma relação entre “nós” 
– o grupo social e cultural a que se pertence, o 
grupo do próprio pesquisador – e os “outros”, 
aqueles que não pertencem ao grupo do pes-
quisador ou ao nosso. Portanto, é a percepção 
da diferença que permite a constituição da 
identidade entre nós e os outros. Fundamen-
talmente, o que possibilitou a Antropologia se 
constituir como uma ciência foi a sensibilidade 
dos antropólogos em perceber as diferenças a 
partir de uma atitude relativista. Aliás, uma sen-
sibilidade que foi sendo lentamente refinada e 
lapidada durante todo o desenvolvimento teó-
rico e metodológico da prática antropológica.
Como já pudemos afirmar também, ini-
cialmente, a Antropologia institui-se como 
objeto às sociedades ditas, nos meados do sé-
culo XIX, “primitivas”. Em outros termos, socie-
dades exteriores às sociedades europeias ou 
norte-americanas. 
No entanto, serão necessários ainda lon-
gos anos para que a Antropologia pudesse 
elaborar suas ferramentas ou seus instrumen-
tos intelectuais de investigação e firmar seus 
próprios métodos de coleta de dado. Porém, 
tão logo a Antropologia firma seus instrumen-
tos para construir e consolidar uma reflexão 
mais sistemática sobre as particularidades 
culturais, ela depara-se com uma realidade 
histórica irreversível: ela via seu “objeto derre-
ter e desaparecer progressivamente diante do 
rolo compressora que constitui a ‘modernida-
de’, econômica, política e também ideológica” 
(SANCHIS, 1999, p. 30). 
A Antropologia defronta-se, assim, com 
uma crise de identidade. E diante da interroga-
ção: é o fim da Antropologia, muitas vezes fei-
ta pelos próprios antropólogos, é que começa 
a se esboçar uma reordenação no campo da 
Antropologia e forjarem-se novos instrumen-
tos intelectuais que serão responsáveis pelo 
alargamento e aprimoramento da Antropolo-
gia, que passa a incorporar variados processos 
concretos como foco de investigação?
Diante dessa nova conjuntura, a Antropo-
logia reflui sobre sua própria sociedade. Vê-se 
forçada, portanto, a buscar outras áreas de in-
vestigação. “O ‘Outro’, que ela ia procurar lon-
ge, se acostuma a encontrá-lo no interior do 
próprio grupo social de seus cultores” (idem, 
p. 31). Reconhece-se que a especificidade teó-
rica da Antropologia não se reduz às particula-
ridades das “culturas primitivas”, mas envolve 
as múltiplas dimensões do ser humano.
Portanto, é razoável afirmar, diante dessa 
mudança de campo da Antropologia, que não 
é mais o objeto que a define, e concordar com 
Laplantine 
Que a Antropologia afirma a especificidade de sua prática, não mais atra-
vés de um objeto empírico constituído (o selvagem, o camponês), mas através 
de uma abordagem epistemológica constituinte [...] o objeto teórico da antro-
pologia não está ligado [...] a um espaço geográfico, cultural ou histórico par-
ticular. Pois a antropologia não é senão um certo olhar, um certo enfoque que 
14
UAB/Unimontes - 1º Período
consiste em: a) o estudo do homem inteiro; b) o estudo do homem em todas 
as sociedades, sob todas as latitudes em todos os seus estados e em todas as 
épocas” (LAPLANTINE , 2000, p. 16).
BOX 1 
“A admiração chinesa por pés pequenos, ou atrofiados, nasceu em 920, segundo pesqui-
sas históricas. O imperador Li Yu se deixou seduzir por uma concubina que dançava com os 
pés enfaixados para que se parecessem com uma lua crescente.
O Costume atravessou dinastias chinesas e se sofisticou em 76 formas diferentes de se 
enfaixar os pés.
Depois da queda da dinastia Qing, em 1911, criou-se a figura do “inspetor de pés”. Cabia a 
ele verificar se estava sendo respeitada a proibição dessa prática.
O poder republicano, no entanto, não conseguia impor sua vontade nas regiões mais re-
motas da China.
Enfaixar os pés sobreviveu alguns anos, até diminuir no início dos anos 30.
Em 1931, a invasão japonesa desferiu um forte golpe contra o costume imperial. As mu-
lheres com os pés atrofiados não conseguiam se movimentar com velocidade necessária para 
fugir do invasor e muitas acabavam sendo violentadas.
Os camponeses então começaram a abrir mão do costume. Foi apenas o regime comu-
nista que conseguiu livrar definitivamente a China da prática de enfaixar o pé.
Algumas mulheres na casa dos 80 anos ainda mantém faixas, porque com elas sentem 
menos dores. Os panos protegem os pés.” 
Fonte: Folha de São Paulo
Pois bem, penso ser oportuno refletir 
nesse momento sobre os campos e divisões 
da Antropologia. A ideia é ampliar a discussão 
sobre o campo de estudo da Antropologia So-
cial, tentando perceber como ela se distingue 
enquanto uma especialização da Antropologia 
Geral.
Se for razoável afirmar que a abordagem 
antropológica tenciona compreender as múl-
tiplas dimensões do homem em sociedade 
(LAPLANTIINE, 2000, P. 16), é aceitável dizer 
que isso não pode ser alcançável por um úni-
co cientista. Portanto, durante seu desenvolvi-
mento, a Antropologia se consolidou a partir 
de múltiplos enfoques, criando campos espe-
cializados do saber antropológico. Especiali-
dades estas com um corpo teórico e técnicas 
próprias. 
Nesses termos, podemos situar algumas 
esferas principais do conhecimento Antropo-
lógico:
a. A antropologia biológica: campo de es-
tudo outrora chamado de antropologia 
física, atualmente dedica-se ao estudo 
das relações entre o patrimônio genético 
e o meio (geográfico, ecológico, social). 
Tomando técnicas e métodos comuns ao 
ramo da Biologia, os especialistas desse 
campo de estudo buscam analisar as par-
ticularidades morfológicas e fisiológicas 
ligadas a um meio ambiente, bem como a 
evolução dessas particularidades. Interes-
sando-se pela genética das populações, 
procura-se discernir o que diz respeito ao 
inato e ao adquirido para compreender as 
diferenciações de populações e não mais 
de raças (LAPLANTINE, 2000, p. 17). 
b. A arqueologia: estudo das sociedades 
desaparecidas, através dos vestígios que 
deixavam. Com métodos e técnicas espe-
cificas os arqueólogos analisam restos ou 
vestígios deixados por grupos ou socie-
dades já desaparecidas com a intenção 
de reconstruir suas técnicas e produções 
materiais, a suas organizações sociais e 
suas produções culturais.
c. A antropologia Linguística: estudo das 
línguas (a linguagem) como expressão de 
valores, preocupações, ideias, pensamen-
tos, enfim como produção cultural e ao 
mesmo tempo como produto da cultura.
d. A antropologia Social, Cultural ou Etno-
logia: essa é a esfera do conhecimento 
antropológico que nos interessa mais de 
perto, pois é dela que estávamos nos re-
ferindo ao tempo todo quando falávamos, 
nesse texto, em Antropologia. E é dela que 
continuaremos falando. Essa esfera da An-
tropologia tenciona tomar como foco de 
estudo o Homem como membro de uma 
sociedade e de um sistema de valores. Por-
tanto, o antropólogo focaliza a perspectiva 
da sociedade humana “enquanto um con-
junto de ações ordenadas de acordo com 
um plano e regras que ela própria inven-
tou e que é capaz de reproduzir e projetar 
em tudo aquilo que fabrica” (DA MATTA, 
1987, p, 32). 
AtIvIDADE
 Na reportagem inseri-
da no Box 1, o jornalista 
enfoca a influência da 
cultura até mesmo so-
bre os aspectos físicos 
do ser humano. Analise 
a notícia e procure 
explicar a relação entre 
natureza e cultura.
Postar no fórum de 
discussão.
15
Pedagogia - Antropologia e Educação
Além dessas esferas mais amplas do co-
nhecimento antropológico, verifica-se, ainda, 
variadas especialidades dentro da Antropo-
logia Social que se pratica no Brasil. Assim, de 
acordo com os processos sociais concretos 
que cada especialistaem antropologia incor-
pora como foco de investigação, é possível 
falar em: Etnologia Indígena, Antropologia 
Rural, Antropologia Urbana, Antropologia das 
Populações Afro-brasileiras, Antropologia da 
Educação. Entre esses campos, incluem-se ain-
da temas mais específicos como: antropolo-
gia do campesinato; antropologia da religião, 
antropologia política, antropóloga do corpo, 
antropologia da saúde, antropologia do gêne-
ro, antropologia da dor, entre outras linhas de 
pesquisa. 
A constatação da existência de múltiplas 
culturas, em princípio, autoriza-nos a pensar 
que a herança genética do homem não deter-
mina o seu comportamento. A constante evo-
lução das diferentes expressões culturais nos 
fala do “inacabamento ou inconclusão do ho-
mem”, da urgência permanente de lutar pela 
vida e da necessidade de escolher entre as 
várias possibilidades que ela nos oferece em 
cada momento. A esse processo de eleição, 
assimilação e transformação dos valores rece-
bidos da geração anterior e a criação de outros 
novos damos o nome de Educação.
Na próxima unidade, iremos estudar esta 
relação da Antropologia com a Educação.
Para saber mais assista ao filme "Eu, um 
negro & Os mestres loucos". 
Cineasta e etnólogo, Jean Rouch fize-
ram quase todos os seus 120 filmes na África, 
aonde chegou aos 24 anos como engenheiro 
de estradas. Rouch põe em xeque as noções 
de ficção e realidade. Sobre Eu, um Negro, 
rodado na Costa do Marfim, ele diria: Sabia 
que iríamos mais fundo na verdade se, em 
vez de termos atores, as pessoas interpretas-
sem a própria vida. O filme segue um grupo 
de amigos que vivem de biscates. Aceitando 
a proposta de Rouch, cada um imaginou ser 
um personagem, inventou uma história, ence-
nou-a pela cidade e depois, assistindo às cenas 
captadas (sem som), recriou as falas que havia 
improvisado. O tempo não desfez em nada a 
força desse filme. Tampouco amenizou o im-
pacto de Os Mestres Loucos, rodado em Gana. 
Num cruzamento desconcertante de religião, 
história e individualidade psíquica, o filme 
mostra uma seita cujos membros, em transe, 
personificam figuras do colonialismo inglês. 
No auge do ritual de possessão um animal é 
sacrificado e comido pelos “mestres loucos”
Realização - Jean Roch Argumento - Jean 
Roch / imaginado pelos interpretes - Produ-
tor - Les Filmes de la Plêiade Fotografia - Jean 
Roch - Tradutor - 1001 Letras, Cristina Diaman-
tino - Filme: O Povo Brasileiro
O antropólogo Darcy Ribeiro (1913-1997) 
foi um dos maiores intelectuais brasileiros do 
século XX. Esse DVD duplo traz a premiada sé-
rie baseada na obra-prima de Darcy: O Povo 
◄ Figura 1: filme os 
mestre loucos e eu, 
um negro (19555, 
1958 – 100m) 
Fonte: http://portaldo-
curta.com/2013/01/23/
cineasta-jean-rouch/ 
Acessado em 23 abr. 
2013.
◄ Figura 2: Filme: o 
povo Brasileiro:
Fonte: http://racis-
moambiental.net.
br/2012/10/darcy-
-ribeiro-documentario-
-o-povo-brasileiro-capi-
tulo-0410/ Acessado em 
23 abr. 2013.
16
UAB/Unimontes - 1º Período
Brasileiro, em que o autor responde à questão 
“quem são os brasileiros?”, investigando a for-
mação do nosso povo. Uma co-produção da 
Superfilmes, TV Cultura, GNT e Fundar, a série 
conta com a participação de Chico Buarque, 
Tom Zé, Antônio Cândido, Aziz Ab´Saber, Paulo 
Vanzolini, Gilberto Gil, entre outras personalida-
des. Com imagens captadas em todo o Brasil, 
material de arquivo raro e depoimentos, O Povo 
Brasileiro é indispensável para educadores, es-
tudantes e todos os interessados em conhecer 
mais sobre o nosso País.
Título Original: O Povo Brasileiro - Direção: 
Isa Grinspum Ferraz - Elenco: Chico Buarque, 
Gilberto Gil, Luiz Melodia, Darcy Ribeiro, An-
tonio Candido, Tom Zé, Azis Ab´Saber, Judith 
Cortesão, entre outros - Ano de Produção: 2000 
- Duração: 280 minutos - Cor: Colorido/Preto 
e Branco - Tipo de Diálogo: Livre - Formato da 
Tela: Fullscreen 1.33:1 - Gênero: Documentá-
rio - Faixa Etária: Livre - País de Produção: Brasil 
- Legenda: Inglês, Espanhol, Francês - Idioma: 
Português - Áudio: Dolby Digital 2.0 - Região: 0 
(Multizonal) - Cenas de Sexo ou Nudez: Não - Ce-
nas de Violência: Não - Cenas de Racismo: Não - 
Cenas com Drogas: Não
Referências 
COPANS, Jean. Antropologia: ciência das sociedades primitivas? Lisboa: Edições 70, 1971.
DA MATTA, Roberto. Relativizando: uma introdução à Antropologia Social. Rio de Janeiro: Roc-
co, 1987.
LAPLANTINE, François. Aprender Antropologia. São Paulo: Editora Brasiliense, 2000.
MERCIER, Paul. História da Antropologia. Rio de Janeiro: Editora Eldorado, 1974.
SANCHIS, Pierre. “A Crise dos Paradigmas em Antropologia”. In: Dayrell, Juarez (org.). Múltiplos 
olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1999, p. 23-38.
17
Pedagogia - Antropologia e Educação
UNIDADE 2 
A Antropologia e educação
2.1 Introdução
Nesta unidade, o acadêmico será provo-
cado a pensar sobre o que é educação e edu-
cação na perspectiva antropológica: ninguém 
escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja 
ou na escola, de um modo ou de muitos ou-
tros, todos nós envolvemos pedaços de nossas 
vidas com ela. Veremos que a educação exis-
te de formas diferentes em mundos diversos 
(sociedades tribais, agricultores, educação em 
países desenvolvidos, mundos sociais sem 
classes...). Na espécie humana, a educação 
não continua apenas o trabalho da vida, ve-
remos, ainda, que ela se instala dentro de um 
domínio propriamente humano de trocas de 
símbolos, de intenções, de padrão de cultura 
e relações de poder. A educação do homem, 
conforme a visão antropológica, existe por 
toda parte e, muito mais do que a escola, é o 
resultado de todo o meio sociocultural sobre 
os seus participantes.
2.2 Conceituando educação
O nosso mestre e antropólogo Carlos Ro-
drigues Brandão, provoca-nos a pensar sobre 
o que é educação exatamente, na perspectiva 
antropológica. Em seu livro intitulado “O que é 
Educação”, ele diz o seguinte: “Ninguém esca-
pa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou 
na escola, de um modo ou de muitos, todos 
nós envolvemos pedaços da vida com ela.” 
(BRANDÃO, 1995).
Sobre a educação que nos invade a vida, 
pensemos sobre ela a partir de um fato ocor-
rido nos Estados Unidos: Há muitos anos, nos 
Estados Unidos, Virgínia e Maryland assinaram 
um tratado de paz com os Índios das seis na-
ções. Ora, como as promessas e os símbolos 
da educação sempre foram muito adequados 
a momentos solenes como aquele, logo de-
pois os seus governantes mandaram cartas 
aos índios para que enviassem alguns de seus 
jovens às escolas dos brancos. Os chefes res-
ponderam agradecendo e recusando. A carta 
acabou conhecida porque alguns anos mais 
tarde Benjamin Franklin adotou o costume de 
divulgá-la aqui e ali. (BRANDÃO, 1995)
Os índios sabiam que a educação do colo-
nizador, que contém o saber de seu modo de 
vida e ajuda a confirmar a aparente legalidade 
de seus atos de domínio, na verdade não serve 
para ser a educação do colonizado.
Segundo o que Brandão (1995) nos faz re-
fletir, não há uma forma única nem um único 
modelo de educação; a escola não é o único 
lugar em que ela acontece (talvez não seja o 
melhor lugar).
A educação existe de formas diferentes 
em mundos diversos: sociedades tribais, agri-
cultores, educação em países desenvolvidos, 
mundos sociais sem classes. 
O educador, pensando às vezes que age 
por si próprio, livre e em nome de todos, na 
verdade, pode estar servindo a quem o cons-
tituiu professor, a fim de usá-lo e ao seu tra-
balho, para os usos escusos que ocultam tam-
bém na educação. 
A educação é um dos meios de que os 
homens lançam mão para criar guerreiros, bu-
rocratas e operários. 
Na espécie humana, a educação não con-
tinua apenas o trabalho da vida. Ela se instala 
dentro de um domínio propriamentehumano 
de trocas: de símbolos de intenções, de pa-
drão de cultura e de relações de poder.
Entre os índios, a educação existe de tan-
tas formas e é praticada em situações tão dife-
rentes, que algumas vezes parece ser invisível, 
a não ser nos lugares onde pendura uma placa 
com seu nome. 
 Na aldeia africana, o “velho” ensina as 
crianças o saber da tribo. Quando um povo 
alcança um estágio complexo de organização 
PARA SABER MAIS
Acesse o site: http://
www.significados.com.
br/educacao/
O que significa educa-
ção. Faça uma relação 
entre educação e a 
convivência social. Qual 
a importância da escola 
para a socialização das 
pessoas e da vida em 
sociedade?
18
UAB/Unimontes - 1º Período
da sua sociedade e de sua cultura, ele começa 
pensar como problema as formas e os proces-
sos de transmissão do saber. 
Esse é o começo do momento em que a 
educação vira o ensino, que inventa a pedago-
gia, reduz a aldeia à escola e transforma “to-
dos” no educador. Isto significa que, para além 
das fronteiras do saber comum de todas as 
pessoas do grupo, emergem tipos e graus de 
saber que correspondem desigualmente a di-
ferentes categorias de sujeitos – rei, sacerdote, 
professor –, de acordo com sua posição social 
no sistema político de relações do grupo.
Entre os gregos, sempre se conservou 
a ideia de que todo o saber que se transfere 
pela educação circula através de trocas inter-
pessoais, de relações físicas e simbolicamente 
afetivas.
A educação do homem existe por toda 
parte e, muito mais do que a escola, é o resul-
tado de todo o meio sociocultural sobre os 
seus participantes. (LOURO, 1997).
BOX 2
“... Nós estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem para nós e agra-
decemos de todo coração”.
Mas aqueles que são sábios reconhecem que diferentes nações têm concepções diferen-
tes das coisas e, sendo assim, os senhores não ficarão ofendidos ao saber que a vossa ideia de 
educação não é a mesma que a nossa.
“... Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do norte e aprende-
ram toda a vossa ciência. Mas, quando eles voltaram para nós, eles eram maus corredores, ig-
norantes da vida da floresta e incapazes de suportarem o frio e a fome. Não sabiam como ca-
çar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa língua muito mal. Eles 
eram, portanto, totalmente inúteis. Não serviam como guerreiros, como caçadores ou como 
conselheiros.
Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora não possamos aceitá-la, 
para mostrar a nossa gratidão oferecemos aos nobres senhores de Virgínia que nos enviem 
alguns de seus jovens, que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos deles homens”. 
Fonte: Brandão, 1995.
2.3 A gênese da Antropologia da 
educação
Desde os tempos mais remotos, a Antro-
pologia e a Educação encontram-se presentes 
em todas as culturas, mas o surgimento da An-
tropologia da Educação como ciência é muito 
recente, as suas origens podem ser localizadas 
logo após a primeira Grande Guerra. 
A gênese da antropologia aplicada à edu-
cação se encontra no âmbito da antropologia 
cultural norte-americana, concretamente na 
Escola de Cultura e personalidade, liderada 
por Boas. Os discípulos de Boas, como Ruth 
Benedict, Margarete Mead e Kardiner, preo-
cuparam-se com a reprodução social através 
dos aparelhos educativos formais e informais, 
mostrando a influencia das técnicas educati-
vas na formação da personalidade.
Margareth Mead, nos anos 30 do século 
passado, abordava a educação como obje-
to primordial da Antropologia no interior da 
escola, da cultura e da personalidade. Em sua 
obra clássica denominada: Growing up in New 
Guinea( Crescendo na Nova Guiné), procu-
rava entender de que forma valores, gestos, 
atitudes e crenças eram transmitidos pelos 
adultos a crianças com o objetivo central de 
moldá-los para a vida em sociedade. Mead 
pesquisou o modo de transmissão das gera-
ções mais velhas para as gerações que se ini-
ciam na vida social, Destacando a formação 
da personalidade e as forma de aprendiza-
gens existentes. Essa referência de Mead é de 
suma importância, pois demonstrou, ao lado 
da dimensão científica, um enfoque pedagó-
gico, via experiência etnográfica, a possibi-
lidade de rever e mudar o comportamento e 
o modo de ser e de viver de crianças e ado-
lescentes no seu país, na intenção de amorti-
zar as relações opressivas. Em suas pesquisas, 
mostrou que a adolescência, com as caracte-
rísticas tão bem conhecidas por nós, é um fe-
nômeno sociocultural e não meramente uma 
questão fisiológica. 
AtIvIDADE
Observe o texto Inse-
rido no Box 2 e reflita 
sobre o seu conteúdo. 
Qual mensagem conse-
guiu captar?
Apresente sua opinião 
no fórum de discussão.
19
Pedagogia - Antropologia e Educação
Tal abordagem demonstrava as especifi-
cidades culturais, possibilitando um diálogo 
intenso com a psicologia e a psicanálise, tendo 
como intuito afirmar e confirmar a existência 
de “personalidades culturais”.
Outro olhar antropológico importante é o 
da Escola Sociológica Francesa, que tem como 
baluarte principal o sociólogo francês Bordieu 
que trabalha a noção de habitus, tendo em vista 
o processo educativo que, por viés de sua teo-
ria, aparece de forma muito dinâmica, como 
inculcação de disposições duráveis, matriz de 
percepções, juízos e ações que configuram 
uma “razão pedagógica”, ou seja, como lógica 
e estratégias que uma cultura desenvolve para 
transmitir os seus valores. O conceito de capital 
cultural é amplamente desenvolvido e coloca 
a educação também como centro de suas pes-
quisas. O capital cultural seria o acúmulo dos 
bens culturais adquiridos ou investidos durante 
a vida. Seria o investimento em arte, literatura 
e imersão no meio de cultura. Quanto maior a 
exposição, maior o acúmulo de capital cultural. 
Dessa forma, a relação entre Aantropologia e 
Educação podem e devem ser dimensionadas.
Entendendo dessa forma a relação entre 
Antropologia e Educação, adquire desafios 
instigantes. (BORDIEU, 2002, p.61)
Existem diferenças significativas de abor-
dagens entre as duas disciplinas, existem pro-
ximidades, uma vez que tanto a pedagogia 
quanto a antropologia têm como objeto os 
modos de vida, os valores e as formas de so-
cialização. Ambas têm como alicerce as rela-
ções entre o indivíduo e a sociedade e tratam 
da existência humana. (BORDIEU, 2002).
2.4 A importância da reflexão 
antropológica para a educação
Na luta constante pela sobrevivência no 
relacionamento com a natureza, o ser huma-
no tem gerado sistemas de crenças, formas de 
organização, ideias e valores. Essa “herança so-
cial”, como a denomina Bronilaw Malinowski, 
e que proporciona consistência e direção ao 
afazer cotidiano do homem, damos o nome de 
cultura.
Em todo processo educativo, encontra-se 
um modelo de ser humano, de comportamen-
to e de sociedade. Educar é humanizar, con-
tribuir com a pessoa para que ela reconheça 
seus próprios limites e possibilidades.
A Antropologia da Educação buscará, na 
reflexão filosófica, um direcionamento ético 
para a ação pedagógica e, nas ciências, um au-
xílio para compreender melhor o ser humano 
como ser biológico e social. (BORDIEU, 2002, 
p.78)
No contexto da natureza, o ser humano 
revela-se como diferente de todos os seres, 
pela sua capacidade de questionar todas as si-
tuações, inclusive a si mesmo. Isto desvela um 
claro desejo de saber, de ser mais, a perspecti-
va de novos objetivos.
A filosofia, a partir dos sofistas, centra-se 
no estudo do ser humano e na análise de suas 
possibilidades de conhecer a verdade. Nesse 
processo, há uma contribuição ao conheci-
mento do sujeito da educação e ao fundamen-
to e direção do seu agir.
Toda prática educativa, de maneira cons-
ciente ou inconsciente,firma-se sobre um con-
ceito de ser humano e de sociedade. Ambas as 
imagens, freqüentemente inconscientes, flu-
tuam como modelos na mente do educador. 
Essas formas, por vezes confusas, assentadas 
na mente do educador, são as que dão coerên-
cia e inteligibilidade ao processo pedagógico, 
por isso, surpreende a carência de trabalhos 
relativos à Antropologia da Educação.
A tarefa de levar para a Educação os con-
ceitos gerados pela Antropologia empírica 
não é o mesmo que construir uma parede com 
material vindo de diversas olarias e colado um 
ao lado do outro. Educação trata com seres vi-
vos dotados de consciência; assim, de um lado 
AtIvIDADE
Ler o livro do Carlos 
Rodrigues Brandão – “O 
que é Educação” e fazer 
uma síntese da página 
54 a 110, discutindo o 
que é educação. Apre-
sente sua síntese no 
fórum de discussão.
AtIvIDADE 
Como articular o 
projeto antropológi-
co de conhecimento 
das diferenças com o 
projeto educacional 
de intervenção na rea-
lidade? Discuta o seu 
ponto de vista sobre 
esta questão no fórum 
de discussão.
▲
Figura 3: Visão do 
Paraíso
Fonte: www.oficinadeima-
gens.org.br. Acesso em 21 
mai. 2011.
20
UAB/Unimontes - 1º Período
o educando tem de ser respeitado como sujei-
to e, de outro, há de se ter em conta que os da-
dos ofertados pelas ciências antropológicas se 
obtêm a partir de um determinado ponto de 
vista. (BORDIEU, 2002)
O centro da educação é o homem, por 
ser ele um fim em si mesmo. Quando o capital 
impõe seus pontos de vista, como ídolo, pede 
o sacrifício da dignidade humana, sugerindo 
uma educação voltada para desenvolver com-
petências específicas destinadas a satisfazer as 
necessidades do mercado, através da religião 
da competitividade.
A Antropologia da Educação enraíza-se 
nas diferentes ciências em que divide a Antro-
pologia. Por separado, cada uma delas, devido 
à sua especialização, torna-se insuficiente para 
delimitar a imagem de ser humano a ser traba-
lhada por meio da Educação. (BORDIEU, 2002, 
p. 22).
2.5 O método em Antropologia da 
Educação
A demanda social sobre a educação exi-
ge tipos diferentes de investigação. O especí-
fico da Antropologia da Educação consiste em 
criar teorias que possam explicar os fenôme-
nos educativos e contribuir eficazmente com o 
desenvolvimento pedagógico.
Em se tratando de uma Antropologia a 
serviço da Educação, cabe esperar que todo 
o seu arsenal de conhecimentos, métodos e 
técnicas estejam direcionados para o desen-
volvimento pleno do potencial humano do 
educando.
O estudo do método nos remete à análi-
se dos elementos básicos que integram o ato 
educativo. O ser humano dispõe de faculda-
des que lhe possibilitam a aprendizagem e o 
desenvolvimento criativo de realidades novas. 
Através desse equipamento mental, ele está 
em condições de apropriar-se de ideias, cos-
tumes, saberes e técnicas desenvolvidas por 
outras gerações. São os outros seres huma-
nos e o seu mundo, a cultura, o que primeiro 
aparece na nossa vida. Ao contato estimulante 
das relações interpessoais, o educando vai se 
introduzindo num mundo humanizado. A he-
rança cultural serve de guia e estímulo para o 
que há de humano no educando se revele de 
maneira dinâmica no decorrer do processo 
educativo.
A escola, como instituição mediado-
ra entre a família e a sociedade, quando se 
prende excessivamente aos interesses clas-
sistas da ideologia dominante, limitando-se 
a oferecer uma visão fragmentada da realida-
de, criando seu mundo próprio, desligado da 
vida social, desentendo-se do mundo cultural 
em que o sujeito da educação está inserido. 
Ao invés de humanizar, barbariza. O proces-
so educativo direcionado para a libertação 
do sujeito e a solidariedade social reclama da 
instituição escolar a urgência de misturar de 
maneira crítica sua voz com a voz da cultura e 
do fazer popular.
A Antropologia relativiza as culturas e, 
através da pesquisa da Antropologia da Edu-
cação, quer contribuir para a democratização 
do saber, valendo-se do estudo do modelo 
concreto de existência do educando. O edu-
cando deve percorrer um caminho que parte 
da realidade social e cultural. Em Homo edu-
candus, pode ser olhado sob diversas pers-
pectivas, a seleção do método de trabalho a 
ser seguido em cada pesquisa há de estar em 
função dos problemas levantados, mantendo-
se sempre coerência entre o objeto de estudo, 
a orientação teórica e o método.
No desenvolvimento da pesquisa edu-
cativa, podem-se seguir várias linhas que, de 
modo geral, obedecem às grandes correntes 
filosóficas do século XIX e início do século XX: 
positivismo, fenomenologia e a dialética.
O positivismo procura dar resposta aos 
problemas educativos, utilizando métodos 
quantitativos, como a análise estatística e o 
questionário, sem levar em conta o ponto de 
vista subjetivo dos indivíduos; busca a expli-
cação dos fenômenos através das relações 
dos mesmos e a exaltação da observação dos 
fatos. O espírito humano deve investigar sobre 
o que é possível conhecer, eliminando a busca 
das causas últimas.
A fenomenologia abandona a pretensão 
de objetividade tal como entendem as ciên-
cias naturais, esforçando-se por compreender, 
no nosso caso, os problemas pedagógicos no 
âmbito intersubjetivo dos atores do processo 
educativo, valendo-se, para isso, de métodos 
qualitativos, como observação participante e 
entrevista.
A impossibilidade de quantificar os fenô-
menos espirituais provavelmente incapacitará 
o pesquisador empírico a entender a dinâmica 
AtIvIDADE
No livro de Lévi-Strauss 
(1985, p. 14), intitulado 
Mito e Significado, o 
autor nos comunica 
que nunca teve a per-
cepção do sentimento 
da sua identidade 
pessoal. Se não existe 
identidade, se tudo 
é fruto do acaso, se 
atrás da roupagem das 
nossas ações não há 
um princípio que lhe 
dê unidade e sentido, 
como educar? Como 
conduzir o educando 
para que ele desenvol-
va plenamente as suas 
possibilidades? Faça 
uma reflexão sobre es-
tas questões e participe 
de fórum de discussão 
apresentando a sua 
análise.
DICA
Para aprofundar mais 
um pouco no assunto, 
pesquise um pouco 
mais sobre as principais 
correntes filosóficas do 
século XIX e início do 
século XX: positivismo, 
fenomenologia e a 
dialética.
PARA SABER MAIS
Enriqueça os conhe-
cimentos adquiridos 
lendo o livro: TRIVINOS, 
Augusto N. S. Intro-
dução à Pesquisa em 
Ciências Sociais. São 
Paulo: Atlas, 1995.
- Complemente seus 
estudos assistindo 
também o filme e o 
documentário: Ser e ter
21
Pedagogia - Antropologia e Educação
pedagógica. A pesquisa quantitativa irá pro-
por pequenas reformas que terminarão refor-
çando o sistema educacional estabelecido, 
sem atender verdadeiramente as novas de-
mandas da sociedade. O ponto de vista feno-
menológico irá se dirigir para a compreensão 
do mundo significativo dos atores da educa-
ção, o que, sem dúvida, facilitará um melhor 
entendimento da política educativa e dos fa-
tores diferenciais. Entretanto, o método não 
pode substituir o sujeito; a ele cabe o esforço 
emancipador.
A reflexão da Antropologia da Educação, 
para que possa alcançar plenamente seus fins, 
necessita da presença da análise crítica. O ma-
terialismo dialético busca explicações lógicas 
e racionais para os fenômenos da natureza, da 
sociedade e do pensamento. A evolução das 
ideias baseia-se numa interpretação dialética 
do mundo e a concepção científica da realida-
de é enriquecida com a prática social da hu-
manidade.
As verdades científicas, em geral, signi-
ficam graus de conhecimento, limitados pela 
história, porém, não significam a incapacidade 
de o ser humano chegar a possuir a verdade.
Um dos caminhos para a construção e 
consolidação deste conhecimento antropoló-
gicoé a etnografia. Cabe ao antropólogo ela-
borar a ciência social do observado, via ponto 
de vista do observado, ultrapassando suas 
próprias categorias. (BORDIEU, 2002, p. 33)
Construir um conhecimento alicerçado 
na experiência etnográfica, na percepção do 
“outro”, com o olhar em suas razões positivas 
e não em sua privação, indo contra as relações 
entre os sujeitos não é simplesmente reduzir 
a etnografia a uma mera técnica e sim tratá-la 
como uma opção teórico-metodológica, que 
resulta em colocar a prática e a descrição etno-
gráficas alicerçadas nas questões provenientes 
da teoria Antropológica.
Para saber mais assista ao filme "ser e ter". 
Sinopse do filme: Antes de se decidir pela pe-
quena escola no coração da Auvergne, onde 
rodou seu documentário, o diretor Nicolas 
Philibert pesquisou mais de 300 estabeleci-
mentos em toda a França. Adepto de um mo-
delo de ensino hoje praticamente em desuso, 
o liceu do filme reúne todas as crianças do 
vilarejo em torno de um único professor, que 
as acompanha desde o jardim de infância até 
o último ano do primário. De maneira discre-
ta, o diretor resume sua tarefa a acompanhar 
um grupo de alunos em sua transição do uni-
verso familiar para um ambiente em que o que 
é levado em conta é sua individualidade sem 
pressupostos. Enfim, a construção de uma 
personalidade. A vida surge nos depoimentos 
das crianças, suas hesitações, suas traquinices 
e também seus fracassos, alcançando, enfim, 
um dos momentos mágicos do gênero docu-
mental: deixar transparecer a ficção que se en-
contra incrustada nas camadas do real. (GON-
ZALES,2000, p.22).
Documentário Ser e Ter - Título Original: 
Être et avoir - Gênero: Documentário - Origem/
Ano: FRA/2002 - Duração: 104 min - Direção: 
Nicolas Philibert
Referências 
BORDIEU, Pierre. Escritos de Educação. Petrópolis. Vozes, 2002.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. 33ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1995.
DAUSTER, T. “Navegando contra a corrente? educador, o antropólogo e o relativismo”. In BRAN-
DÃO, Z. (org.) A crise dos paradigmas e a Educação. São Paulo: Cortez, 1994.
◄ Figura 4: Filme Ser 
e ter
Fonte: Fonte: http://
www.significados.com.
br/educacao/Acessado 
em 23 abr. 2013.
22
UAB/Unimontes - 1º Período
Fernández Gonzáles, Leopoldo Jésus, Tânia Regina Eduardo Domingos. Antropologia e Educa-
ção. Cadernos de antropologia da educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005. V.1
Fernández Gonzáles, Leopoldo Jésus, Tânia Regina Eduardo Domingos. O método na antropo-
logia da Educação. Cadernos de antropologia da educação. Petrópolis, RJ: Vozes: 2005. V.4
Fernández Gonzáles, Leopoldo Jésus, Tânia Regina Eduardo Domingos. Linguagem, sociedade, 
Cultura e Educação. Cadernos de antropologia da educação. Petrópolis, RJ: Vozes: 2005. V.5
GUSMÃO, Neusa M. “Antropologia e Educação: origens de um diálogo”. In Antropologia e Edu-
cação – Interfaces do Ensino e da Pesquisa. Centro de Estudos Educação e Sociedade. Campi-
nas, 1997.
STRAUSS, Claude. “A Estrutura dos Mitos”, in Antropologia Estrutural(I), Rio de Janeiro: Tempo 
Brasileiro,1995
23
Pedagogia - Antropologia e Educação
UNIDADE 3
Sociedade, cultura e educação
3.1 Introdução
Nesta Unidade, veremos que a gênese da Antropologia aplicada à Educação se encon-
tra no âmbito da Antropologia cultural norte-americana, concretamente na Escola de Cultura e 
personalidade, liderada por Franz Boas. Aprenderemos que toda prática educativa, de maneira 
consciente ou inconsciente, firma-se sobre um conceito de ser humano e sociedade. Veremos, 
também, que as instituições podem auxiliar as pessoas a valorizarem a sua cultura, seu corpo, 
seu jeito de ser ou, pelo contrário, favorecer e incitar a discriminação quando silenciam diante da 
diversidade cultural e da necessidade de realizar abordagens de forma positiva. Os novos com-
plexos culturais representados pela combinação entre cultura popular e as novas tecnologias de 
comunicação estão produzindo uma transformação radical nos processos de produção de subje-
tividade e de identidades sociais.
3.2 Cultura e sociedade
Pensamos, muitas vezes, que o resto do mundo é ou deveria ser como nós, que nossos deu-
ses são os únicos e verdadeiros, que nossos costumes são os mais razoáveis, que nossas institui-
ções são as mais adequadas.
Diversos povos de diferentes épocas e lugares tinham ou têm formas de vida 
distintas que, às vezes, temos dificuldades de imaginar. Por maiores que sejam 
as diferenças sempre há regras que estruturam e organizam a vida social com a 
distribuição de papéis e de atividades. (Ex. Todas as culturas procuram dar um 
sentido especial à Educação de seus membros). (EVANS-PRICHARD, 1978:23).
Todos devem aprender a ler e escrever e escrever do mesmo jeito que aprendemos?
A diversidade sempre foi explicada como desigualdade de estágios existentes no proces-
so de evolução. Essa explicação foi gerada na corrente da cultura europeia – Eurocentrismo – 
modelo de humanidade concebido como universal apenas o homem branco europeu. Visão de 
mundo eurocêntrica.
O Etnocentrismo é a perspectiva em que se coloca determinada etnia no centro. Cada povo 
acha que é o principal, que sua língua e seus costumes são os normais. O etnocentrismo é co-
mum a todas as culturas e é um grande dificultador na compreensão de outras culturas.
É somente pela compreensão das outras culturas e das outras sociedades que 
se pode chegar a ver a sua própria numa perspectiva justa-, compreenden-
do-a, então, em relação à totalidade das experiências humanas (EVANS-PRI-
CHARD, 1978).
O Eu é feito de outros – o indivíduo depen-
de das relações que estabelece com os outros.
Nossos ritos e símbolos expressam nossas 
diferenças. Eles são uma forma de nos reconhe-
cermos e de nos diferenciarmos daqueles que 
compartilham de nossos valores e costumes. 
A diferenciação já é uma forma de identi-
ficação. Nossa profissão, nossa posição política 
e nosso padrão estético são expressões de que 
nos valemos para nos identificar com o gru-
po de pessoas e de valores e nos diferenciar 
de outros. As diferenciações entre etnias não 
apenas tem sentido de rotular ou estigmatizar, 
tem servido também para a revalorização de 
aspectos culturais que vinham sendo menos-
prezados pela cultura oficial.
24
UAB/Unimontes - 1º Período
O pluralismo cultural, ou multicultura-
lismo, é considerado como afirmação da di-
ferença cultural e como recusa positiva à hie-
rarquização etnocêntrica das culturas. Já o 
interculturalismo coloca a tônica nas trocas 
entre as culturas, nos cruzamentos, nas cone-
xões, articulações, comunicações, diálogos, 
em que cada uma pode beneficiar-se da outra.
Quanto ao nível social, a interculturalida-
de orienta processos que têm por base o reco-
nhecimento do direito à diversidade e a luta 
contra todas as formas de discriminação e de-
sigualdade social.
O termo multiculturalismo está umbilical-
mente ligado ao currículo e à cultura. O currí-
culo para ser entendido que, na ótica antro-
pológica e cultural, ele tem que ser ampliado, 
tem que ser entendido como cultura. Como 
prática social que produz significados, contri-
bui para a construção de identidades, constrói 
políticas de identidades. E uma pergunta sem-
pre tem que ser feita. Como respondemos, no 
campo do currículo, ao caráter multicultural 
de nossas sociedades?
A atitude em relação ao multiculturalismo 
deve ser desenvolvida com atenção sempre 
voltada para a pluralidade cultural da nossa 
sociedade brasileira. Isto levando em conside-
ração o legado português, o do indígena e do 
negro. 
Nos muitos espaços de formação huma-
na, teremos que construir um corpo teórico 
de conhecimentos que reflita sobre o multi-
culturalismo: suas características sociais e seus 
problemas de governabilidade apresentados 
por grupos sociais diferentes emcomunidades 
culturais heterogêneas. 
O multiculturalismo na educação merece 
um olhar antropológico e um viés crítico, pois 
a sensibilidade para a pluralidade nos espaços 
de formação humana tem que acontecer com 
a redução de preconceitos e discriminações.
Imperativo transcultural: as pessoas têm 
direito a serem iguais sempre que a diferen-
ça as tornar inferiores; contudo, têm tam-
bém direito a serem diferentes sempre que a 
igualdade colocar em risco suas identidades. 
A política da diferença está sedimentada nos 
anseios de grupos subalternos que expres-
sam ética superior à dos grupos dominantes.
O ideal da sociedade brasileira em rela-
ção ao multiculturalismo é a ancoragem so-
cial do conhecimento. É um desenvolvimen-
to cultural com a compreensão das culturas, 
consciência da discriminação e capacidade 
de interagir com diferentes culturas.
Ao profissional de educação cabe o de-
senvolvimento de formas de conhecer na 
ciência: validação externa, memorização, co-
nhecimento intuitivo, observação e visuali-
zação de experimentos, construção das pró-
prias ideias.
3.3 Cultura e educação
À realidade que nasce do afazer humano 
denominamos cultura. Ao processo por meio 
do qual alguém vai se introduzindo num de-
terminado âmbito cultural preexistente damos 
o nome de educação. A escola é uma institui-
ção educativa, não a única, que media entre a 
família e a sociedade, e que ao distribuir cultu-
ra e gerar conhecimento, junto com outras en-
tidades, vai construindo o sujeito social.
Historicamente, cada grupo humano tem 
construído o seu código específico de comuni-
cação e acordo com sua experiência vital. Essas 
experiências modelaram-se em diferentes ex-
pressões culturais das quais muitas já desapa-
receram, e outras, particularmente na Amazô-
nia, estão em vias de se perderem para sempre.
A cultura não se transmite genetica-
mente. O modo de ler o mundo, o sistema de 
Figura 5: Diversidade 
Cultural
Fonte: http://br.photaki.
com/picture-business-
-equipa-feliz-deitado-
-no-chao-em-um-
-circulo_246047.htm 
Acessado em 23 abr. 
2013.
►
DICA
“O aumento do tempo 
de permanência na es-
cola pode causar uma 
despolitização e debi-
litamento da educação 
como esfera pública, 
talvez por se entender 
a educação como res-
posta a necessidades 
sociais específicas e 
não como um cami-
nho de acesso a uma 
realidade humanizada”. 
(SILVA, 2007, p. 22)
25
Pedagogia - Antropologia e Educação
normas e valores de cada comunidade, para 
serem transmitidos de uma geração a outra, 
requererem um esforço pessoal e coletivo.
Na coletividade de estrutura social sim-
ples, a tarefa de transmitir esse modo pecu-
liar de entender a realidade e as normas de 
convivência era encomendada a família; nas 
sociedades complexas, essa função passou a 
ser compartilhada com os sistemas educativos 
criados pelo Estado, a fim de repassar de ma-
neira equitativa e eficaz aqueles conhecimen-
tos que se consideram significativos para o 
desenvolvimento e bem-estar social. A simples 
constatação da existência de múltiplas cultu-
ras, em princípio, autoriza-nos a pensar que a 
herança genética do homem, sem tentar mini-
mizar o seu peso em relação à Educação, não 
determina seu comportamento.
O período longo compreendido entre 
o nascimento e a inserção plena na socieda-
de como pessoa adulta permite ao educando 
acumular experiências suficientes para supe-
rar, com vantagem, as carências instintivas. A 
sociedade, ao possibilitar que muitas pessoas 
pensem e produzam coisas que logo compar-
tilham, permite acumular conhecimentos e 
aprender mais.
Num livro intitulado Escola e Cultura, o 
sociólogo francês Jean-Claude Forquin iden-
tifica e discute cinco acepções diferentes do 
termo cultura: 1) tradicional; 2) descritiva; 3) 
identitária; 4) universalista-unitária; 5) filosófi-
ca. Vamos ver, com calma, cada uma delas. 
1. tradicional
Numa primeira acepção, a tradicional, a 
cultura é considerada como o “conjunto das 
disposições e das qualidades do espírito ‘culti-
vado’.” (FORQUIN, 1993, p. 11). Isso diz respeito 
à posse de um amplo conjunto de conheci-
mentos e de competências diversas. Vale dizer, 
essa é uma acepção individualista e elitista da 
cultura, referindo-se ao indivíduo ilustrado, 
erudito, portador de um saber enciclopédico, 
formado na tradição da melhor educação hu-
manística e filosófico-científica. É muito co-
mum dizer que um indivíduo é “culto”, isto é, 
um sujeito que “cultivou o espírito” e acumu-
lou um vasto conjunto de conhecimentos. O 
contrário do indivíduo culto é o sujeito rude, 
isto é, rudimentar, primitivo, capenga. Cultivar 
o espírito significa superar este estado de ru-
deza e tornar-se um erudito.
2. Descritiva
Numa segunda acepção, voltemos a For-
quin, exatamente no pólo oposto à primeira, 
está a acepção descritiva desenvolvida pelas 
ciências sociais contemporâneas (Sociologia e 
Antropologia). Nesse caso,
[...] a cultura é considerada como o conjunto dos traços característicos do 
modo de vida de uma sociedade, de uma comunidade ou de um grupo, aí 
compreendidos os aspectos que se podem considerar como os mais cotidia-
nos, os mais triviais ou os mais ‘inconfessáveis’. (FORQUIN, 1993, p. 11). 
Pense, aí, que traços do modo de vida do 
povo da sua comunidade são “inconfessáveis”?
Sob essa perspectiva, constituem a cultu-
ra todas as manifestações de um povo, desde 
os aspectos mais sofisticados aos mais banais, 
os mais requintados pensamentos e os mais 
folclóricos, os mais elevados ideais e as mais 
elementares ideias do senso comum. Nesse 
sentido, não há povo nem indivíduo sem cul-
tura. Há culturas diferentes, níveis diferen-
ciados de cultura, da erudita à popular. Essas 
culturas são constituídas a partir de relações 
recíprocas, tanto entre pessoas de uma mes-
ma comunidade quanto entre comunidades 
humanas diferentes.
Poderíamos ir além. Vamos tomar um as-
pecto da cultura mineira, a culinária, por exem-
plo. Você sabia que a comida mineira tem fama 
nacional? Pois é, “Feijão, Angu e Couve” é o 
nome de um livro que o escritor Eduardo Friei-
ro (1966) escreveu para falar da comida minei-
ra. E que comida! Tutu de feijão com torresmo, 
angu com quiabo e frango caipira, pequi com 
arroz e carne de sol, lombo de porco... Paremos 
por aqui. Todos nós sabemos, que para o nosso 
gosto, tudo isso é uma delícia. 
Porém, veja como a culinária pode trazer 
riscos à diplomacia! Você já pensou no pro-
blema que causaria se oferecesse a um judeu 
o nosso delicioso lombo de porco? E a um in-
diano um suculento bife de boi? Agora, pense-
mos ao contrário. Imagine-se em viagem pela 
China, tomando, como aperitivo, o sangue 
daquela cobra (serpente) que você acabou de 
escolher para o almoço. Ou comendo cérebro 
de macaco na própria cumbuca do crânio. 
Que tal, em algum país do interior da África, 
comendo fritas de lagarta ao invés dos nossos 
crocantes torresmos? Procure você mesmo(a) 
mais alguns exemplos dessas “esquisitices” e 
verá que tudo não passa de uma questão de 
gosto definido pela cultura. Vamos em frente.
3. Iidentitária
Entre o sentido restritivo da primeira e o 
global e relativista da segunda, diz Forquin 
(1993), há outras três acepções. Uma delas é a 
identitária, que entende a cultura como “um 
DICA 
Segundo a filósofa 
brasileira Marilena 
Chauí, o termo cultura 
deriva do latim colere 
e se referia original-
mente ao cuidado com 
a terra, as plantas e os 
animais (agricultura); 
por extensão, referia-se 
também ao cuidado 
com as crianças e a sua 
socialização (puericul-
tura); era, ainda, expres-
são da adoração aos 
deuses (culto), termo 
que passou a designar 
o indivíduo de espírito 
cultivado. A partir do 
final do século XVIII, 
o cultivo do espírito 
transformou-se no idealde cultura da Ilustração. 
Daí que cabia à chama-
da escola tradicional 
ilustrar os indivíduos, 
mesmo que fosse com 
a contribuição da pal-
matória. (CHAUÍ, 1994, 
p. 11)
AtIvIDADE
Leia o texto Cultura e 
Democracia de Mari-
lena Chauí em: http://
biblioteca.clacso.edu.
ar/ar/libros/secret/CyE/
cye3S2a.pdf, escreva 
uma síntese e discuta 
com os colegas sobre 
as questões abordadas 
pela autora no fórum 
discussão.
26
UAB/Unimontes - 1º Período
patrimônio de conhecimentos e competên-
cias, de instituições, de valores e de símbolos, 
constituído ao longo de gerações e caracterís-
tico de uma comunidade humana particular” 
(FORQUIN, 1993, p. 12). Qual é o “patrimônio 
de conhecimentos e competências” da sua co-
munidade e como esse patrimônio é passado 
de geração a geração? Quem são os respon-
sáveis pela reprodução desse patrimônio, isto 
é, quem são os mediadores que permitem às 
novas gerações o conhecimento desse patri-
mônio?
Por isso é que se fala em identidade cul-
tural. Há um “patrimônio de conhecimentos 
e competências” que distinguem as pessoas 
do campo daquelas que vivem nas cidades, 
os brasileiros dos norte-americanos, os oci-
dentais dos orientais etc. Porém, não se iluda 
com a ideia, muito difundida entre nós, de que 
há um traço distintivo no povo brasileiro, que 
é a cordialidade, a generosidade etc. Não há 
nada que assegure a um povo um estado de 
natureza que se incline para a bondade e o 
espírito conciliador ou para a maldade e a vio-
lência bruta. A identidade cultural de um povo 
depende da sua própria história. Existe uma 
identidade cultural do povo brasileiro? E dos 
mineiros? 
4. Universalista-unitária
Para Forquin, a acepção universalista-uni-
tária se refere 
[...] à ideia de que o essencial daquilo que a educação transmite (ou do que 
deveria transmitir) sempre, e por toda a parte, transcende necessariamente as 
fronteiras entre os grupos humanos e os particularismos mentais e advém de 
uma memória comum e de um destino comum a toda a humanidade. (FOR-
QUIN, 1993, p. 12).
Pense bem. Nós vivemos no Brasil, em 
Minas Gerais. Temos aquilo que nos distin-
gue, como brasileiros e mineiros, é claro. Mas 
a nossa “memória comum”, que transcende 
as fronteiras do estado e do país, nos remete 
à Civilização Judaico-Cristã e não ao Budismo 
ou ao Hinduísmo, por exemplo. Do Cristianis-
mo emergiu o Islamismo, o Catolicismo Orto-
doxo e o Protestantismo. E destes emergiram 
as centenas de igrejas e seitas protestantes 
dos nossos dias. O que há de universal na cul-
tura do seu meio? E o que há de particular, 
unitário, que talvez só seja encontrado aí? 
O trabalho educativo, em qualquer lu-
gar onde ele se realiza e sob quaisquer con-
dições, diz respeito a uma seleção feita pelos 
educadores (pais, pregadores, professores) 
daqueles bens culturais que eles julgam ne-
cessário e/ou interessante repassar às novas 
gerações. Claro que isso não se dá de forma 
espontânea. Há todo um sistema político e 
ideológico que cria regulamentações e esta-
belece critérios que restringem a liberdade 
desses educadores. De qualquer forma, eles 
são mediadores. Na escola, aquilo que é se-
lecionado como relevante e necessário aos 
estudantes deriva de recortes de conteúdos 
diversos feitos por profissionais do ensino e 
distribuídos nas disciplinas que compõem o 
currículo. Em algum momento do curso, você 
terá a oportunidade de verificar essa questão 
em maiores detalhes, quando for tratar da 
Gestão da Escola e das Diretrizes Curriculares.
5. Filosófica
Há, ainda, a acepção filosófica, que afir-
ma ser a cultura, “antes de tudo, um estado 
especificamente humano”, ou seja, “aquilo 
pelo qual o homem distancia-se da natureza 
e distingue-se especificamente da animali-
dade”. (FORQUIN, 1993, p. 12). Lembre-se. Os 
animais vivem em sociedade, mas somente 
os seres humanos recriam intencionalmente 
seu ambiente. Do ponto de vista puramente 
biológico, você sabe qual é a distância entre 
o homem e o chimpanzé?
Os animais reagem a estímulos externos, 
são domesticados e realizam trabalho, inclu-
sive de acordo com exigências humanas. Po-
rém, somente ao homem é permitido criar, 
isto é, ir além daquilo que é dado pela natu-
reza e desenvolvido pelo adestramento. Isso 
constitui um campo complexo há muito dis-
cutido pela Antropologia e que genericamen-
te pode ser identificado no tema “natureza e 
cultura”. Em um de seus livros mais famosos, 
Marx afirma que “uma aranha executa ope-
rações semelhantes às do tecelão, e a abelha 
supera mais de um arquiteto ao construir sua 
colmeia. Mas o que distingue o pior arquiteto 
da melhor abelha é que ele figura na mente 
sua construção antes de transformá-la em 
realidade. (MARX, 1985, p. 202).
27
Pedagogia - Antropologia e Educação
3.4 Cultura e currículo
O que é educação e, em particular, o cur-
rículo, senão uma forma institucionalizada de 
transmitir a cultura de uma sociedade? A edu-
cação e o currículo são vistos como profunda-
mente envolvidos com o processo cultural.
Questões relativas de “como”, do currícu-
lo, continuam importantes. Elas só adquirem 
sentidos dentro de uma perspectiva que as 
considere em sua relação com questões que 
perguntem “por que”?, nas formas de organi-
zação dos conhecimentos escolar.
Nessa perspectiva, o currículo é visto 
como artefato social e cultural. Isso significa 
que ele é colocado na moldura mais ampla de 
suas determinações sociais, de sua história, de 
sua produção contextual.
O currículo está implicado em relação de 
poder, transmite visões sociais particulares e 
interessadas, produz identidades individuais 
e sociais particulares. Não é um elemento 
transcendente e atemporal – ele tem uma his-
tória, vinculada às formas especificas e con-
tingentes de organização da sociedade e da 
educação. 
O conhecimento corporificado como 
currículo educacional não pode deixar de ser 
problematizado. Não é mais possível alegar 
qualquer inocência a respeito do papel consti-
tuidor (de identidades sociais e individuais) do 
conhecimento organizado em forma curricular 
e transmitido nas instituições educacionais.
O currículo existente, isto é, o conheci-
mento organizado para ser transmitido nas 
instituições educacionais, passa a ser visto 
não apenas como implicado na produção de 
relações assimétricas de poder no interior da 
escola e da sociedade, mas também como his-
tórica e socialmente contingente.
Este ganhador do Oscar mostra a vida de 
crianças do bairro da Luz Vermelha, em Calcu-
tá. O aparente enriquecimento da Índia deixa 
de lados os menos favorecidos. Porém, ainda 
há esperanças. Os documentaristas Zana Bris-
ki e Ross Kauffman procuram essas crianças e 
munido de câmeras fotográficas pedem para 
elas fazerem retratos de tudo que lhes cha-
mam a atenção. Os resultados são emocio-
nantes. Enquanto as crianças vão descobrin-
do essa nova forma de expressar, os cineastas 
lutam para poder dar mais esperança, para as 
quais a pobreza é a maior ameaça à realização 
dos sonhos.
título Original: Born Into Brothels: Cal-
cutta’s Red Light Kids - País de Origem:  Índia 
/ EUA - Gênero:  Documentário - tempo de 
Duração: 85 minutos - Ano de Lançamento:  
2004 - Site Oficial:  http://kids-with-came-
ras.org/borninobrothels/film.php - Estúdio/
Distrib:  Focus Filmes - Direção:  Zana Briski / 
Ross Kauffman 
AtIvIDADE
Assista ao documen-
tário Nascidos em 
Bordeis que apresenta 
um roteiro mostrtando 
como os personagens 
começaram a apren-
der a ver suas vidas 
de acordo com o que 
viam pela câmera, esta 
foi a sacada principal 
da ideia do projeto 
social. Fazer com que 
os aprendizes a fotó-
grafos conseguissem 
enxergar o que antes 
eles não percebiam. 
Qual a relação entre 
cultura e aprendizagem 
que vocês conseguem 
perceber no documen-