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Montes Claros/MG - 2014
Laura Maria Pinheiro Leão
Liliane Campos Machado
Rosangela Silveira Rodrigues
Rose Mary Ribeiro
2ª edição atualizada por 
Laura Maria Pinheiro Leão
Liliane Campos Machado
Didática
2ª EDIÇÃO
© - EDITORA UNIMONTES - 2014
Universidade Estadual de Montes Claros
2014
Proibida a reprodução total ou parcial.
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Coordenadora da UAB/Unimontes
Maria Ângela Lopes Dumont Macedo
Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes
Betânia Maria Araújo Passos
Autoras
Laura Maria Pinheiro Leão 
Mestre em Saúde Pública, na área de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde, pela Escola 
Nacional de Saúde Pública Sérgio Arouca da Fundação Oswaldo Cruz – ENSP/FIOCRUZ. 
Especialista em Docência para Educação Profissional e em Psicopedagogia pela Universidade 
Estadual de Montes Claros – Unimontes. Licenciada em Pedagogia pela Universidade 
Estadual de Montes Claros – Unimontes. Professora no Departamento de Métodos e 
Técnicas Educacionais da Unimontes. Coordenadora de Análise aos Produtos de Pesquisas 
Institucionais, da Pró-Reitoria de Pesquisa da Unimontes. Analista Educacional – Pedagoga na 
Superintendência Regional de Ensino de Montes Claros – SRE M. Claros.
Liliane Campos Machado 
Pós-doutora em Educação pela Universidade de Brasília – Unb. Doutora em Educação pela 
Universidade Federal de Uberlândia. Mestre em Tecnologia, área de concentração: Educação 
Tecnológica, pelo Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET-MG. É 
especialista em Especialização do Pedagogo, em Psicopedagogia, ambas pela Universidade 
Estadual de Montes Claros, e em Educação Continuada a Distância pela Universidade de 
Brasília – UnB. Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros – 
Unimontes. Professora adjunta, efetiva por concurso público da Universidade Estadual de 
Montes Claros - Unimontes, lotada no Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais.
Rosângela Silveira Rodrigues 
Doutora em História e Filosofia da Educação, na área de Epistemologia, pela UNICAMP. 
Mestre em Educação, na área Docência do Ensino Superior, pela PUC/Campinas. Professora 
de Didática no Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais da Unimontes. Graduada 
em Pedagogia pela FUNM. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa GEHES. Coordenadora da Pós- 
graduação. Especialista em Metodologia Científica e Epistemologia da Pesquisa.
Rose Mary Ribeiro
Mestre em Educação, na área de Políticas Públicas, pela Universidade Católica de Brasília 
– UCB. Especialista em Sociologia pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG. 
Especialista em Didática: Fundamentos Teóricos e Práticas Pedagógicas pela Faculdade de 
São Luís. Graduada em Pedagogia. Professora no Departamento de Métodos e Técnicas 
Educacionais da Unimontes.
Sumário
Apresentação da Disciplina Didática I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Apresentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
As concepções de educação que fundamentam o ato de ensinar: expressão da ação 
política do homem, para educar o homem, que, por meio de suas ações, produz e 
reproduz a história do universo onde habita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
1.2 Concepções de educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
As tendências pedagógicas implantadas na educação escolar brasileira: propostas de 
ensino- aprendizagem/viabilização de interesses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
2.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
2.2 Tendência pedagógica tradicionalliberal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
2.3 Tendência pedagógica liberal renovada/moderna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
2.4 Tendência pedagógica libertadora / teorias críticas da educação . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.5 A didática adotada nas relações ensino-aprendizagem norteadas pelas tendências 
pedagógicas predominantes na história da educação brasileira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47
Planejamento de ensino: importância e elementos estruturantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47
3.2 Planejamento de ensino: objetivos, métodos, recursos e avaliação. . . . . . . . . . . . . . . .49
3.3 Planejamento de um sistema educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
3.4 Planejamento escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
3.5 Plano curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52
3.6 Plano de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
Diferentes formas de trabalho pedagógico na contemporaneidade: projetos de 
trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
4.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
4.2 O contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
4.3 Trabalho pedagógico, organização escolar, pluralidade cultural e conteúdos 
culturais: uma ideologia política ou proposta de emancipação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69
4.4 Um pouco de história sobre a pedagogia de projeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70
4.5 Mas afinal o que é o projeto? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70
4.6 Em síntese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89
Referências básicas, complementares e suplementares . . . . .95
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101
9
Pedagogia - Didática
Apresentação da 
Disciplina Didática I
Prezados(as) acadêmicos(as) do Curso de Pedagogia:
Este caderno intitulado Didática destina-se ao estudo da disciplina Didática I do Curso de 
Pedagogia, que será estudada neste terceiro período. Essa disciplina tem o propósito de discutir 
questões sobre as concepções de educação que fundamentam o ato de ensinar; as tendências 
pedagógicas implantadas na educação brasileira; as diferentes concepções de Didática adotadas 
nas relações ensino-aprendizagem norteadas pelas tendências pedagógicas predominantes na 
história da educação brasileira; a construção da identidade do professor; a relação professor-alu-
no nas suas dimensões ética, política, pedagógica e social. Também será oferecida a oportuni-
dade de refletir sobre as diferentes formas de trabalho pedagógico na contemporaneidade e o 
processo ensino-aprendizagem no contexto atual. Nessa disciplina, você terá a oportunidade de 
discutir sobre o planejamento educacional nas suas diversas dimensões, como planejamento do 
sistema educacional, planejamento escolar – PDE e PPP –, plano curricular e plano de ensino. 
Na unidade I e II será discutido a respeito de assuntos referentes às concepções de educação 
que fundamentam as teorias clássicas de ensino-aprendizagem, as quais sustentam as tendên-
cias pedagógicas que norteiam as diferentes concepções de didática presentes nas práticas pe-
dagógicas vivenciadas no decorrer da história da educação ocidental. Essas duas unidades têm 
a intenção de oferecer a você a oportunidade de desvelar as implicações políticas e ideológicas 
que permitiram a implantação dessas tendências, bem como a utilização das didáticas norteadas 
por elas no contexto educacional presente nas escolas brasileiras no decorrer da história da edu-
cação vivenciada neste país. 
A primeira unidade tem como objetivo oferecer a você elementos necessários à reflexão 
acerca da Didática norteada pelas diversas concepções de educação, as quais fundamentam as 
tendências pedagógicas norteadoras das relações ensino-aprendizagem que permeiam as prá-
ticas educacionais nas escolas brasileiras. Para tanto, propomos discutir as concepções de edu-
cação que fundamentam o ato de ensinar, em que será discutida a expressão da ação política 
do homem para educar o homem que, por meio de suas ações, produz e reproduz a história do 
universo onde habita.
A segunda unidade tem como objetivo levar você a conhecer as tendências pedagógicas 
vivenciadas no contexto da educação brasileira no decorrer da história da educação desse país. 
Nesta unidade, você terá a oportunidade de refletir sobre as tendências pedagógicas implanta-
das na educação escolar brasileira, entre elas: a tendência pedagógica tradicional liberal; a ten-
dência pedagógica liberal renovada/moderna; a tendência pedagógica libertadora/ teorias críti-
cas da educação; a didática adotada nas relações ensino-aprendizagem norteadas pelas diversas 
tendências pedagógicas predominantes na história da educação brasileira, em que será discuti-
do, também, as propostas de ensino-aprendizagem e a viabilização de interesses que permeiam 
essas tendências na educação brasileira.
A terceira unidade apresenta uma discussão sobre o planejamento de ensino e seus ele-
mentos. Tem como objetivo levar você a refletir sobre os elementos que compõem o planeja-
mento de ensino, bem como sobre a importância de se planejar a ação educativa de forma cons-
ciente, considerando que o ato de planejar consiste na programação da materialização de uma 
intenção educativa, a fim de alcançar determinados objetivos. Serão trabalhados os seguintes 
conteúdos: Planejamento educacional: importância e elementos estruturantes; Planejamento de 
ensino: objetivos, métodos, recursos e avaliação; Planejamento de um sistema; Planejamento es-
colar; Plano curricular; Plano de aula. 
Na quarta unidade, serão discutidas as diferentes formas de trabalho pedagógico na con-
temporaneidade, com destaque para a elaboração e desenvolvimento de projetos de trabalho. 
Dialogaremos a respeito da pluralidade cultural e faremos uma reflexão acercada da importância 
do desenvolvimento dos projetos de trabalho na organização da escola, pois, como profissional 
da educação em formação, é indispensável que você conheça os elementos que compõem um 
projetode trabalho e que saiba como elaborá-los. Será discutido o contexto; o trabalho pedagó-
10
UAB/Unimontes - 3º Período
gico, a organização escolar, a pluralidade cultural e os conteúdos culturais: uma ideologia política 
ou proposta de emancipação; um pouco de história sobre a Pedagogia de Projeto.
Caro(a) acadêmico(a), sugerimos que você busque realizar as atividades propostas de forma 
a não ficar apenas com a simples leitura deste caderno, que você atenda as sugestões do seu 
professor formador e das suas docentes tutoras virtuais e presencial, que busque ler os textos 
apresentados pelas autoras e os sugeridos pelos professores formadores. Atenção! Não se esque-
ça de realizar as atividades sugeridas no final deste caderno, pois elas são fundamentais para sua 
compreensão dos textos lidos e fazem parte do nosso sistema de avaliação da disciplina. Adverti-
mos que esse caminho requer esforço e dedicação, que serão demonstrados através do seu em-
penho em realizar as leituras recomendadas, a participar dos fóruns de discussão e dos Chats, as-
sim como do seu empenho durante a realização das atividades avaliativas e da sua participação 
nos seminários da disciplina, momento em que os conteúdos serão discutidos e compartilhados.
Maria Nadurce da Silva
Coordenadora do Curso
Montes Claros, março de 2014.
11
Pedagogia - Didática
Apresentação
Caro(a) acadêmico(a),
A Didática é uma das disciplinas que compõem os cursos de formação de professores da 
UAB/Unimontes na modalidade EAD.
Convidamo-lo(a) para refletir acerca dos elementos que consistem nos objetos de estudo 
da Didática, a fim de compreendermos a importância dela para a formação dos professores da 
Educação Básica.
Esclarecemos-lhe que neste Caderno de referência de conteúdo você encontrará o conteú-
do das quatro unidades propostas para essa disciplina nos cursos de formação de professores.
Esse caderno foi construído pela Professora Doutora Rosangela Silveira Rodrigues e pela 
Professora Mestre Rose Mary Ribeiro, para 1ª edição dos cursos a distância da UAB/CEAD/Uni-
montes. Para essa segunda edição, esse caderno recebeu algumas alterações feitas pela Professo-
ra Mestre Laura Maria Pinheiro Leão e pela Professora Doutora Liliane Campos Machado.
Nas Unidades I e II discutiremos a respeito de assuntos referentes às concepções de educa-
ção que fundamentam as teorias clássicas de ensino-aprendizagem, as quais sustentam as ten-
dências pedagógicas que norteiam as diferentes concepções de didática presentes nas práticas 
pedagógicas vivenciadas no decorrer da história da educação ocidental.
No decorrer de nossas reflexões, buscaremos realizar uma análise com o intuito de desvelar-
mos as implicações políticas e ideológicas que permitiram a implantação dessas tendências, bem 
como a utilização das didáticas norteadas por elas no contexto educacional presente nas escolas 
brasileiras no decorrer da história da educação vivenciada neste país.
Na terceira unidade, o nosso diálogo envolverá o planejamento de ensino e seus elementos. 
Na quarta unidade, dialogaremos a respeito da pluralidade cultural e faremos uma reflexão acer-
ca da importância dos projetos de trabalho na organização da escola.
Como profissional da educação em formação, é indispensável que você conheça os ele-
mentos aqui discutidos, porque o conhecimento deles contribuirá com a sua formação para o 
desenvolvimento de sua prática pedagógica no futuro. Esclarecemos que essa disciplina não é 
composta de receitas, de modelos, métodos, ou de como fazer, mas consiste em discussões teóri-
co-práticas indispensáveis à formação do educador emancipado.
Situação de interação: Aqui você contará com o apoio do tutor, que recorrerá às ferramentas 
possíveis para auxiliá-lo.
Caro(a) acadêmico(a), sugerimos que você busque realizar as atividades propostas de forma 
a não ficar apenas com a leitura. Assim, atenda às sugestões e busque ler os textos apresentados, 
conheça as pesquisas mencionadas e, principalmente, faça a leitura de outros autores citados 
nas referências suplementares.
Preste muita atenção! Não se esqueça de realizar as atividades sugeridas após a leitura dos 
textos, pois elas são fundamentais para sua compreensão, bem como o ajudarão a pensar nas 
questões presentes nas leituras.
É importante salientar que você não pode se esquecer de que, por meio das reflexões pro-
postas, pretendemos dialogar, a fim de contribuir para o seu crescimento intelectual e humano.
Desejamos que este estudo seja desafiador e inquietante, provocando a problematização 
de conceitos que contribuam com a produção de novos conhecimentos referentes à temática 
discutida.
Bom estudo!
13
Pedagogia - Didática
UnIDADe 1
As concepções de educação que 
fundamentam o ato de ensinar: 
expressão da ação política do 
homem, para educar o homem, 
que, por meio de suas ações, 
produz e reproduz a história do 
universo onde habita
Rosângela Silveira Rodrigues 
Rose Mary Ribeiro
1.1 Introdução
Caro(a) acadêmico(a), apresentamos a você a primeira unidade da disciplina Didática I. O 
nosso objetivo principal é oferecer elementos necessários à reflexão acerca da Didática norteada 
pelas diversas concepções de educação, as quais fundamentam as tendências pedagógicas que 
norteiam as relações ensino-aprendizagem que permeiam as práticas educacionais nas escolas 
brasileiras.
Queremos que você saiba que, ao ler os textos encontrados nesta unidade, vamos dialogar 
a respeito de questões referentes às concepções de educação presentes no decorrer da história 
da humanidade, com base em uma perspectiva histórico-crítica.
Sendo assim, é importante esclarecermos que, aqui, partimos dos pressupostos de que a 
educação, como todos os elementos que compõem as relações entre homem e natureza, é pro-
duto do trabalho do homem, realizado no decorrer da história da sociedade.
Portanto, para estudarmos tais assuntos propostos, ancorar-nos-emos no pensamento de 
teóricos que serão utilizados para nos proporcionar espaço de problematização e reflexão acerca 
dos conteúdos de Didática aqui abordados. Dessa forma, buscaremos respaldo no pensamento 
de autores como: Libâneo (1991), Haidt (2003), Veiga (2001-2002), Saviani (1991-1993), Gaspa-
rim (2007), Silveira Rodrigues (2006), Suchodolski (1984), Damis (2001), Resende (1989), Platão 
(1989), Agostinho (1980), Aquino (2001), Marx (1996), Descartes (1979), Chatelet (1974), Gramsci 
(1995).
Iniciaremos nosso estudo alertando que pensar a Didática implica pensar no ato de ensinar, 
o qual, por sua vez, traduz uma ação do homem, que, como qualquer outra ação, traz em si uma 
intenção. Afirmar que cada ação expressa uma intenção é basear-se no ponto de vista de que o 
homem é um animal político, como já dizia Aristóteles.
Diante da colocação acima, podemos concluir que as ações do homem são políticas, ou seja, 
precisamos compreender que nenhum ato do homem é neutro. Nessa direção, compreendemos 
que a forma como nós seres humanos agimos diante de qualquer situação é determinada pela 
nossa maneira de conceber o mundo, que, por sua vez, define os nossos interesses.
Com base nas considerações acima, ressaltamos que o ato de ensinar também não é neutro. 
Sendo assim, para deslanchar esse estudo, você precisa levar em conta que partimos do pres-
PARA SABeR MAIS
Segundo Adorno, a mo-
delagem de ninguém 
tem o direito de mo-
delar pessoas a partir 
do seu exterior; e ainda 
afirma que a mera 
transmissão de conhe-
cimentos caracteriza a 
coisa morta. A educa-
ção verdadeira requer a 
produção de uma cons-
ciência verdadeira, que 
é da maior importância 
política (Adorno, 2003, 
p.141). Nessa perspec-
tiva, podemos concluir 
que a educação propõe 
desenvolver pessoas 
autônomas, ao deixar 
clara a necessidade 
de formar pessoas 
capazes de falar e agir 
por si próprias, o que 
significacapazes de se 
libertar da condição de 
tutela para se tornar 
um ser crítico diante da 
sociedade. Assim, preci-
samos ter claro que, na 
lógica aqui atribuída, 
a educação emancipa-
tória é condição para 
o desenvolvimento 
das relações sociais, 
políticas, econômicas 
e culturais de forma 
contextualizada, 
condição indispensável 
ao fortalecimento do 
trabalho pedagógico 
de qualidade, o que, 
por sua vez, é necessá-
rio para a formação de 
sujeitos emancipados. 
Ou seja, preparados no 
sentido que se refere 
aos aspectos culturais, 
antropológicos, eco-
nômicos e políticos, de 
forma que se tornem 
capazes de viver de 
forma autônoma. 
Fonte: www.diciona-
rioonline.com.br
14
UAB/Unimontes - 3º Período
suposto de que o professor ensina de uma forma ou de outra porque aprendeu ou aprimorou 
aquela maneira, cujos fundamentos foram pensados, no contexto de uma sociedade em alguma 
circunstância histórica, por pessoas movidas pelos interesses que predominavam em cada época 
da história.
Esclarecemos que, na direção ora proposta, entendemos que a maneira como o professor 
ensina expressa o que ele pensa, sente e, principalmente, o que deseja, ou seja, a sua intenção, 
caso tenha consciência do que faz.
Lembre-se de que, caso o professor ensine repetindo mecanicamente uma forma de ensinar 
que aprendeu, sem pensar em quando, onde e como, em que contexto essa forma de ensinar 
foi criada, esse professor estará correndo o risco de expressar a concepção de mundo de outros, 
que o leva a realizar os interesses de outros, e de negar seus interesses, assumindo a condição de 
alienado.
Gostaríamos que, na direção das reflexões que apresentamos nos parágrafos anteriores, 
você pensasse conosco a respeito das seguintes indagações: Quais as concepções de educação 
que fundamentam as teorias do ensino-aprendizagem propostas pelas tendências pedagógicas 
que fundamentam as práticas educacionais nas escolas brasileiras? Quais as visões de mundo 
que fundamentam essas concepções de educação? Em que contexto e a serviço de que interes-
ses tais concepções foram produzidas? Quais são suas características? Até que ponto essas con-
cepções se cristalizaram e permanecem presentes na educação escolar atual?
Diante da contextualização e da problematização que apresentamos, faz-se necessário ini-
ciarmos esse estudo com uma reflexão acerca das diferentes concepções de educação que de-
ram origem às teorias clássicas do ensino-aprendizagem produzidas no decorrer da história da 
civilização e que vêm fundamentando as tendências pedagógicas que definem a Didática viven-
ciada na prática pedagógica das escolas brasileiras no decorrer da história da educação deste 
país até os dias atuais.
1.2 Concepções de educação
Iniciaremos nosso diálogo a respeito das concepções de educação procurando apresentar 
elementos histórico-filosóficos, os quais nos possibilitem compreender as concepções de edu-
cação que fundamentam as teorias de ensino-aprendizagem, que dão origem às tendências pe-
dagógicas, permeiam a educação escolar do mundo ocidental e, por sua vez, definem a didática 
adotada pelos professores para ensinar nas escolas.
Para tal tarefa, refletiremos acerca do pensamento de alguns filósofos cuja visão de mundo 
dá origem às concepções de ensino-aprendizagem que marcam a história da educação da anti-
guidade até os dias atuais.
Salientamos que o pensamento dos filósofos que aqui apresentaremos não se encontra em 
constante consenso. Pelo contrário, marcam divergências de opiniões e, assim, veiculam interes-
ses muitas vezes diferentes.
Esclarecemos, então, que, em primeiro lugar, apresentaremos a concepção de educação de 
Sócrates, Platão e Aristóteles, filósofos que representam a Paidéia Grega.
Na sequência, pontuaremos o pensamento de Santo Agostinho e Santo Tomás de Aquino 
que, no contexto da Idade Média, resgatam as ideias de Platão e Aristóteles, adequando-as àque-
le contexto com uma interpretação à luz do cristianismo.
Refletiremos, ainda, a respeito do pensamento de Bacon e Descartes que, no início da mo-
dernidade, dão continuidade às duas posições ideológicas favoráveis aos interesses político-eco-
nômicos da época.
Enfim, nesta unidade, realizaremos, ainda, uma reflexão a respeito da concepção de educa-
ção materialista histórico-dialética, que nega todas as demais concepções apontadas anterior-
mente, por meio da defesa de uma educação fundamentada na ideia da dialética produzida por 
meio do trabalho das mãos do homem.
PARA SABeR MAIS 
Quando falamos de 
emancipação não 
estamos falando 
segundo a versão 
dicionarizada 
que concebe a 
emancipação como a 
libertação; chegada à 
maioridade. Porém, o 
sentido que atribuímos 
à palavra emancipação 
aqui está de acordo 
com Adorno (2003), 
quando esse fala a 
respeito da educação 
emancipatória como 
caminho para formar 
o sujeito racional, 
não de acordo com 
a razão instrumental 
e manipuladora, 
mas sim por meio 
de um caminho que 
eleva o homem a se 
desenvolver autônomo. 
Nessa direção, Adorno 
afirma que uma 
educação verdadeira é 
aquela com- prometida 
com a verdade que 
vai além da aparência 
imediata. Sendo 
assim, é fundamental 
reconhecer a realidade 
e suas relações, 
buscar os fatos que 
a constituem, pois 
somente através 
do pensamento 
autônomo, valendo-se 
dos conhecimentos 
verdadeiros, o homem 
se liberta, se desprende 
de sua condição 
primitiva e consegue 
se encontrar como 
ser humano. (www.
dicionarioonline. com.
br, 2013).
15
Pedagogia - Didática
1.2.1 Concepção de educação essencialista (Sócrates, Platão e 
Aristóteles) um confronto entre o idealismo e realismo
Caro(a) acadêmico(a), para iniciarmos nosso diálogo, lembramos-lhe que, no período deno-
minado clássico, a partir de 450 a.C., na Grécia, encontramos o filósofo Sócrates, que, por meio de 
diálogos com os jovens em praças públicas, defendia a ideia do auto-conhecimento, relacionava 
sua concepção de educação com a profissão de sua mãe, que era parteira.
Esclarecemos que Sócrates tinha uma visão de mundo que se manifestava idealista, essen-
cialista quando propunha a busca do conhecimento da identidade, ou seja, do conhecimento da 
essência que cada um já traz consigo desde que nasce.
Alertamos, assim, que, nessa perspectiva, a concepção de educação é inatista, lembrando-se 
de que, para Sócrates, a pessoa só pode se conhecer por meio de seus pensamentos, ao buscar 
voltar-se para si mesma.
Dessa forma, podemos compreender que, para Sócrates, o professor não devia ensinar dire-
tamente, pois ele nada sabe.
Você precisa saber que, nessa direção, ao professor cabia tirar da alma do aluno o que estava 
sendo gerado. E, na convivência de ambos, por meio de indagações, promovia-se a prática do 
pensar e, assim, conduzia-se o parto espiritual que proporcionava condições ao aluno para o au-
toconhecimento e descoberta do belo.
Ao pensarmos a respeito da concepção de educação de Sócrates, vamos voltar o nosso 
olhar para a concepção de educação de Platão, discípulo de Sócrates, pertencente a uma nobre 
família ateniense, o qual dá continuidade às ideias de seu mestre.
Para continuarmos nossa conversa, você precisa ter clara a afirmação de Platão de que só 
os cidadãos livres passavam do mundo das aparências para o mundo das ideias da essência, do 
mundo da opinião para o mundo da razão. Assim, fica visível o caráter excludente e elitista do 
pensamento de Platão que seleciona as pessoas capazes de pensar lógica e metodicamente, que 
eram os cidadãos filósofos, seres libertos da ilusão, capazes de governar. Segundo Platão,
Um homem perfeito só pode ser um perfeito cidadão. É necessário conhecer o 
bem para ser um homem de bem ou um bom cidadão. Se não o conhecer por 
si mesmo em todo seu esplendor, convém pelo menos ser orientadopor aque-
les que se elevaram até este conhecimento, ou seja, os filósofos. Eis por que é 
necessário, para o bem de todos, que os filósofos sejam considerados os líderes 
da cidade (PLATÃO, 1989, p.32).
Ressaltamos que, de acordo com o pensamento de Platão, conforme apresentamos an-
teriormente, em uma fase de sua vida, concebia que o homem era livre perante os seus pares 
e apenas poucas pessoas tinham a capacidade de ver os fenômenos além das aparências, esta 
qualidade era para poucas pessoas. Dessa forma, a educação era concebida por Platão como o 
resultado da natureza de cada indivíduo.
Enfatizamos que, aqui, os processos edu-
cativos priorizavam os homens considerados 
livres, assim como nos dias atuais a educação é 
concebida com um caráter seletivo e excluden-
te, por mais que não seja o que consta nos dis-
cursos oficiais.
Para darmos sequência aos nossos diá-
logos, lembramos-lhe que Platão, em outra 
época de sua vida, vê o mundo de forma mais 
realista. E, assim, ele muda sua maneira de con-
ceber o homem: não como livre, mas obrigado 
a agir sob as instâncias da lei.
Na perspectiva que caminha nossa refle-
xão, você precisa ter claro que, diante da nova 
visão de mundo de Platão, a sua concepção de 
educação encontra-se ligada às leis, partindo 
do entendimento de que, para cumprir as leis, 
o homem precisa ser educado. Assim, a edu-
cação é concebida como a preparação do ho-
PARA SABeR MAIS
Com base nas ideias 
dos filósofos que vive-
ram na Grécia a partir 
do século IV a.C. é que 
foram elaboradas várias 
concepções de homem 
que até hoje definem 
as visões de mundo e, 
consequentemente, 
a maneira de agir das 
pessoas, os valores; 
enfim, a sociedade. Ao 
falar da Grécia, estamos 
falando de um aglome-
rado de cidades (polis), 
que não dependem 
umas das outras e que, 
na maioria das vezes, 
são rivais. Essas cidades 
se modificavam de 
acordo com o poder 
adquirido ou perdido, 
por meio de derrotas e 
vitórias, ao se enfrenta-
rem guerreando. 
A forma de governo 
naquele contexto era 
a democracia. Os es-
cravos eram as pessoas 
que pertenciam às ci-
dades derrotadas pelas 
suas rivais durante as 
batalhas. O homem era 
livre somente entre os 
seus iguais. No governo 
democrático, cidadãos 
livres não passavam 
de 500 homens, sendo 
estes aristocratas, o que 
não incluía escravos, 
mulheres e campone-
ses.
DICA
Leia Mito das cavernas, 
de Platão, In OS PENSA-
DORES, São Paulo: Abril 
Cultural, 1980.
◄ Figura 1: Platão 
Fonte: Disponível em: 
http://www.suapesqui-
sa.com/grecia/
16
UAB/Unimontes - 3º Período
mem para ser cidadão, de acordo com os parâmetros exigidos para a sociedade, o que não é di-
ferente da nossa realidade nos dias atuais.
Salientamos, portanto, que, nesse contexto, sendo a educação uma necessidade do Esta-
do, inclusive para se manter, o Estado é responsável pela educação, e o legislador é também um 
educador, em prol da formação de homens com as características necessárias ao exercício da 
obediência às leis, necessárias para uma cidade justa.
Desse modo, ressaltamos que se torna necessário pensar como as ideias de política e ética 
teriam que ser passadas para o bom convívio social. Ou seja, que tipo de educação teria de ser 
proposta. Assim, podemos perceber que a educação é concebida como produto do homem, que 
a projeta e a vivencia, de acordo com interesses de determinados grupos de pessoas.
Diante dessa reflexão, lembramos-lhe que a origem dos sistemas educacionais relaciona-se 
aos interesses ligados à sustentação da desigualdade social de uma determinada época.
Considerando as colocações anteriores, urge problematizarmos que, no decorrer da história 
das civilizações, os processos educativos são criados de acordo com as classes sociais. Para você 
entender melhor, de acordo com os interesses das classes sociais que se encontram no poder em 
cada época da história.
Podemos, ainda, exemplificar essa problematização da seguinte maneira: Para os governan-
tes, uma educação que prepara para o exercício do poder, o pensar, o falar e o fazer direcionado 
ao uso das armas; para o produtor, o treinamento por meio da observação e da imitação; para os 
considerados governados e para os “socialmente excluídos”, nenhum tipo de educação.
Para você compreender melhor a influência do pensamento idealista e seletivo de Platão 
nas diversas concepções de educação, é pertinente citar Suchodolski quando ele se refere à filo-
sofia de Platão:
Sua importância capital na história espiritual da Europa resulta não só de ter 
sido, por diversas vezes, ponto de partida de várias correntes filosóficas, des-
de a época helenística, ao Renascimento, mas também de algumas das teses 
desta filosofia terem entrado por vezes no domínio público quase geral, tor-
nando-se expressão da posição idealista mais vulgar em relação à realidade. 
Isto revelou-se particularmente fértil no campo da pedagogia (SUCHODOLS-
KI, 1984, p. 19).
Ressaltamos, também, que, dessa maneira, esta concepção de educação separa teoria da 
prática quando define que algumas pessoas já nascem com a capacidade de praticar, enquanto 
outras nascem com a capacidade de pensar. Tais qualidades são determinadas de acordo com a 
identidade da classe social de cada um.
Caro(a) acadêmico(a), após as nossas conversas anteriores, nós podemos concluir que a con-
cepção de educação centrada nas ideias socrático-platônicas não é dialética porque defende que 
a verdade está pronta e acabada por ser centrada na alma, na essência, e, assim, traz um modelo 
ideal de mundo pré-determinado, que precisa apenas ser descoberto no decorrer do processo 
educacional.
Desde que já tenhamos consciência do que discutimos, para continuarmos nossas reflexões, 
lembramos-lhe que já dialogamos a respeito da concepção de educação presente na filosofia ou 
maneira de pensar de Sócrates e Platão.
Sendo assim, conforme propomos no início desse diálogo, agora convidamo-lo (a) para pen-
sarmos na concepção de educação presente na visão de mundo de Aristóteles.
Precisamos que você tenha claro que esse convite ajudará conhecer um pouco mais a res-
peito de como as ideias dos filósofos que representam a Paidéia Grega ainda encontram-se 
presentes na maneira de ensinar utilizada nas práticas pedagógicas que vivenciamos na escola 
atualmente.
Vamos, agora, dialogar buscando pensarmos a respeito da concepção de educação de Aris-
tóteles (384-322 a.C.), e, para tanto, caro (a) acadêmico (a), você precisa ter claro que esse filósofo, 
por meio do seu pensamento, dá continuidade às várias ideias de Platão, até mesmo porque era 
seu discípulo. Contudo, ressaltamos que essa continuidade ao pensamento de Platão não é na 
integra, pois Aristóteles rompe com algumas ideias de Platão, o que influencia em sua concepção 
de educação, como veremos a seguir.
Caríssimos(as), após termos refletido acerca de elementos referentes à concepção de educa-
ção de Platão, dedicaremos agora as nossas reflexões a respeito do pensamento de Aristóteles, 
considerando que ele diz que o homem é um ser racional e, assim, é um ser pensante. Dessa 
maneira, o homem deve viver de acordo com sua consciência reflexiva, que é a essência do ser 
racional.
PARA SABeR MAIS
Platão propõe a divisão 
de classes e estabelece 
que cada pessoa tem 
obrigação de cumprir 
seus papéis de forma 
a manter a harmonia 
entre a hierarquia. Para 
isso, era preciso deixar 
de lado as desilusões 
criadas pelos interesses 
individuais. Platão apre-
senta suas ideias de 
liberdade ainda jovem, 
no livro A República.
Porém, depois de viver 
várias decepções, já em 
uma fase mais madu-
ra, ele nega as ideias 
idealistas propostas na 
República e apresenta 
no livro às Leis ideias 
realistas. Muda, assim, 
sua concepção de 
homem quando nega a 
liberdade da República 
por meioda proposta 
da ordem natural. A 
esse respeito, Chatelet 
1974 comenta que, nas 
Leis, é proposto um 
estado definitivo do 
ensinamento político 
do platonismo, em que 
Atenas é governada 
pelas regras das leis, 
que demandam um 
legislador para criá-las 
e colocá-las em prática 
para organizar a vida 
coletiva atual do ser 
humano.
17
Pedagogia - Didática
Para continuarmos, precisamos, portanto, esclarecer-lhe que, para Aristóteles, o ato de pen-
sar é um ato racional, que é a essência da natureza humana. O pensamento comanda os demais 
atos humanos que podem ser condutas éticas, que o direcionam ao equilíbrio e definem sua 
postura.
Dessa forma, queremos que você se lembre de que Aristóteles, ao considerar o homem com 
ser pensante, nega o pensamento de Platão, o qual defende que a qualidade de pensar não era 
para todos os homens, mas apenas para os aristocratas.
Assim sendo, afirma a ideia de que o homem tem como potência a possibilidade de trans-
formar o mundo em que vive. Nesse contexto, entendemos que Aristóteles busca defender a 
ideia da dialética, mesmo não conseguindo, como veremos logo mais.
Para a sua melhor compreensão do assunto, você não pode se esquecer de que, ao contrário 
de Platão, Aristóteles é mais realista do que idealista. Concebe a educação de forma realista e diz 
que o desenvolvimento do homem segue uma lógica que é: potencial inato (natureza), hábito, 
ensino (razão).
Esclarecemos-lhe que, por meio dessa lógica, podemos perceber a defesa de uma concep-
ção de educação que se fundamenta em condicionamentos. Afirmamos porque sabemos que, 
por meio de condicionamento, podemos modelar as pessoas a adquirir determinados hábitos 
conforme determinadas conveniências.
Alertamos para o fato de que, naquele contexto, a educação era concebida como um pro-
cesso no qual o mestre dava ao homem as condições de aprendizagem praticando, por entender 
que, por meio do hábito, deve-se aprender o que é preciso fazer. Desse modo, o homem apren-
deria a ser um nobre ou um ser inferior.
Gostaríamos que você compreendesse que Aristóteles valoriza a atividade prática, que an-
tes era destinada apenas aos considerados seres inferiores. É importante você entender, tam-
bém, que Aristóteles discorda de Platão quando esse diz que a aprendizagem é inata e torna-se 
material por meio da maiêutica.
Na concepção aristotélica, a educação ocorre por meio da experiência da prática elaborada 
pelas mãos do homem, rompendo com a ideia platônica de que a educação é uma atividade me-
ramente teórica.
Chamamos a sua atenção para o fato de que, nessa perspectiva, a educação se dá por meio 
do uso dos sentidos e das mãos. Nasce a ideia do aprender fazendo que predomina nas aborda-
gens em que o professor não ensina, mas orienta por meio de suas atitudes, fato que não signifi-
ca conceber a educação de forma dialética.
PARA SABeR MAIS 
Aristóteles organiza o 
conhecimento grego 
e , com essa organiza-
ção, ele exerce forte 
influência na cultura do 
Ocidente? Aristóteles 
diz que o homem é 
um animal político e 
que a ciência teria que 
observar a constituição 
dos seres por meio dos 
sentidos. Segundo ele, 
para alcançar a essên-
cia, é preciso ir do espe-
cífico para o genérico. 
Defende, assim, a tese 
de que o conhecimento 
é construído por meio 
da indução que é a 
base intelectual.
GLOSSÁRIO
Dialética: (do grego 
διαλεκτική). Era, na 
Grécia Antiga, a arte do 
diálogo, da contrapo-
sição e contradição de 
ideias. www.dicionario- 
online.com.br
Maiêutica: Criada por 
Sócrates no século IV 
a.C., a maiêutica é o 
momento do “parto” in-
telectual da procura da 
verdade no interior do 
Homem. A auto-refle-
xão, expressa no nosce 
te ipsum - “conhece 
a ti mesmo” -, põe o 
Homem à procura das 
verdades universais 
que são o caminho para 
a prática do bem e da 
virtude. Sócrates apli-
cou-a para questionar 
os da nobreza grega, 
que se julgava supe-
rior e apta a controlar 
e orientar os demais, 
pertencentes ao povo. 
www.dicionarioonline.
com.br
◄ Figura 2: Modelo de 
escola na Idade Média
Fonte: Disponível em: 
<http://www.educado-
res.diaadia.pr.gov.br/
arquivos/File/tvmulti-
midia/imagens/2010/
pdagogia/4histedidade
mediauniv.jpg>
18
UAB/Unimontes - 3º Período
Logo, posicionamo-nos quando lembramos que Aristóteles diz que o homem já nasce com 
potência que se materializará por meio da observação e do ato, repetido por várias vezes, que 
consiste no treino, como propõem as concepções técnicas, condicionantes. A esse respeito, Marz 
afirma:
[...] podemos dizer que Aristóteles é realista também nas suas ideias sobre o 
homem. Se considerarmos os três fatores principais, que, segundo ele, deter-
minam o desenvolvimento espiritual do homem - isto é: disposição inata, há-
bito e ensino - é altamente significativa a modesta importância que atribui ao 
ensino. Aproxima-se neste ponto, do resignado idealista Platão. Manifesta-se 
favorável às medidas educacionais condicionantes: discurso e instrução (...) cer-
tamente não tem eficácia para todos os homens; a alma do ouvinte precisa ser 
antes cultivada pelo hábito (...) (MARZ ,1987, p. 11).
1.2.2 Concepção de educação de Santo Agostinho e São Tomás de 
Aquino: contraposição entre a educação contemplativa e ativa
Para continuarmos nosso estudo a respeito das diferentes concepções de educação, após 
termos falado a respeito das concepções socrático-platônicas e aristotélicas, convidamo-lo (a) a 
enveredar em outra época da história que se inicia por volta de 264 a.C., período em que a cul-
tura grega era entendida como pagã e negada pelo dogma cristão, presente na cultura romana, 
momento histórico denominado Idade Média.
Você precisa saber que se faz necessário enveredar nossa discussão rumo à Idade Média, 
porque nesta predomina a filosofia cristã, que, em determinados momentos, adaptou o pensa-
mento grego aos dogmas cristãos, de forma a influenciar diretamente na concepção de educa-
ção predominante naquela época, a serviço de seus próprios interesses.
No período medieval, encontramos o pensamento de Santo Agostinho e São Tomás de 
Aquino. Suas ideias marcam a história por meio de suas concepções de educação, cujas origens 
se encontram no pensamento de Sócrates e Platão e as consequências se encontram presentes 
nas concepções de educação predominantes nas escolas brasileiras.
Nessa medida, continuaremos essa reflexão a partir do pensamento de Santo Agostinho, 
considerado discípulo de Platão, que, na Idade Média, produz uma concepção de educação que 
se torna reconhecida como uma doutrina pedagógica.
Para falarmos da concepção de educação de Agostinho, tomamos como ponto de partida a 
sua concepção de homem: uma alma que se vale do corpo para viver na terra. A alma comanda 
o corpo, que, por sua vez, precisa ir em direção à ética do bem, buscando permanecer longe do 
mal. Por esse motivo, vive em meio a conflitos, que devem ser disciplinados a reconhecer Deus, 
condição para encontrar a verdade, que está em seu interior, onde Deus habita.
Assim, concebe o homem como um ser 
miserável, que poderá se salvar apenas pela 
graça divina, pois, mesmo sendo feito seme-
lhante a Deus, vive sempre com a tendência de 
distanciar-se dele.
Chamamos a sua atenção para o fato de 
que, no cerne da concepção de homem de 
Agostinho, encontramos sua concepção de 
educação - que, segundo ele, é obra de Deus -, 
pois só Deus é capaz de informar a mente do 
homem.
Agostinho (1980) afirma o pensamento 
socrático-platônico dizendo que a educação é 
“iluminação interior”. Para o homem se educar, 
é necessário voltar-se para si mesmo. A con-
templação é fundamental no processo edu-
cacional, pois é necessária numa situação em 
que o homem se sente aflito e busca respostas. 
Na obra (De Magistro), “O mestre”, escrita por 
Agostinho, ele diz queo único mestre é Deus 
e que o papel do professor não é educar, mas 
DICA
Para compreender me-
lhor sobre a concepção 
de homem proposta 
por Sócrates, Platão e 
Aristóteles, consulte o 
caderno das disciplinas 
História da Educação e 
Filosofia da Educação 
e/ou acesse os sítios: 
www.google.com.br
PARA SABeR MAIS
Retome ao caderno da 
disciplina História da 
Educação e releia a uni-
dade que diz respeito 
à educação na Idade 
Média. Acesse também: 
http://www.suapesqui-
sa.com/idademedia
Figura 3: Santo 
Agostinho
Fonte: Foto extraída da 
obra, AGOSTINHO, Santo. 
Confissões; De Magistro. 
In: OS PENSADORES, São 
Paulo: Abril Cultural, 1980.
►
19
Pedagogia - Didática
sim incomodar o aluno, para que ele busque consultar seu interior, considerado como morada 
de Cristo que é a verdade imutável, sendo, dessa maneira, coerente com a proposta platônica de 
uma educação que nasce na alma. Nas palavras de Agostinho:
Erram, pois, os homens ao chamar de mestres os que não são, porque na maio-
ria das vezes entre o tempo da audição e o tempo da cognição nenhum inter-
valo se interpõe; e porque como depois da admoestação do professor, logo 
aprendem interiormente, julgam que aprenderam pelo mestre exterior que 
nada mais faz do que admoestar (...) (AGOSTINHO,1980, p. 323-324).
Assim, podemos considerar essa concepção de 
educação contemplativa, em que, por meio do verba-
lismo do professor, o aluno é incomodado e busca a 
contemplação que o leva ao auto-conhecimento que 
significa encontrar a essência por meio da reflexão. 
Concebe que a educação não depende da atividade 
do homem, ela é gratuita. A pessoa já nasce com a sa-
bedoria, só precisa buscar conhecê-la.
Após termos refletido acerca da concepção de 
educação de Agostinho, buscaremos voltar nossas re-
flexões para o pensamento de Santo Tomás de Aqui-
no. Para tanto, precisamos lembrar que, no curso da 
história, os bárbaros invadem Roma e provocam a 
queda do seu império.
Esclarecemos que, nesse contexto, pensadores 
cristãos transmitem as ideias dos filósofos gregos a 
serviço dos interesses da fé e da razão. Ressaltamos, 
ainda, que São Tomás de Aquino apresenta uma con-
cepção de educação baseada no pensamento de 
Aristóteles, que defende a ideia de que a educação 
passa pelos sentidos que percebem a realidade e que, a partir de então, por meio da atividade 
do pensamento, elabora argumentos que justificam a existência de Deus.
Todavia, para o entendimento desse contexto, você precisa considerar que Aristóteles e 
Aquino valorizam a vida ativa intelectiva e a atividade prática, mostrando o valor do trabalho do 
homem nas relações com a natureza que promovem a evolução da história da humanidade. Des-
sa forma, apontam, ao mesmo tempo, a diferença singular entre o homem e os demais animais. 
Nas palavras de Aquino:
(...) alma intelectiva, sendo compreensiva dos universais, tem faculdade para 
infinitas coisas. E, por isso, a natureza não lhe podia estabelecer determinados 
conhecimentos naturais, ou ainda, determinados auxílios de defesa ou de pro-
teção, como para os outros animais, cujas almas têm apreensão para cousas 
particulares. Mas, em lugar de tudo isso, o homem tem naturalmente a razão; e 
as mãos, órgãos dos órgãos, e com elas pode preparar para si instrumentos de 
modos infinitos e com infinitos efeitos (AQUINO, 2001, p. 663).
Ao compreendermos que Aquino nega que a pessoa já nasce com o conhecimento, pressu-
põe-se que elas não precisam ser educadas. Para acontecer a educação, é necessária uma relação 
íntima entre a razão e as mãos. O professor não ensina, mas, por meio dos atos, oferece um am-
biente adequado à observação dos alunos, que, por sua vez, memoriza-os por meio da imitação. 
Afirma, ainda, que tal relação é a característica do homem, possibilitando-lhe transformar o mundo.
Na obra de Magistro, ao defender que o espírito é integrado à matéria, Aquino contradiz as 
ideias da existência de um só intelecto para todos os homens, defendendo as doutrinas dominan-
tes na época. Sua concepção de educação também contradiz as doutrinas dominantes na época, 
ao defender que a pessoa não aprende por si própria, só ouvindo o professor falar e meditando.
Podemos observar a defesa da concepção de que a educação é, ao mesmo tempo, ativa e 
contemplativa (teórica e prática), que se inicia por meio do intelecto que ilumina tudo que vê, 
ou seja, pelos órgãos do sentido da visão que apreende a imagem de forma a possibilitar a ação 
intelectual intencional que é o pensamento.
Ressaltamos, também, que Aquino trata a educação intelectual como intencional. Ou seja, 
os atos do homem não são neutros, pois ele é um ser pensante. Logo, se entendemos que a Di-
◄ Figura 4: São Tomas de 
Aquino
Fonte: AQUINO, Tomás. 
Sobre o Ensino (De Ma-
gistro), Os sete Pecados 
Capitais, São Paulo: 
Martins Fontes, 2001
PARA SABeR MAIS
Quando nasce a nova 
escola burguesa, nasce 
o humanismo, um 
movimento de cunho 
aristocrático, contrário 
à cultura medieval. Nes-
se contexto, formam-se 
as classes sociais do 
clero, da nobreza e da 
burguesia. Nesse am-
biente, dá-se início ao 
processo de venalidade 
da ciência, em que se 
procura formar o profis-
sional do mundo, que 
busca uma profissão. 
Martinho Lutero foi o 
primeiro a propor a uni-
versalização do saber?
ATENÇÃO! Ele foi o 
primeiro a pensar 
em ensino básico 
público gratuito para 
todos, com interesses 
relacionados à fé, e de 
acordo com o espírito 
do individualismo 
burguês, por meio da 
defesa da vontade livre 
do homem, em relação 
ao que é inferior a ele.
20
UAB/Unimontes - 3º Período
dática diz respeito ao ato de ensinar do professor que é um homem, a Didática não é neutra, mas 
sim carregada de interesses. Diante da premissa ora apresentada, pode afirmar que, para Aquino, a 
educação não é neutra.
Precisamos entender que Aquino concebe a educação como um fenômeno ativo, não me-
cânico. Com base nas ideias de Aristóteles, a educação é como a condução da potência, a qual 
é a predisposição inata que a pessoa tem ao ato estimulado, com fim em si próprio. Aprender 
fazendo.
Diante dessas ideias, podemos problematizar: Até que ponto a presente concepção de edu-
cação pode ser entendida como uma concepção dialética?
Ora, se seus pressupostos se referem ao entendimento de que a educação não é neutra, va-
loriza a teoria e a prática, ou seja, propõe o aprender fazendo, não concebe o aluno como um ser 
passivo. Dessa forma, podemos entender que, mesmo não se concretizando de forma dialética, a 
concepção de educação de Aquino apresenta características de uma visão dialética.
Alertamos, utilizando o ditado popular que diz que “nem tudo que parece é”. Vejamos: Mes-
mo apresentando algumas características coe- rentes com a visão dialética, devemos observar 
que essa concepção afirma que a pessoa já nasce com um potencial, ou seja, com identidade, es-
sência, e precisa ser estimulada e conduzida a ações que a farão desenvolver sua potencialidade. 
Entendemos que conduzir é dirigir, guiar e direcionar.
Então, reconhecemos que aqui é visível o caráter revolucionário ao valorizar a atividade prá-
tica. Porém, contradiz uma concepção dialética, pois esta entende que as pessoas não nascem 
com um potencial pré-determinado. Mas que o potencial é produto das relações vivenciadas no 
decorrer do processo histórico de sua vida.
O potencial dos indivíduos é produzido no decorrer da vivência, no contexto das contradi-
ções sociais enfrentadas no dia a dia, que o provocam a pensar e elaborar propostas para resol-
ver problemas vivenciados na realidade, o que contradiz a ideia da necessidade de alguém com 
atos a serem observados como exemplos a serem seguidos.
Enfim, podemos considerar que até então já refletimos acerca de duas concepções de edu-
cação, sendo uma idealista, centradana atividade intelectual, proposta na Grécia clássica por Só-
crates e Platão, e resgatada na Idade Média, com enfoque cristão, por Santo Agostinho. A outra 
concepção é realista, centrada na atividade prática e teórica, viabilizada pelos sentidos, proposta 
por Aristóteles, e resgatada, no final da Idade Média, por Santo Tomás de Aquino, com enfoque 
cristão. A respeito das concepções clássicas de educação estudadas, Damis afirma:
SÓCRATES, PLATÃO E ARISTÓTELES, na antiguidade, e SANTO TOMÁS DE 
AQUINO, na idade média, representam bem o pensamento da época ao de-
senvolverem e difundirem, como filósofos e educadores, suas concepções 
de mundo. Apesar de viverem em momentos diferentes, seus estudos e re-
flexões pedagógicas convergiram para um ponto comum: desenvolver no 
homem sua essência ideal de forma a atender às necessidades que as justifi-
cavam. Levando em conta a estratificação social predominante na sociedade, 
nesta época, o homem a ser desenvolvido era o que compunha a classe de 
homens livres. A eles eram conferidas todas as prerrogativas humanas (DA-
MIS, 2001, p. 14).
Concordamos com o pensamento de Damis e podemos compreender, também, que as duas 
concepções de educação estudadas norteiam as práticas pedagógicas adotadas até a atualidade, 
mesmo tendo como fundamento uma visão essencialista.
Lembramos-lhe de que essa visão fundamenta as concepções de educação, ora por meio de 
uma lógica idealista, ora por meio de uma lógica realista. Mas, em nenhum momento, nenhuma 
das duas é embasada em uma visão dialética, o que justifica terem sido pensadas a serviço da 
estratificação social da época.
Dando continuidade ao nosso estudo, enveredaremos em outra época da histórica, em que 
encontramos o início da idade moderna em meio a conflitos. Contexto em que se encontra em 
destaque o pensamento de Bacon e Descartes, cujos pensamentos reforçam as concepções de 
educação estudadas. Conforme entendemos, influenciam diretamente as tendências pedagógi-
cas que fundamentam a Didática implantada no contexto da educação brasileira no decorrer de 
sua história.
Convidamo-lo(a), agora, para procurar conhecer determinados elementos relevantes no 
contexto de transição da Idade Média para a Moderna, considerados pré-requisitos à realização 
de uma reflexão acerca das concepções de educação fundamentadas no pensamento de Descar-
tes e Bacon.
PARA SABeR MAIS
Por volta dos séculos 
XVI e XVII, a moderni-
dade envolveu pensa-
dores, como: Giordano 
Bruno, Nicolau Copér-
nico, Galileu Galilei, 
Francis Bacon, René 
Descartes, João Amos 
Comênio, John Locke, 
etc. Destaca-se nesse 
contexto Galileu Galilei 
(1564-1642). Segundo 
ele, produz-se conhe-
cimento pela experiên-
cia, construindo, assim, 
o método científico, 
o qual propõe como 
etapas: observações, hi-
póteses, experimenta-
ção e produção das leis 
conforme resultados.
21
Pedagogia - Didática
1.2.3 Concepção de educação de Descartes e Bacon: a modernidade 
e os interesses pela construção da mentalidade educacional 
racionalista e empirista
É indispensável lembramos que, com o renascimento da mentalidade científica moderna, 
os interesses sociais, em relação ao conhecimento, não eram apenas os de conhecer fenômenos 
naturais, mas sim de descobrir as leis que os regiam, em busca de possibilidades de explorá-los.
Na sequência, precisamos ressaltar, também, que, nesse momento da história, a escola é 
transformada em uma sociedade mercantil, menos dependente da igreja e do império. E, assim, 
os interesses políticos e econômicos revolucionam os métodos de ensino por meio da venda da 
ciência.
Enfatizamos, ainda, que, com o renascimento, as ideias racionalistas valorizam a intelectuali-
dade com o interesse de explorar a natureza e conhecer e controlar as leis que a regem, por meio 
da observação e experimentação dos fenômenos, com o propósito de confirmar ou não hipóte-
ses sobre eles.
No cerne desse contexto, a ciência passa a ter um caráter ativo, de acordo com a lógica me-
canicista, quantitativa de causa e efeito, por intermédio do pensamento de Galileu. Logo mais 
esse método é formalizado por Bacon.
Nesse caminho, esclarecemos-lhe que Bacon propõe uma ciência que defende a lógica in-
dutiva por meio do método experimental, com base em generalizações oriundas de observações 
repetidas de fenômenos, com a finalidade de formular leis científicas. Logo, podemos considerar 
que a concepção de educação proposta por meio das ideias empiristas de Bacon encontra-se em 
consonância com o pensamento de Aquino na Idade Média, quando ele afirma que o conheci-
mento é construído da abstração intelectual a respeito do que é percebido pelos sentidos na na-
tureza. A respeito do pensamento empirista, nas palavras de Resende:
(...) teoria do conhecimento que explica a origem das idéias a partir de um pro-
cesso de abstração que se inicia com a percepção que temos das coisas através 
de nossos sentidos. “Nada está no intelecto que não tenha estado antes nos 
sentidos” – eis um dos lemas do empirismo. É a partir dos dados de nossa sen-
sibilidade que o entendimento produz, por um processo de abstração, as idéias 
(RESENDE, 1989, p. 99).
Nessa direção, podemos entender que a concepção de educação que origina o pensa-
mento em questão tem suas raízes no pensamento realista de Aristóteles, que se encontra pre-
sente na história da educação brasileira por meio de tendências pedagógicas aqui adotadas, 
as quais pressupõem que o aluno constrói seu conhecimento ao observar a natureza e escutar 
o mundo, independentemente do verbalismo de professor. Aprender fazendo, manipulando, 
experimentando.
É preciso lembrarmos, também, que tais tendências consistem em concepções dominantes, 
que, por meio da proposta de educação via experiência prática, ou aprender fazendo, que se re-
laciona com o aprender a aprender, estão a serviço dos interesses originados nas ideias iluminis-
tas, as quais afirmam que o aluno constrói gradativamente o conhecimento no decorrer de sua 
existência, por meio dos estímulos apresentados no meio em que vive.
Após termos pensado na concepção de educação de Bacon, que podemos observar ser es-
sencialista, porém realista, podemos dar sequência às nossas reflexões na direção de buscarmos 
agora o pensamento de Descartes.
PARA SABeR MAIS
A concepção de 
homem de Bacon e 
Descartes que apresen-
tamos se tornou o pa-
radigma dominante da 
ciência moderna, que, 
por sua vez, considera 
que o mundo regido 
por modelo mecânico 
está pronto para ser 
conhecido, por meio 
da intervenção técnica. 
Dos pensamentos dis-
cutidos nesta unidade, 
nasce o humanismo, 
com base em ideias de 
individualidade, e o 
conhecimento é visto 
de acordo com os racio-
nalistas. Ou seja, dedu-
tivo, das ideias para os 
sentidos, ou de acordo 
com os empiristas: 
indutivo, dos sentidos 
para as ideias.
◄ Figura 5: Descartes 
Fonte: DESCARTES, René. 
Discurso do Método; 
Meditações; Objeções 
e respostas; As paixões 
da alma, Cartas. In. OS 
PENSADORES, São Paulo: 
Abril Cultural, 1979.
22
UAB/Unimontes - 3º Período
Sendo assim, salientamos que, no desenrolar desse contexto histórico, Descartes, com o 
seu pensamento, passa a ser visto como o pai do racionalismo, influenciando decisivamente a 
maneira de pensar predominante na cultura ocidental.
Precisamos ter claro que Descartes defende o homem como um ser pensante e racional, 
independente, capaz de perceber o mundo sensorialmente e conhecê-lo por meio do pensa-
mento, de forma a fazer escolhas convenientes.
Essa concepção rompe com o conhecimento originado na fé e concebe o sujeito como conhe-
cedor, afirmando que o homem existe a partir de sua capacidade de elaboração do pensamento, 
por meio de uma razão, direcionada à busca do conhecimento pelo menor número de regras.
Com base nas ideias que apresentamosno parágrafo acima, Descartes estabelece a dú-
vida metódica como condição para conhecer a verdade. Dessa maneira, nega o empirismo e 
propõe questionar todos os conheci- mentos e analisá-los criteriosamente, tendo em vista en-
contrar a verdade.
Nessa veia, Descartes concebe o homem como ser pensante e racional, independente, 
consciente do seu valor, capaz de discernir o que é melhor para si mesmo, capaz de perceber 
as coisas sensorialmente e conhecê-las por intermédio do pensamento.
Diante da concepção de homem produzida por Descartes, podemos concluir que a sua 
concepção de educação se encontra originada nas ideias socrático-platônicas que defendem 
que a aprendizagem se dá na alma. Prioriza, dessa forma, o pensamento entendido como ativi-
dade teórica que, por sua vez, é considerada a essência da natureza humana.
Ressaltamos, então, que a educação é concebida como produto do homem que, na condi-
ção de ser pensante, é capaz de perceber o mundo por meio dos sentidos e conhecer os dados 
percebidos por meio do raciocínio, o qual consiste na atividade do pensamento.
Esclarecemos, também, que, com Descartes, nasce a concepção de educação humanista 
moderna, fato que fica visível ao defender o antropocentrismo. E, ainda, quando explica que a 
construção do conhecimento é mecânica e acontece por meio da intervenção técnica sobre a 
natureza física e humana.
Com as reflexões realizadas, é possível percebermos que concepções filosóficas de edu-
cação, produzidas na Grécia e cristalizadas até a sociedade atual, deram origem a correntes fi-
losóficas diferentes. Correntes que têm como fundamentos o princípio da identidade (mundo 
das essências). Essas correntes podem ser consideradas: uma idealista, que origina as concep-
ções de educação idealista, e outra realista, que dá origem às concepções de educação com 
base empirista.
Diante do exposto, você precisa entender que as concepções de educação abordadas fun-
damentam as tendências pedagógicas educacionais predominantes no decorrer da história da 
educação brasileira, por meio da Didática adotada nas práticas pedagógicas vivenciadas pelos 
docentes nas salas de aula das escolas.
Aqui se faz indispensável tecermos algumas considerações referentes aos elementos que 
estamos discutindo. Dessa forma, pontuamos que as concepções de educação produzidas no 
contexto do nascimento da classe burguesa determinam as concepções de educação que fun-
damentam os pensamentos dos autores que produzem as teorias clássicas de ensino-aprendiza-
gem adotadas atualmente.
Conforme mencionamos, as concepções de ensino-aprendizagem produzidas por autores, 
como: Comênio, Rousseau, Herbart, originadas nas ideias defendidas por Sócrates e Platão na 
Grécia clássica, Santo Agostinho na Idade Média, e Descartes na Modernidade, contradizem as 
concepções de ensino-aprendizagem produzidas por pensadores, como: Pestalozzi, Froebel, 
Montessori, J. Dewey, etc., concepções que se originam nas ideias de Aristóteles na Grécia clás-
sica, Santo Tomás de Aquino na Idade Média, bem como nas ideias de Bacon na Modernidade.
Lembramos, enfim, que, no decorrer desse estudo, buscamos problematizar que as duas con-
cepções mencionadas foram produzidas a serviço de interesses relacionados à divisão do trabalho, 
a favor da manutenção de uma classe dominante, independentemente do contexto social em que 
elas foram vivenciadas.
Ressaltamos, ainda, que essas concepções encontram-se ora priorizando a teoria, ora a 
prática, ora a qualidade, ora a quantidade. Nesse caminho, conforme diz Silveira Rodrigues,
As duas direções apresentadas acima direcionam, também, elaboração de mui-
tas teorias psicológicas e, consequentemente, teorias do ensino-aprendizagem, 
que fundamentam a Didática a ser adotada nos séculos XVII e XVIII, e conseqüen-
temente na atual realidade da educação institucional brasileira, quando esta tem 
como eixo dos problemas a explicação do mundo, através ora de sua representa-
ção, ora ou através do pensamento (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 38).
23
Pedagogia - Didática
Podemos considerar que as concepções de educação até então discutidas não foram produ-
zidas a serviço da sociedade em seu todo, mas apenas de um pequeno grupo de pessoas que se 
colocavam como detentoras do poder.
Na sequência de nossas reflexões, em busca do entendimento a respeito das concepções 
de educação, necessitamos ressaltar que, na esteira da história, com a ascensão dos burgueses, 
esses se conscientizaram de sua condição de classe social. E, em meio a esse contexto, são en-
contradas pessoas que se articulam na direção de pensar possibilidades de uma sociedade mais 
justa e digna para todos.
Dando prosseguimento às nossas conversas, encontramos a produção dos pensamentos 
originados no materialismo histórico-dialético proposto por Marx e Engels, que consiste na con-
cepção de mundo que fundamenta a concepção de educação, objeto de reflexão na continuida-
de desse estudo.
1.2.4 Concepção de educação de Marx e Engels: tendência 
pedagógica histórico-crítica
Realizamos até então discussões a respeito das concepções de educação de cunho essen-
cialista, que, por sua vez, fundamentam-se na visão de mundo inatista.
Agora, daremos início a uma reflexão acerca de elementos que nos mostram que, mesmo 
em meio a uma história de milhares de anos, existiram pessoas que pensaram de forma diferente 
da cultura produzida na Grécia e difundida a serviço de interesses das classes dominantes.
Vamos, nesse momento do nosso estudo, dialogar a respeito da concepção de educação 
histórico-crítica, que, por meio de uma visão de mundo materialista histórico-dialética, concebe 
o homem como produto e produtor das ideias que compõem a história.
Estudaremos, então, a concepção de educação histórico-crítica que compreendemos con-
trapor-se a todas as concepções de educação estudadas. Assim, afirmamos que, a princípio, essa 
concepção se embasa em uma filosofia que vê o mundo de forma dinâmica, afirmando que a 
mudança do mundo se dá por meio do enfrentamento das contradições vivenciadas pelas dife-
rentes classes sociais no decorrer da história da humanidade, por meio da ação do homem que é 
um ser pensante, independentemente da classe social em que se encontra inserido.
Dessa forma, urge esclarecermos que a concepção de educação histórico-crítica tem seus 
fundamentos na concepção filosófica, materialista, histórica e dialética, produzida por Marx e En-
gels, que, segundo Silveira Rodrigues,
(...) contrariando os interesses que fundamentam as concepções filosóficas 
aqui estudadas até então, vem fundamentando uma nova concepção de ensi-
no-aprendizagem, que tem o trabalho como ponto de partida e ponto de che-
gada. Por meio de suas idéias esses pensadores problematizaram a necessida-
de da revolução proletária, a fim de construir uma sociedade mais justa e digna 
para todos (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 64 ).
Diante do exposto até então, nessa etapa desse estudo, esclarecemos que, para compreen-
dermos a concepção de educação, é necessário entendermos que Marx e Engels, filósofos e eco-
nomistas alemães, em defesa do proletariado, defendem a concepção dialética do mundo, ne-
gando o princípio da identidade defendido por Platão.
GLOSSÁRIO
Cosmopolita: pes-
soa que se considera 
cidadão do mundo e 
que em toda a parte 
há conhecimentos, 
adaptando-se facilmen-
te aos costumes das 
diferentes terras por 
onde passa, vivendo 
em todas perfeitamen-
te e adaptando-se ao 
meio ambiente. www.
dicionarioonline.com.
br.
Materialismo: é o tipo 
de fisicalismo o qual 
sustenta: que a única 
coisa da qual se pode 
afirmar a existência é a 
matéria; que, funda-
mentalmente, todas as 
coisas são compostas 
de matéria e todos 
os fenômenos são 
resultado de interações 
materiais; e que a maté-
ria é a única substância. 
www.dicionarioonline.
com.br
Figura 6: Marx 1996Fonte: Fotografias MARX 
K. Manuscritos econô-
mico-filosóficos. Lisboa, 
Edições 70
▼
24
UAB/Unimontes - 3º Período
E, diante da concepção de mundo deles, eles constroem uma teoria conforme o método 
dialético. Porém, é preciso deixar claro que, conforme esses pesquisadores, ao se falar de dialéti-
ca, não se trata da dialética proposta por Hegel.
Esclarecemos, assim, que Marx e Engels rompem com a visão apriorística das ideias. Porém, 
buscam em Hegel a visão de totalidade, que sustenta a concepção histórico-crítica, que com-
preende a construção das ideias a partir da realidade material concreta, vivenciada nas relações 
contraditórias existentes entre consumo e produção.
Para entendermos essa visão, precisamos ter claro que, nessa perspectiva, as ideias são 
construídas pelos homens, e não apenas conhecidas por eles a partir da sua existência, por meio 
de experimentações ou de contemplações.
Sendo assim, deixamos claro que a dialética concebida nessa perspectiva é explicada pelas 
leis do pensamento organizadas por Engels. Leis que, segundo ele, regem o pensamento e pro-
movem a dialética.
Quanto a essas leis, Engels afirma que a primeira consiste na visão de que não se separa 
qualidade de quantidade e vice-versa; a qualidade será obtida somente acrescentando-se ou re-
tirando-se alguma quantidade de matéria. A segunda diz respeito à continuidade da mudança 
constante da natureza. Essa lei é chamada de compenetração dos opostos. Para entendê-la, pre-
cisamos lembrar que a sociedade é organizada por classes diferentes e que cada classe tem seus 
próprios interesses. Quando os diversos interesses se chocam, provocam atritos que poderão ser 
geradores de propostas de mudanças para atender aos diversos interesses. Já a terceira lei é cha-
mada de negação da negação. Essa lei nega a existência de uma verdade única, ao garantir que 
toda conclusão pode tornar uma indagação, em vez de uma verdade. Sendo assim, é possível 
ser contestada e transformada em outra conclusão. Ou seja: cada síntese é, por sua vez, a tese de 
uma nova antítese, que dará lugar a uma nova síntese.
De acordo com as ideias expostas, podemos concluir que Marx e Engels concebem o ho-
mem como sujeito de sua própria história. E, assim, por meio das leis do pensamento, constante-
mente constrói e reconstrói a história, promovendo a mudança contínua da natureza, ou seja, o 
homem faz a Dialética.
A respeito dessa concepção de homem, Gramsci (1995), ao indagar o que é o homem, res-
ponde afirmando o homem como um sujeito que pode se transformar. E, assim, pode controlar 
seu próprio destino, produzir ou criar sua própria vida.
É importante termos claro aqui que a concepção materialista-histórico-dialética, conforme 
abordamos, nega a visão apriorística do mundo e entende que a dialética acontece por meio da 
contradição, e não a partir de interesses individuais advindos da essência dos seres.
Compreendendo a concepção de homem de Marx e Engels e a dialética proposta por eles, 
lembramos que entender esses elementos foi indispensável para compreendermos a concepção 
de educação desses filósofos.
Ressaltamos que a concepção de educação de Marx e Engels foi produzida com base nas 
relações vivenciadas no trabalho, considerando que a atenção deles se relacionava com as con-
tradições vivenciadas pela classe proletária no contexto da sociedade capitalista.
Nesse contexto, a concepção de educação parte do pressuposto de que o estudo tem de ser 
unido ao trabalho; enfim, a educação é construída em direção da formação crítica do cidadão, 
construída na coletividade. Portanto, entende-se que, para os referidos autores, a educação en-
contra-se sempre implícita em seus pensamentos, considerando a compreensão da existência de 
uma relação estreita entre pedagogia e a política.
Segundo Silveira Rodrigues,
É necessário afirmar que, na concepção desses pensadores, as idéias e as re-
presentações da consciência são produzidas pelos próprios homens reais e ati-
vos, ao contrário da filosofia idealista que fundamenta as concepções de ensi-
no-aprendizagem vivenciadas até então, independentemente de ser por meio 
de uma abordagem liberal autoritária, liberal democrática ou técnica (SILVEIRA 
RODRIGUES, 2006, p. 178).
Finalmente, esclarecemos que a tendência pedagógica alicerçada na ideologia marxista em-
basa o pensamento de intelectuais, como Makarenko e Gramsci, ao buscar elaborar uma peda-
gogia socialista, cuja proposta pedagógica nasce a partir da ideia de solidariedade dentro de um 
complexo social.
Enfatizamos, também, que a concepção de educação nessa perspectiva defende a ideia de 
que o método de ensino tem de ser pensado a partir da organização da escola em uma perspec-
tiva coletiva. Assim, o ensino não pode ser pensado vislumbrando a ideia do individuo isolado. 
PARA SABeR MAIS
Hegel, filósofo alemão, 
do qual Marx e Engels 
eram discípulos, conce-
be que o mundo não é 
estático, mas sim dialé-
tico. Porém, concebe 
que as ideias nascem 
antes do homem, que, 
no decorrer da sua 
existência, conhece as 
ideias que já existiam 
antes de ele nascer e 
que, ao conhecê-las 
de acordo com seu 
ponto de vista, ele 
interpreta as ideias que 
já existiam antes de ele 
nascer (a priori). Assim, 
conhecendo as ideias, 
ele vai adaptando-as 
ao contexto micro em 
que ele se encontra 
inserido. E, dessa forma, 
de acordo com os seus 
interesses individuais, 
o homem vai transfor-
mando as ideias, ou 
seja, faz a dialética do 
mundo. Marx e Engels 
consideram seu méto-
do como a antítese da 
dialética de Hegel. Po-
rém, valorizam o mérito 
de Hegel ao conceber 
o mundo, a natureza e 
o espírito em constante 
movimento, mudança, 
transformação.
25
Pedagogia - Didática
Também não pode ter como base a relação professor-aluno no contexto micro da sala de aula, 
sem levar em conta as contradições vivenciadas na realidade social.
Diante de todos os elementos discutidos, podemos compreender que a presente concep-
ção, contrariando as teorias essencialistas elaboradas até então, defende o conhecimento como 
produto da ação humana. Com relação à concepção de educação, nessa perspectiva, Wachowicz 
esclarece que diz respeito à práxis social:
Como práxis social, a educação é uma ação que se desenvolve segundo a in-
tenção específica de uma classe social. Nosso pressuposto é o de que a apro-
priação do saber é a intenção específica da classe “que está na vanguarda em 
cada etapa histórica, a classe efetivamente capaz de exercer a função educa-
tiva”. Sendo a intenção especifica, é uma práxis, sendo própria de uma classe 
social e até da sociedade inteira, é uma práxis social. Sendo seu objeto o saber, 
a práxis educativa cuida de realizar sua apropriação e nisso está sua especifici-
dade (WACHOWICZ, 1995, p. 51).
Assim sendo, a práxis educativa deve ser compreendida como uma possibilidade de desen-
volvimento da práxis social.
Referências
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CHATELET, F. História da filosofia idéias e doutrinas. Vol. 7-3 Rio de Janeiro: Zahar, 1974.
DAMIS, Olga Teixeira. Didática: suas relações, seus pressupostos. In: VEIGA, Ilma Passos Alencas-
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GASPARIM, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas/SP: Autores 
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GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organização da Cultura. Tradução