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FACULDADE INTERNACIONAL DE CURITIBA ATIVIDADE DE PORTIFÓLIO ALUNA: GESICA APARECIDA DA ROCHA JUNDIAI DO SUL POLO: JACAREZINHO 2015 FACULDADE INTERNACIONAL DE CURITIBA ATIVIDADE DE PORTIFÓLIO LIVRO: FUNDAMENTOS SOCIOCULTURAIS DA EDUCAÇÃO ALUNA: GESICA APARECIDA DA ROCHA RU: 1095444 CURSO: PEDAGOGIA 1º ANO TUTOR LOCAL MARIA F. F.G.SILVA JUNDIAI DO SUL POLO: JACAREZINHO 2015 SUMÁRIO Introdução.........................................................................04 Bibliografia de Skinner......................................................05 Bibliografia de Piaget........................................................06 Bibliografia de Vygotsky...................................................07 Bibliografia de Henri Wallon.............................................10 Bibliografia David P. Ausubel...........................................15 Bibliografia de Carl R. Rogers..........................................17 Considerações Finais.......................................................20 Referências ......................................................................21 INTRODUÇÃO Este trabalho discorre sobre a origem da psicologia da educação , e a importância dos pensadores que influenciaram a educação. O processo de compreensão do humano e suas perspectivas de desenvolvimento podem ser analisados a partir de várias perspectivas e sob o olhar teórico-filosófico tanto das ciências naturais e biológicas quanto das ciências humanas e sociais. Sendo assim , é imprescindível apresentar as concepções de seis autores fundamentais - Skinner, Piaget, Vygotski ,Henrri Wallon,David P-Ausubel e Carl R. Rogers -, que influenciaram decisivamente as compreensões do humano ao longo dos anos. O principal objetivo é apresentar os autores e suas teorias dadas sua importância e inserção na educação. Inicia-se apresentando os conceitos principais de J. B. Skinner e de J. Piaget (representantes das ciências naturais) e, em seguida, apresentam-se os principais conceitos de L. S. Vygotski e H. Wallon (representantes das ciências humanas e sociais), David P.Ausebel e Carl R.Rogers( representantes da estrutura cognitiva, aprendizagem e aprendizagem significativa, e Psicologia humanista). Ao se apresentar as teorias, discute-se sua inserção na educação e suas implicações no desenvolvimento de práticas pedagógicas no interior da escola. 04 SKINNER B. F. Skinner é um famoso psicólogo associado com o behaviorismo. Em geral, o behaviorismo é a ideia de que o ser humano responde previsivelmente ao estímulo, e quem controla os estímulos controla a pessoa. Não há livre arbítrio conforme acreditado, apenas respostas a prazeres e dores percebidas. A ideia básica, então, é que, se você quiser tratar comportamento irracional, deve certificar-se de que o comportamento irracional é punido e o comportamento racional é recompensado (opondo ao oposto). Com o tempo, o comportamento irracional desaparecerá, porque condiciona o agente a perceber que tal comportamento leva à dor. Estrutura teórica Qualquer organismo é um objeto complexo que é um produto do ambiente. O que significa que o comportamento de um objeto ao longo do tempo pode ser predito tomando-se como base as experiências anteriores. Coisas que proporcionaram prazer serão perseguidas; coisas que causaram dor serão evitadas. Por isso, o tipo de behaviorismo de Skinner leva o cálculo utilitário ao centro. Abordagem social A visão social de Skinner foi baseada na ideia de que um sistema de desejos e aversões completamente conectado pode ser induzido pela autoridade pública "iluminada", ou seja, o Estado. Ainda mais os interesses, motivações e movimentos de um indivíduo específico (ou até grupo) podem ser compreendido se uma história das experiências dessa pessoa pudesse ser apurada. Em outras palavras, se uma pessoa teve uma história de pais negligentes, isso explicaria o interesse do paciente pela sociedade ou um cinismo em relação à família. A construção mental de uma pessoa, de acordo com a teoria de Skinner, pode ser compreendida (e comportamentos preditos) através da história do que foi fornecido e privado da vida da pessoa, aspectos com frequência suficiente para criar um hábito. 05 PIAGET A Epistemologia Genética é a teoria desenvolvida por Jean Piaget, e consiste numa síntese das teorias então existentes, o apriorismo e o empirismo. Piaget não acredita que o conhecimento seja inerente ao próprio sujeito, como postula o apriorismo, nem que o conhecimento provenha totalmente das observações do meio que o cerca, como postula o empirismo. O conhecimento é desenvolvido através de 4 fases. Para Piaget, o conhecimento é gerado através de uma interação do sujeito com seu meio, a partir de estruturas existentes no sujeito. Assim sendo, a aquisição de conhecimentos depende tanto das estruturas cognitivas do sujeito como de sua relação com os objetos. Durante sessenta anos, Jean Piaget coordenou projetos de pesquisas, que deram base à compreensão contemporânea do desenvolvimento infantil. Piaget estava interessado em investigar como o conhecimento se desenvolvia nos humanos. Piaget fez sua formação inicial em Biologia e por isso alguns conceitos desta disciplina influenciaram sua teoria e descobertas sobre o desenvolvimento infantil. Estrutura e aprendizagem Na concepção piagetiana, a aquisição de conhecimento só ocorre mediante a consolidação das estruturas de pensamento e portanto sempre se dá após a consolidação do esquema que a suporta, da mesma forma a passagem de um estágio a outro depende da consolidação e superação do anterior. Para Piaget, o desenvolvimento ocorre de forma que as aquisições de um período sejam necessariamente integradas nos períodos posteriores. Sua teoria depende de 4 elementos: 1. Maturação do sistema nervoso central 2. Experiências físicas e lógico-matemáticas 3. Transmissão social 4. Equilibração das estruturas cognitivas Estágios do Desenvolvimento De 0 a 1 ½ ou 2 anos: Sensório-motor De 1 ½ ou 2 anos até 6 ou 7 anos: Pré-operatório De 7 ou 8 anos até 11 ou 12 anos: Operatório concreto De 11 ou 12 anos em diante: Operatório formal 06 VYGOSTSKY Na teoria sócio interacionista, que teve em Vygotsky seu maior expoente, uma nova abordagem fica evidenciada. Seus pressupostos partem da ideia de homem enquanto corpo e mente, enquanto ser biológico e social e enquanto participante de um processo histórico cultural. Vygotsky defende a ideia de contínua interação entre as mutáveis condições sociais e as bases biológicas do comportamento humano. Partindo de estruturas orgânicas elementares, determinadas basicamente pela maturação, formam-se novas e mais complexas funções mentais, a depender das experiências sociais a que as crianças se acham expostas." (Davis & Oliveira, 1993:49) Essa nova abordagem pode ser assim resumida: a) privilegia o ambiente social; b) o desenvolvimentovaria conforme o ambiente; c) não aceita uma visão única, universal, do desenvolvimento humano; d) a relação homem/mundo é uma relação mediada por instrumentos (símbolos); e)desenvolvimento e aprendizagem são processos que se influenciam reciprocamente; quanto mais aprendizagem mais desenvolvimento; f) a linguagem tem uma função central no desenvolvimento cognitivo, com a aquisição da linguagem modificam-se todos os processos mentais; a linguagem é fator de interação social; g) pensamento e linguagem procedem de raízes genéticas diferentes, porém, ao longo do desenvolvimento se juntam e se separam repetidas vezes; h) o uso dos signos como instrumentos das atividades psicológicas, transformam as funções mentais elementares (ações reflexas; reações automatizadas) em processos mentais superiores (ações conscientemente controladas; atenção voluntária; memorização ativa; pensamento abstrato; comportamento intencional; capacidade para solução de problemas). i) o indivíduo percebe e organiza o real através dos dados fornecidos pela cultura. 07 j) os sistemas de representação e a linguagem constituem os instrumentos psicológicos que fazem a mediação entre o indivíduo e o mundo. Para Vygotsky, toda forma superior de comportamento aparece duas vezes durante seu desenvolvimento: primeiro como forma coletiva, como um procedimento externo do comportamento, isto é, Inter psicológica, para depois se converter em individual, em uma forma de comportamento da própria pessoa, isto é, intrapsicológica. Este processo de interiorização implica uma verdadeira reconstrução daquilo que em princípio foi manifestado em nível externo. Dessa forma, o desenvolvimento cultural da criança tem origem social, em duplo sentido (Wertsch, 1988, In Coll 1996:28): "primeiro, porque as funções psicológicas superiores - e com elas todas as formas culturais - são construções sociais; e, segundo ..., porque sua construção em nível individual, sua interiorização, é concretizada a partir de interações que a criança mantém com os adultos e outros agentes mediadores de seu entorno, nos quais aparecem tais funções". É evidente para Vygotsky a ideia de que o indivíduo reconstrói e reelabora os significados transmitidos pelo seu grupo cultural. Através dos postulados de reconstrução e reelaboração dos significados culturais que Vygotsky desenvolveu o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), pois, só é possível a criança realizar ações que estão próximas daquelas que ela já consolidou. Para Vygotsky, a ZDP constitui-se em dois níveis: o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. A capacidade de realizar tarefa sozinha, constitui-se no nível de desenvolvimento real, enquanto que o nível de desenvolvimento potencial é a etapa em que a criança desempenha tarefas com a ajuda do outro. "Essa possibilidade de alteração de desempenho de uma pessoa pela interferência de outra é fundamental na teoria de Vygotsky. Em primeiro lugar porque representa, de fato, um momento do desenvolvimento: não é qualquer indivíduo que pode, a partir da ajuda do outro, realizar qualquer tarefa. Isto é, a capacidade de se beneficiar de uma colaboração de outra pessoa vai ocorrer num certo nível de desenvolvimento, não antes". (Oliveira, 1993:59). 08 O nível de desenvolvimento potencial caracteriza-se, portanto em uma etapa na qual a interferência do outro afeta significativamente o resultado da ação individual. A partir desta síntese pode-se inferir que os pressupostos teóricos de Vygotsky conceituam o estudo da interação, que, no processo educativo, caracteriza-se como ponto central para compreender os processos de mudança produzidos pelas interações realizadas em situações escolares 09 HENRI WALLON A evolução psicológica da criança : A obra de Henri Wallon é perpassada pela ideia de que o processo de aprendizagem é dialético: não é adequado postular verdades absolutas, mas, sim, revitalizar direções e possibilidades. Uma das consequências desta postura é a crítica às concepções reducionistas: Wallon propõe o estudo da pessoa completa, tanto em relação a seu caráter cognitivo quanto ao caráter afetivo e motor. Para Wallon, a cognição é importante, mas não mais importante que a afetividade ou a motricidade. A Influência do Fator Orgânico e a Ênfase no Fator Social: Wallon reconhece que o fator orgânico é a primeira condição para o desenvolvimento do pensamento; ressalta, porém, a importância das influências do meio. O homem, para Wallon, seria o resultado de influências sociais e fisiológicas, de modo que o estudo do psiquismo não pode desconsiderar nem um nem outro aspecto do desenvolvimento humano. Por outro lado, para Wallon as potencialidades psicológicas dependem especialmente do contexto sociocultural. O desenvolvimento do sistema nervoso, então, não seria suficiente para o pleno desenvolvimento das habilidades cognitivas. Desenvolvimento do Pensamento: Wallon define que desenvolvimento é o processo pelo qual o indivíduo emerge de um estado de completa imersão social em que não se distingue do meio para um estado em que pode distinguir seus próprios motivos dos motivos oriundos do ambiente. Deste modo, desenvolver-se torna-se-ia sinônimo de identificar-se em oposição ao mundo exterior. O desenvolvimento ocorreria, para Wallon, por uma sucessão de estágios, à maneira da teoria de Piaget, mas através de um processo assistemático e contínuo, em que a criança oscila entre a afetividade e a inteligência. O desenvolvimento é movido por conflitos, dialeticamente, de maneira análoga à combinação de acomodação, assimilação e equilibração na teoria piagetiana. Entretanto, ao contrário de Piaget, Wallon acreditava que o processo não é tão bem delimitado, mas constante, podendo haver, inclusive, regressão: as aquisições de um estágio são irreversíveis, mas o indivíduo pode retornar a atividades anteriores ao estágio. Um estágio não suprime os comportamentos anteriores, mas sim os integra, resultando em um comportamento que é a acumulação das partes. A teoria de Wallon confronta-se com o Behaviorismo neste ponto. Enquanto um comportamentalista acredita que a aprendizagem é um processo de modelagem onde vários comportamentos são condicionados e posteriormente extintos, Wallon afirma que o comportamento aprendido não é extinto, mas sim integrado ao posterior. 10 Por exemplo, durante a aprendizagem da escrita, a criança primeiro aprende a desenhar algo semelhante a um círculo, para posteriormente "puxar a perninha" e escrever um "a". O comportamentalista afirma que o comportamento de desenhar o círculo foi extinto, mas Wallon vai mais além e afirma que foi integrado a outros comportamentos ou, para usar um termo mais adequado à teoria walloniana, integrado a outras aprendizagens. Campos Funcionais: Para Wallon, a cognição está alicerçada em quatro categorias de atividades cognitivas específicas, às quais dá-se o nome de 'campos funcionais. Os campos funcionais seriam o movimento, a afetividade, a inteligência e a pessoa. Movimento: O movimento seria um dos primeiros campos funcionais a se desenvolver, e que serviria de base para o desenvolvimento dos demais. Os movimentos, enquanto atividades cognitivas, podem estar em duas categorias: movimentos instrumentais e movimentos expressivos. Os movimentos instrumentais são ações executadas para alcançar um objetivo imediato e, em si, não diretamente relacionado com outro indivíduo; este seria o caso de ações como andar, pegar objetos, mastigar etc. Já os movimentos expressivos têm uma função comunicativa intrínseca, estando usualmente associados a outros indivíduos ou sendo usados para uma estruturação do pensamento do próprio movimentador. Falar, gesticular, sorrir seriam exemplos de movimentos expressivos. Wallon dá especial ênfase ao movimento como campo funcional porque acredita que o movimento tem grande importância na atividade de estruturação do pensamento no período anterior à aquisiçãoda linguagem. Afetividade: A afetividade, por sua vez, seria a primeira forma de interação com o meio ambiente e a motivação primeira do movimento. À medida que o movimento proporciona experiências à criança, ela vai respondendo através de emoções, diferenciando-se, para si mesma, do ambiente. A afetividade é o elemento mediador das relações sociais primordial, portanto, dado que separa a criança do ambiente. As emoções são, também, a base do desenvolvimento do terceiro campo funcional, a inteligência. Inteligência: Na obra de Wallon, inteligência tem um significado bem específico, estando diretamente relacionada com duas importantes atividades cognitivas humanas: o raciocínio simbólico e a linguagem. À medida que a criança vai aprendendo a pensar nas coisas fora de sua presença, o raciocínio simbólico e o poder de abstração vão sendo desenvolvidos. Ao mesmo tempo, e relacionada, as habilidades linguísticas vão surgindo no indivíduo, potencializando sua capacidade de abstração. 11 Pessoa: Wallon dá o nome de pessoa ao campo funcional que coordena os demais. Seria este também o campo funcional responsável pelo desenvolvimento da consciência e da identidade do eu. As relações entre estes três campos funcionais não são harmônicas, de modo que constantemente surgem conflitos entre eles. A pessoa, como campo funcional, cumpre um papel integrador importante, mas não absoluto. A cognição desenvolve-se de maneira dialética, em um constante processo de tese, antítese e síntese entre os campos funcionais. Estágios de Desenvolvimento: Assim como na teoria piagetiana, a teoria de Wallon também propõe uma série de estágios do desenvolvimento mas, diferentemente daquele, não se limitando ao aspecto cognitivo[carece de fontes?. Além disso, Wallon é bem mais flexível na análise dos estágios: ao contrário de Piaget, Wallon não acredita que os estágios de desenvolvimento formem uma sequência linear e fixa, ou que um estágio suprima o outro. Para Wallon, o estágio posterior amplia e reforma os anteriores. O desenvolvimento não seria, na obra walloniana, um fenômeno suave e contínuo; pelo contrário, o desenvolvimento seria permeado de conflitos internos e externos. Wallon deixa claro que é natural que, no desenvolvimento, ocorram rupturas, retrocessos e reviravoltas, o que para Piaget e os comportamentalistas parece algo improvável. Os conflitos, mesmo os que resultem em retorno a estágios anteriores, são fenômenos inerentemente dinamogênicos, geradores de evolução. Wallon afirma que os estágios se sucedem de maneira que momentos predominantemente afetivos sejam sucedidos por momentos predominantemente cognitivos. Usualmente, períodos predominantemente afetivos ocorrem em períodos focados na construção do eu, enquanto estágios com predominância cognitiva estão mais direcionados à construção do real e compreensão do mundo físico. Este ciclo não é encerrado, mas perdura pela vida toda, uma vez que a emoção sobrepõe-se à razão quando o indivíduo se depara com o desconhecido. Deste modo, afetividade e cognição não são estanques e se revezam na dominância dos estágios. Estágio impulsivo-emocional: Do nascimento até aproximadamente o primeiro ano de vida, a criança passa por uma fase denominada estágio impulsivo-emocional. É um estágio predominantemente afetivo, onde as emoções são o principal instrumento de interação com o meio. A relação com o ambiente desenvolve, na criança, sentimentos intraceptivos e fatores afetivos. O movimento, como campo funcional, ainda não está desenvolvido, a criança não possui perícia motora. Os movimentos infantis são um tanto quanto desorientados, mas a contínua resposta do ambiente ao movimento infantil permite que a criança passe da desordem gestual às emoções diferenciadas. 12 Estágio sensório-motor e projetivo: Dos três meses de idade até aproximadamente o terceiro ano de vida, a criança passa pelo estágio sensório-motor e projetivo. É uma fase onde a inteligência predomina e o mundo externo prevalece nos fenômenos cognitivos. A inteligência, nesse período, é tradicionalmente particionada entre inteligência prática, obtida pela interação de objetos com o próprio corpo, e inteligência discursiva, adquirida pela imitação e apropriação da linguagem. Os pensamentos, nesse estágio, muito comumente se projetam em atos motores. Estágio do personalismo: Ao estágio sensório-motor e projetivo sucede um momento com predominância afetiva sobre o indivíduo: o estágio do personalismo. Este estágio, que se estende aproximadamente dos três aos seis anos de idade, é um período crucial para a formação da personalidade do indivíduo e da autoconsciência. Uma consequência do caráter auto afirmativo deste estágio é a crise negativista: a criança opõe-se sistematicamente ao adulto. Por outro lado, também se verifica uma fase de imitação motora e social. Estágio categorial: O estágio do personalismo é sucedido por um período de acentuada predominância da inteligência sobre as emoções. Neste estágio, usualmente chamado estágio categorial, a criança começa a desenvolver as capacidades de memória e atenção voluntárias. Este estágio geralmente manifesta-se entre os seis e os onze anos de idade. É neste estágio que se formam as categorias mentais: conceitos abstratos que abarcam vários conceitos concretos sem se prender a nenhum deles. Nesta fase, por exemplo, uma criança que antes associasse o conceito de "triângulo" a triângulos equiláteros (porque este tenha sido apresentado como um exemplo de triângulo) adquirirá a habilidade de compreender que mesmo "formatos" diferentes—triângulos isósceles e escalenos—também são abarcados pelo conceito de "triângulo". No estágio categorial, o poder de abstração da mente da criança é consideravelmente amplificado. Provavelmente por isto mesmo, é nesse estágio que o raciocínio simbólico se consolida como ferramenta cognitiva. Estágio da adolescência: Mais ou menos a partir dos onze, doze anos, a criança começa a passar pelas transformações físicas e psicológicas da adolescência. Este é um estágio caracterizadamente afetivo, onde o indivíduo passa por uma série de conflitos internos e externos. 13 Os grandes marcos desse estágio são a busca de autoafirmação e o desenvolvimento da sexualidade. Os estágios de desenvolvimento não se encerram com a adolescência. Em verdade, para Wallon o processo de aprendizagem sempre implica na passagem por um novo estágio. O indivíduo, ante algo em relação ao qual tem imperícia, sofre manifestações afetivas que levarão a um processo de adaptação. O resultado será a aquisição de perícia pelo indivíduo. O processo dialético de desenvolvimento jamais se encerra. 14 David P. Ausubel Filho de família judia e pobre, imigrantes da Europa Central, cresceu insatisfeito com a educação que recebera. Revoltado contra os castigos e humilhações pelos quais passara na escola, afirma que a educação é violenta e reacionária, relatando um dos episódios que o marcou profundamente nesse período: "Escandalizou-se com um palavrão que eu, patife de seis anos, empreguei certo dia. Com sabão de lixívia lavou-me a boca. Submeti-me. Fiquei de pé num canto o dia inteiro, para servir de escarmento a uma classe de cinquenta meninos assustados (…)". Para ele, "A escola é um cárcere para meninos. O crime de todos é a pouca idade e por isso os carcereiros lhes dão castigos." Após sua formação acadêmica, em território canadense resolve dedicar-se à educação no intuito de buscar as melhorias necessárias ao verdadeiro aprendizado. Totalmente contra a aprendizagem puramente mecânica, torna-se um representante do cognitivismo, e propõe uma aprendizagem que tenha uma "estrutura cognitivista", de modo a intensificar a aprendizagem como um processo de armazenamento de informações que, ao agrupar-se no âmbito mental do indivíduo, seja manipulada e utilizada adequadamente no futuro, através da organização e integração dos conteúdos aprendidos significativamente. Teorias Segundo Ausubel, a aprendizagemsignificativa no processo de ensino necessita fazer algum sentido para o aluno e, nesse processo, a informação deverá interagir e ancorar-se nos conceitos relevantes já existentes na estrutura do aluno. O autor entende que a aprendizagem significativa se verifica quando o banco de informações no plano mental do aluno se revela, através da aprendizagem por descoberta e por recepção. O processo utilizado para as crianças menores é o de formação de conceito, envolvendo generalizações de interesses específicos para que, na idade escolar já tenham desenvolvido um conjunto de conceitos, de modo a favorecer o desenvolvimento da aprendizagem significativa. Esses conceitos deverão ser adquiridos através de assimilação, diferenciação progressiva e reconciliação integrativos de conceitos. Para tanto, Ausubel sugere para esse processo, a utilização de organizadores prévios para, de fato, ancorar a nova aprendizagem, levando o aluno ao desenvolvimento de conceitos subsunções, de modo a facilitar a aprendizagem subsequente. 15 Mas o que são organizadores prévios? Segundo o autor, são informações e recursos introdutórios, que devem ser apresentados antes dos conteúdos da matriz curricular, uma vez que tem a função de servir de ponte entre o que o aluno já sabe e o que ele deve saber para que o conteúdo possa ser realmente aprendido de forma significativa. Os organizadores se tornarão mais eficazes se forem apresentados no início das tarefas de aprendizagem para que suas propriedades possam integrar-se como elemento atrativo para o aluno, visando provocar o interesse e desejo de aprender. Sua formulação deve contar com um vocabulário bastante familiar ao aluno, de modo que, sua organização, bem como a aprendizagem sejam consideradas como material de valor pedagógico. Para que a aprendizagem significativa ocorra, o autor assinala duas condições essenciais: 1) disposição do aluno para aprender; 2) O material didático desenvolvido, que deve ser, sobretudo, significativo para o aluno. Somente dessa forma é que se dará a verdadeira compreensão de conceitos e proposições, o que implica na posse de significados claros e intransferíveis. Para a avaliação consistente da aprendizagem significativa, o método válido e prático, segundo Ausubel, consiste em buscar soluções de problemas diversos através de testes de compreensão, utilizando-se de recursos diferentes daqueles, utilizados anteriormente no material instrucional. Para que se possa constatar, de fato, se o aluno desenvolveu ou não, às habilidades necessárias à aquisição da aprendizagem significativa. A Teoria da aprendizagem de Ausubel objetiva, portanto, facilitar a aprendizagem do aluno, através da psicologia da aprendizagem significativa. Diz ele, que: "Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um único princípio, diria isto: o fato isolado mais importante que informação na aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece. Descubra o que ele sabe e baseie isso nos seus ensinamentos". A aprendizagem significativa é elemento essencial ao processo de aquisição do conhecimento do aluno, fundamental para o novo papel do professor e a função social da escola. 16 Carl R. Rogers Psicólogo norte-americano que foi o primeiro a gravar sessões psicoterapêuticas, com as devidas permissões, tornando possível o estudo objetivo de um processo eminente subjetivo. Em consequência disso, foram feitas algumas constatações até então impensadas, como a de que o motivo da melhora dos clientes ocorria independente do motivo pelo qual os terapeutas acreditava em que os estavam beneficiando. Comparando-se análises feitas por observadores neutros, verificou-se que elas coincidiam mais com as dos próprios clientes que com a dos psicoterapeutas, ou seja, os primeiros é que percebiam melhor o que realmente os ajudava e o quanto estavam sendo compreendidos ou não por quem os atendia. Sua dedicação à construção de um método científico na psicologia foi reconhecido por prêmio da Associação Americana de Psicologia, da qual também foi eleito presidente, em 1958. Seus métodos científicos estão descritos em livros traduzidos no Brasil como "A Pessoa como Centro" e "Um jeito de ser". “Subvertendo” a “relação de poder” terapeuta-cliente (decorrente do pressuposto, até então, de que psicólogos e psiquiatras é que detinham o conhecimento da subjetividade de seus pacientes)seu trabalho "subverteu" também outras áreas, o que só se tornou visível para o próprio Rogers após décadas de atividades, como relatou em uma de suas últimas e melhores obras, “Sobre o Poder Pessoal” – livro em que traça, por exemplo, um paralelo entre suas descobertas e as de Paulo Freire e de sua “Pedagogia do Oprimido”. Fruto de suas pesquisas, precursor da psicologia humanista ao sistematizar o método da “Terapia centrada no cliente” que depois evoluiu para a “Abordagem Centrada na Pessoa”(ACP) , mas ele próprio afirma que seu objetivo nunca fora criar um sistema próprio de psicoterapia e sim estudar os critérios necessários para a evolução da psicoterapia científica como um todo. Introdução 17 Ao contrário de outros estudiosos cuja atenção se concentrava na ideia de que todo ser humano possuía uma neurose básica, Rogers concluiu com suas pesquisas que essa visão não era exata, passando a defender que, na verdade, o núcleo básico da personalidade humana era tendente à saúde, ao bem-estar. Tal conclusão sobreveio a um processo meticuloso de investigação científica levado a cabo por ele, ao longo de sua atuação profissional. Carl Rogers ficou famoso por desenvolver um método psicoterapêutico centrado no próprio paciente. O terapeuta tem que desenvolver uma relação de confiança com o paciente para poder fazer com que ele encontre sozinho sua própria cura. Esse psicólogo marcou não só a Psicologia Clínica, como também, a Psicoterapia, Administração – de empresas e de escolas etc. - o Aconselhamento Psicológico,Aconselhamento Pastoral, a Educação e Pedagogia, a Psicopedagogia, Orientação educacional, assim como a Literatura, o Cinema e as Artes, de modo explícito ou implícito, consciente ou não conscientemente. Foi indicado ao Prêmio Nobel da Paz em 18 de janeiro de 1987. Realizou-se doze filmes sobre o seu trabalho, deixando um elevado número de documentos sonoros e audiovisuais, que desvelam seus modos de ser sendo psicólogo (psicoterapeuta). Publicou 16 livros, dentre os quais se destacam: "Tornar-se Pessoa", "Um Jeito de Ser", "Terapia Centrada no Cliente" e "Liberdade de aprender em nossa época". Principais ideias A partir dessa concepção primária, o processo psicoterapêutico consiste em um trabalho de cooperação entre psicólogo e cliente, cujo objetivo é a liberação desse potencial de crescimento, tendo como resultado a pessoa aberta à experiência, vivendo de maneira existencial, tornando-se ele mesmo. Há três condições básicas e simultâneas defendidas por Rogers como facilitadoras, no relacionamento entre psicoterapeuta e cliente, para que ocorra a atualização desse núcleo essencialmente positivo existente em cada um de nós. São elas: a consideração positiva incondicional; a empatia e a congruência. 18 Em linhas gerais, ter consideração positiva incondicional é receber a aceitar a pessoa como ela é e expressar uma consideração positiva por ela, simplesmente por que ela existe, não sendo necessário que faça ou seja isto ou aquilo, portanto, aceitá-la incondicionalmente; a empatia, por sua vez, consiste na capacidade de se colocar no lugar do outro, ver o mundo através dos olhos dele e procurar sentir como ele sente; e a congruência, a coerência interna do próprio terapeuta. O interessante na abordagem rogeriana é que a aplicação do seu método em psicoterapia, passa por um processo de amadurecimento do próprio psicoterapeuta, já que ele não pode simplesmente apropriar-se de uma "técnica", mas que lhe seja próprio e natural agir conforme as condições desenhadas por Rogers. Percebe-se então, por exemplo, que a expressão de uma afetividade incondicional só ocorre devidamentese brotar com sinceridade do psicólogo; não há como simular tal afetividade. O mesmo ocorre com a empatia e com a congruência. Por isso se diz que não existe uma "técnica rogeriana", mas sim psicólogos cuja conduta pessoal e profissional mais se aproximam da perspectiva de Carl Rogers. Outro ponto a considerar é que após longos estudos, Rogers chegou à conclusão de que as três condições são eficazes como instrumento de aperfeiçoamento da condição humana em qualquer tipo de relacionamento, tais como: na educação entre professor e aluno, no trabalho, na família, nas relações interpessoais em geral. 19 CONSIDERAÇÕES FINAIS As concepções sobre o homem e o seu processo de aprendizagem/desenvolvimento têm sido compreendidas a partir de variadas perspectivas e sob o olhar teórico-filosófico tanto das ciências naturais e biológicas quanto das ciências humanas e sociais, fato que imprime um teor polêmico para a questão, pois o indivíduo é reconhecido ora como um ser natural ora como um ser social e histórico. Com isso, os educadores devem priorizar a questão de se apropriar e discutir os processos de desenvolvimento e de aprendizagem humanos e seus desdobramentos no trabalho educativo escolar, considerando então as perspectivas científicas acerca do ser humano, de forma a superar concepções de senso comum presentes no cotidiano escolar e que têm comprometido sobremaneira o desenvolvimento de um trabalho educativo de qualidade e efetivamente possibilitando assim, a emancipação dos sujeitos escolares. Enfim, enfatiza-se o quanto a ciência deve adentrar a escola e superar visões educativas de senso comum lá presentes. Ao mesmo tempo, evidencia-se o papel crítico e transformador do professor, o qual pode desenvolver através de teorias e práticas críticas, atividades educativas de caráter emancipatório, reservando à educação escolar importante tarefa na transformação social. 20 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Escrito por Walter Johnson Artigo de Carmem Riva- RS AUSUBEL, D.P. Educational Psychology: A Cognitive View. New York, Holt, Rinehart and Winston, 1968. Denis Gleyce. Pena ou compaixão BARTOLOMÉ PINA, M. Diagnóstico a la escuela multicultural Barcelona: Cedecs Edit., 1997. BURGOS, E. Me llamo Rigoberta Menchú y así me nació la conciencia Barcelona: Argos Vergara, 1983. FACULDADE INTERNACIONAL DE CURITIBA ALUNA: GESICA APARECIDA DA ROCHA RU : 1095444 TURMA: 2014 Fundamentos Socioantropológicos da E du. Licenciatura em Pedagogia Tutor Local: Mª Fernanda F. G.Silva Presencial: Jacarezinho JUNDIAÍ DO SUL 2015 FACULDADE INTERNACIONAL DE CURITIBA ALUNA: GESICA APARECIDA DA ROCHA RU : 1095444 TURMA: 2014 Temas contemporâneos da relação entre educação e cultura JUNDIAÍ DO SUL 2015 Multiculturalismo e interculturalidade Os termos multiculturalismo e interculturalismo são muitas vezes utilizados como sinônimos. No entanto, neste trabalho empregamos a palavra multiculturalismo para significar uma realidade social: a presença de diferentes grupos culturais numa mesma sociedade. A toma de consciência desta realidade, em geral é motivada por fatos concretos que explicitam diferentes interesses, discriminações e preconceitos presentes no tecido social. Uma situação até então considerada "normal" e "natural", se revela como permeada por relações de poder, historicamente construídas e marcada por desigualdades e estereótipos raciais e culturais. Os "outros", os diferentes se revelam em toda a sua concretude. Para muitas pessoas e grupos sociais esta descoberta é altamente ameaçadora. Surgem então comportamentos e dinâmicas sociais que constroem muros. Física , afetiva e ideologicamente evita-se o contato e criam-se mundos próprios, sem relação com os "diferentes". Fenômenos desta natureza provocam na sociedade "apartheid’s" sociais e culturais, processos de guetificação que, nas grandes cidades latino-americanas, cada vez mais se acentuam. Portanto, a consciência do caráter multicultural de uma sociedade não leva espontânea e necessariamente ao desenvolvimento de uma dinâmica social informada pelo caráter intercultural. O interculturalismo supõe a deliberada inter-relação entre diferentes culturas. "O prefixo Inter indica uma relação entre vários elementos diferentes: marca uma reciprocidade (interação, intercâmbio, ruptura do isolamento) e, ao mesmo tempo uma separação ou disjuntiva (interdição, interposição, diferença). Este prefixo não corresponde a um ‘mero indicador retórico, mas se refere a um processo dinâmico marcado pela reciprocidade de perspectivas’. Estas perspectivas são representações sociais construídas em interação (Ibidem). Para Micheline Rey (1986) o prefixo se refere à interação, mudança e solidariedade objetiva. Caracteriza uma vontade de mudança, de ação no contexto de uma sociedade multicultural".(Muñoz Sedano, 97, p.119) Para Zuñiga Castillo e Ansión Mallet (97) , a interculturalidade pode converter-se num princípio normativo, no âmbito pessoal e dos processos sociais. No nível individual supõe promover o diálogo no interior de cada pessoa entre as diversas influências culturais que a configuram e a que está exposta, às vezes em conflito ou não sempre fáceis de serem harmonizadas. "Obviamente surgem problemas ao se tentar processar as múltiplas influências, mas, ao fazê-lo de modo mais consciente, talvez se facilite um processo que de toda maneira se inicia no interior da pessoa sem que ela tome plena consciência dele. Este diálogo consciente se pode dar de muitas formas e não se sabe bem como se produz. No entanto, se pode perceber visivelmente que pessoas submetidas a influências culturais diversas frequentemente processam estas influencias de modos similares" Em geral, este processo emerge com maior frequência quando se muda de contexto habitual de vida ou, por alguma razão, se é obrigado a entrar em relação com grupos e culturas diferentes da nossa de origem. Quanto ao nível social, a interculturalidade orienta processos que têm por base o reconhecimento do direito à diversidade e a luta contra todas as formas de discriminação e desigualdade social e tentam promover relações dialógicas e igualitárias entre pessoas e grupos que pertencem a universos culturais diferentes. Neste sentido, trata-se de um processo permanente, sempre inacabado, marcado por uma deliberada intenção de promover uma relação dialógica e democrática entre as culturas e os grupos involucrados e não unicamente de uma coexistência pacífica num mesmo território. Esta seria a condição fundamental para qualquer processo ser qualificado de intercultural. Educação Intercultural: o que é e o que não é Tendo presente as reflexões acima realizadas, podemos afirmar com Jordán (96) que a educação intercultural no âmbito escolar não pode ser reduzida: - a um desejável horizonte democrático e a um ideal pedagógico com pouca incidência na prática cotidiana, limitado à introdução de um conjunto da atividades esporádicas sem integração com o currículo escolar, a uma série de apresentações de palestras, espetáculos musicais, comidas, danças, vídeos, etc., sobre diferentes culturas; - a um conjunto de atividades ou mesmo a um currículo específico dirigido exclusivamente a determinados grupos socioculturais e/ou escolas onde há uma presença significativa de alunos/as "diferentes"; neste caso, facilmente terminaria por adotar a abordagem da educação compensatória, interpretando a diferença como déficit, particularmente na área acadêmica; - a uma preocupação exclusiva de determinadas áreas curriculares , consideradas mais afins a este tipo de preocupação como as ciências sociais, filosofia, língua materna, atividades artísticas,etc.; Muitos têm sido os modelos educativos desenvolvidos na perspectiva da promoção de uma educação intercultural. Em um "Taller Nacional" sobre "Educação Popular e Pedagogia da Diversidade", realizado em Cochabamba (Bolívia), de 12 a 15 de julho de 1996, partindo-se da afirmação de uma relação dinâmica entre contexto e cultura que foi assim expressada: "Todas as culturas são dinâmicas e vão recreando-se e modificando-se de acordo com seus marcos de regeneração e/ou reprodução. Deste modo todas as culturas possuem processos internos que lhes permitem manter-se como diferentes e singulares, ao mesmo tempo que estabelecem relações e vínculos com outras culturas através de negociações que lhes permitem seguir vivendo no meio de outras ou da assimilação e acomodação de elementos destas culturas para sua vida própria. Esta dupla dimensão de relações internas e externas se dá em relação ao contexto e ao espaço em que se desenvolve cada cultura" (p.19), Os participantes diferenciaram duas tendências a partir da análise de diferentes experiências educativas que se propõem trabalhar a diversidade a partir da perspectiva cultural. A primeira, "proposta única que se adapta à diferença", parte de uma proposta global, de caráter geral, que vai se adaptando na prática às diferenças. Quanto á segunda, "proposta a partir da diferença", inverte este movimento e tem como ponto de partida o reconhecimento da diferença como base para qualquer trabalho educativo. "Não se trata de adaptar uma visão e ação únicas e sim de desenvolver ações diferentes em cada contexto cultural diferente" (p.21). Esta tensão dialética entre o comum e o diferente é inerente à perspectiva da educação intercultural e é possível distinguir e agrupar as diferentes propostas a partir de como se situam e trabalham esta tensão. Para Bartolomé Pina (97), o critério fundamental que identifica as diferentes tendências é sua finalidade última, o que se pretende potenciar através da ação educativa. Surgem então, a partir da análise de programas concretos, cinco grandes opções: manter a cultura hegemônica de uma sociedade determinada, reconhecer a existência de uma sociedade multicultural, fomentar a solidariedade e reciprocidade entre culturas, denunciar a injustiça provocada pela assimetria cultural e lutar contra ela e avançar em direção a um projeto educativo global que inclua a opção intercultural e a luta contra todas as formas de discriminação. Somente os modelos orientados pelas três últimas finalidades assinaladas poderiam, segundo esta autora, ser considerados como adotando de alguma forma ou em algum grau, mesmo com caráter limitado, uma perspectiva intercultural. Quais seriam, então, os critérios básicos para se promover processos educativos em uma perspectiva intercultural? Enumeramos a seguir alguns que consideramos fundamentais: - o ponto de partida deve ser uma perspectiva em que a educação é vista como uma prática social em íntima relação com as diferentes dinâmicas presentes numa sociedade concreta: "A pedagogia intercultural é tanto escolar como social. A sociedade e a escola têm de unir suas ações no processo de educação intercultural. Consequentemente, não seria arriscado afirmar que a pedagogia intercultural tem um 50 por 100 de pedagogia escolar e outro 50 por 100 de pedagogia social". (Merino y Muñoz, 95, p.133) - é importante articular a nível das políticas educativas, assim como das práticas pedagógicas, o reconhecimento e valorização da diversidade cultural com as questões relativas á igualdade e ao direito à educação como direito de todos/as. Estas duas exigências mutuamente se reclamam e não podem ser vistas como contrapostas. A atenção às diferentes identidades é inerente a construção da igualdade e da democracia; - a educação intercultural não pode ser reduzida a algumas situações e/ou atividades realizadas em momentos específicos ou por determinadas áreas curriculares, nem focalizar sua atenção exclusivamente em determinados grupos sociais. Trata-se de um enfoque global que deve afetar a cultura escolar e a cultura da escola como um todo, a todos os atores e a todas as dimensões do processo educativo, assim como a cada uma das escolas e ao sistema de ensino como um todo; - esta perspectiva questiona o etnocentrismo que, explícita ou implicitamente está presente na escola e nas políticas educativas e coloca uma questão radical: que critérios utilizar para selecionar e justificar os conteúdos "no sentido amplo", que não pode ser reduzido aos aspectos cognitivos- da educação escolar? - a educação intercultural afeta não somente aos diferentes aspectos do currículo explícito, objetivos, conteúdos propostos, métodos e estilos de ensino, materiais didáticos utilizados, etc., como também o currículo oculto e as relações entre os diferentes agentes do processo educativo professores/as, alunos/as, coordenadores/as, pais, agentes comunitários, etc. Neste sentido, trabalhar os ritos, símbolos, imagens, etc., presentes no dia a dia da escola e a autoestima dos diferentes sujeitos e construir relações democrática que superem o autoritarismo e o machismo tão fortemente arraigados nas culturas latino-americanas, constituem desafios iniludíveis. A perspectiva da educação intercultural apresenta uma grande complexidade e nos convida a repensar os diferentes aspectos e componentes da cultura escolar e da cultura da escola e o sistema de ensino como um todo. Não pode ser trivializada. Coloca questões radicais que têm que ver com o papel da escola hoje e no próximo milênio. Todos os educadores e educadoras estamos convidados a ressituar nossas teorias e nossas práticas a partir dos desafios que ela nos coloca. Etnocentrismo Etnocentrismo é um conceito antropológico que ocorre quando um determinado individuo ou grupo de pessoas, que têm os mesmos hábitos e caráter social, discrimina outro, julgando-se melhor ou pior, seja por causa de sua condição social, pelos diferentes hábitos ou manias, por sua forma de se vestir, ou até mesmo pela sua cultura. Essa avaliação é, por definição, preconceituosa, feita a partir de um ponto de vista específico. Basicamente, encontramos em tal posicionamento um grupo étnico a considerar-se como superior a outro. Do ponto de vista intelectual, etnocentrismo é a dificuldade de pensar a diferença, de ver o mundo com os olhos dos outros. O fato é que nós vemos o mundo através de nossa cultura temos como consequência a propensão em considerar o seu modo de vida como o mais correto e o mais natural. Tal tendência, denominada etnocentrismo, é responsável em seus casos extremos pela ocorrência de numerosos conflitos sociais. A tendência do ser humano nas sociedades é de repudiar ou negar tudo que lhe é diferente ou não está de acordo com suas tendências, costumes e hábitos. Na civilização grega, o bárbaro, era o que "transgredia" toda a lei e costumes da época; este termo é, portanto, etimologicamente semelhante ao selvagem[desambiguação necessária] na sociedade ocidental. O costume de discriminar os que são diferentes, porque pertencem a outro grupo, pode ser encontrado dentro de uma sociedade. Agressões verbais, e até físicas, praticadas contra os estranhos que se arriscam em determinados bairros periféricos de nossas grandes cidades é um dos exemplos. Incluem-se aqui as pessoas que observam as outras culturas em função da sua própria cultura, tomando-a como padrão para valorizar e hierarquizar as restantes. Comportamentos etnocêntricos resultam também em apreciações negativas dos padrões culturais de povos diferentes. Práticas de outros sistemas culturais são catalogadas como absurdas, deprimentes e imorais CONCLUSÃO No mundo atual, a consciência de que estamos vivendo mudanças profundas que ainda não somos capazes de compreender adequadamente é cada vez mais aguda. Para muitos intelectuais e atores sociais, não estamos simplesmente vivendo uma época de mudanças significativas e aceleradas, e sim uma mudança deépoca. Essa realidade provoca perplexidade e suscita uma ampla produção científica e cultural, assim como um intenso e acalorado debate. Muitas são as leituras da crise global de paradigma que estamos atravessando. Cientistas políticos, sociólogos, economistas, filósofos, teólogos, psicólogos, informatas, literatos, físicos, artistas, diferentes produtores intelectuais e culturais se dedicam a analisar essa problemática. Neste contexto, extremamente vivo e plural de discussão e busca, algumas questões podem ser identificadas como ocupando uma posição central nos debates, sendo expressão de matrizes teóricas e político-sociais diferenciadas. Entre elas podemos citar a problemática da igualdade e dos direitos humanos, em um mundo marcado por uma globalização neoliberal excludente, e as questões da diferença e do multiculturalismo, em tempos de uma mundialização com pretensões monoculturais. O desenvolvimento de uma educação intercultural na perspectiva apresentada neste texto é uma questão complexa, atravessada por tensões e desafios. Exige problematizar diferentes elementos do modo como hoje, em geral, concebemos nossas práticas educativas e sociais. As relações entre direitos humanos, diferenças culturais e educação colocam-nos no horizonte da afirmação da dignidade humana num mundo que parece não ter mais essa convicção como referência radical. Nesse sentido, trata-se de afirmar uma perspectiva alternativa e contra-hegemônica de construção social, política e educacional. A perspectiva intercultural quer promover uma educação para o reconhecimento do outro, o diálogo entre os diferentes grupos socioculturais. Uma educação para a negociação cultural, o que supõe exercitar o que Santos denomina hermenêutica diatópica. A perspectiva intercultural está orientada à construção de uma sociedade democrática, plural, humana, que articule políticas de igualdade com políticas de identidade. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS GARCIA CANCLINI, N. Culturas Híbridas México: Grijalbo, 1990. .Paulo Silvino Ribeiro. Etnocentrismo R7 Brasil Escola. DermevalSaviani. em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Dermeval_Saviani. Acessado em: 22 de fevereiro de 2014. BELTRAN, Francisco. A educação intencional. In: CARBONELL, Jaume. (Org.). Pedagogias do século XX. Tradução Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. BOOM, Alberto Martinez. Mundialização da educação e reformas curriculares na América Latina. In: SILVA, L. H; AZEVEDO, Jose Clovis de; SANTOS, E.S. (Orgs.). Identidade social e a construção do conhecimento. Porto Alegre: SMED, 1997. BOURDIEU, Pierre. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Lisboa: Editorial Veja, 1978. BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A educação popular na escola cidadã. Petrópolis: Vozes, 2002. DAYRELL, J. A escola como espaço sócio-cultural ; in: Dayrell, J. Múltiplos Olhares sobre Educação e Cultura Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1996. FACULDADE INTERNACIONAL DE CURITIBA RELATÓRIO DE PESQUISA E PRÁTICA PROFISSIONAL - A ESCOLA ALUNA: GESICA APARECIDA DA ROCHA RU : 1095444 TURMA: 2014 Fundamentos Socioantropológicos da E du. Licenciatura em Pedagogia Tutor Local: Mª Fernanda F. G.Silva Presencial: Jacarezinho JUNDIAÍ DO SUL 2015 FACULDADE INTERNACIONAL DE CURITIBA ALUNA: GESICA APARECIDA DA ROCHA RU : 1095444 TURMA: 2014 AS TENDENCIAS PEDAGOGICAS E SEUS FUNDAMENTOS SOCIOANTROPOLÓGICOS JUNDIAÍ DO SUL 2015 ESCOLA TRADICIONAL A pedagogia tradicional O termo pedagogia tradicional, como bem o conhecemos através dos cursos de formação inicial e continuada, adveio do estudo das concepções antigas de educação. Essa teoria ou concepção pedagógica formou-se a partir dos pontos recorrentes nas práticas de ensino evidentes ao longo da história da educação. Daí o termo Pedagogia Tradicional, para explicitar a sua recorrência, a sua gênese histórico-cronológica. Segundo o verbete criado pelo filósofo e pedagogo brasileiro Dermeval Saviani para o glossário do sítio da Unicamp disponível nas referências bibliográficas, a introdução da denominação “Concepção Pedagógica Tradicional ou Pedagogia Tradicional foi introduzida no final do século XIX com o advento do movimento renovador que, para marcar a novidade das propostas que começaram a ser veiculadas, classificaram como ‘tradicional’ a concepção até então dominante”. A visão da concepção pedagógica é a busca pela essência do homem e para realizar as suas inferências coloca o professor como o centro de todo o processo educativo, mantendo a visão no desenvolvimento do intelecto, na imposição da disciplina como parte fundamental para o sucesso educacional, na memorização dos conteúdos como forma de apropriação dos conhecimentos tidos como essenciais. Ainda nessa concepção, distinguem-se duas vertentes: a leiga e a religiosa. 2.1. Características da concepção pedagógica tradicional O papel da escola é o de promover uma formação puramente moral e intelectual, lapidando o aluno para a convivência social, tendo como pressuposto a conservação da sociedade em seu estado atual (status quo). A escola terá como foco apenas a cultura, sendo os problemas sociais resguardados apenas à própria sociedade. Os conteúdos de ensino são aqueles que foram ao longo do tempo acumulados e, nesse momento, são passados como verdades absolutas, sem chance de questionamentos ou levantamentos de dúvidas em relação a sua veracidade. Nessa concepção não está presente a consideração sobre os conhecimentos prévios do aluno, apenas o que está no currículo é transmitido, sem interferências ou ‘perdas de tempo’. A Metodologia de ensino é a exposição verbal por parte do professor e a preparação do aluno. O foco principal é na resolução de exercícios e na memorização de fórmulas e conceitos. Desta forma, o professor inicialmente realiza a preparação do aluno, em seguida formula a apresentação do conteúdo, correlacionando-o com outros assuntos e, por último, faz-se a generalização e aplicação de exercícios. A relação professor-aluno é marcada pelo autoritarismo do primeiro em relação ao segundo. Somente o professor possui conhecimento para ensinar, o papel do aluno é o de receber o conhecimento transmitido pelo professor. O silêncio em sala de aula é imposto pela autoridade docente. Os Pressupostos da aprendizagem são fundamentados na receptividade dos conteúdos e na mecanização de sua recepção. A aprendizagem se dá por meio da resolução de exercícios e da repetição de conceitos e recapitulação do saber adquirido sempre que necessário for reavivá-lo na mente. A avaliação também é mecânica e ocorre por meio de resolução de tarefas enviadas para casa, provas arguitivas e escritas. 3. Considerações finais Ao destacar as principais características da concepção tradicional percebemos que ela se encontra cada vez mais presente nas práticas pedagógicas atuais. Apesar de hoje em dia se pregar a importância de evidenciar o conhecimento prévio do aluno, pouco se ver o aproveitamento posterior dessa investigação e, principalmente, a sua correlação com os conteúdos curriculares organizados. Não é preciso ir muito longe para percebermos as metodologias tradicionais de ensino sendo utilizadas pelos professores da atualidade: exposição verbal, foco nos exercícios, na repetição e na memorização. No caso da relação professor-aluno, ainda prevalece, na maioria das escolas, o predomínio da autoridade do professor, bem como a imposição do silêncio. A avaliação está totalmente ligada à concepção tradicional, dando-se por meio de tarefas para casa e, quase que exclusivamente, pela prova escrita. Presumo que não conseguiremos nos libertar do estilo da pedagogia tradicional. Na verdade, acredito que não devamos procurar essa libertação. Alguns pontos deverão, sim, serem descartados, como em qualquer modelo de concepçãopedagógica, porém, outros deverão permanecer embutidos em nosso leque de práxis e, de acordo com a realidade vigente, modelados e direcionados a atenderem as nossas necessidades, bem como às expectativas e necessidades do aluno. ESCOLA NOVA A Escola nova, também chamada de Escola Ativa ou Escola Progressiva, foi um movimento de renovação do ensino, que surgiu no fim do século XIX e ganhou força na primeira metade do século XX1 . Nascido na Europa, tendo como um dos fundadores o suíço Adolphe Ferrière2 , e América do Norte, chegou ao Brasil em 1882, pelas mãos de Rui Barbosa, e exerceu grande influência nas mudanças promovidas no ensino na década de 1920, quando o país passava por uma série de transformações sociais, políticas e econômicas3 . O mundo vivia, na época, um momento de crescimento industrial e de expansão urbana e, nesse contexto, um grupo de intelectuais brasileiros sentiu necessidade de preparar o país para acompanhar esse desenvolvimento. A educação era por eles percebida como o elemento-chave para promover a remodelação requerida. Inspirados nas ideias político-filosóficas de igualdade entre os homens e do direito de todos à educação, esses intelectuais viam num sistema estatal de ensino público, livre e aberto, o único meio efetivo de combate às desigualdades sociais da nação. O fim mais importante da Escola Ativa era o impulso espiritual da criança e o desenvolvimento da autonomia moral do educando. Ferrière, um dos seus fundadores e acima referido, debatia-se contra a moral feita de fórmulas e defendia a liberdade reflexiva, em que o indivíduo já senhor do ambiente guia a sua vontade de forma a servir-lhe a inteligência. A autonomia dos alunos tem, na sua obra, o ponto fulcral. Para ele, o ideal da escola seria o de libertar o aluno da tutela do adulto para o colocar sob a tutela da própria consciência moral. Na prática, deveria existir um modelo escolar no qual se confiaria aos alunos a disciplina e o seu funcionamento. Defendia o desenvolvimento do trabalho escolar no sentido de permitir ao aluno a passagem daquilo que denominava de autoridade consentida (quando a criança recebe a matéria prima dos seus juízos e forma hábitos) para a autonomia crescente, uma vez que senhores de si mesmo, as crianças sê-lo-ão também da sua pequenina república (a escola). Segundo ele, os alunos deveriam assumir as responsabilidades da ordem social escolar para que mais tarde pudessem enfrentar devidamente os problemas da ordem política do seu país.Todo o formalismo da escola e todas as práticas que estivessem à margem da vida deveriam ser banidas definitivamente dos meios educacionais . TECNICISMO No final do século, ao contrário da tendência mundial, houve no Brasil um conjunto de vitórias eleitorais de projetos populares para governos municipais e estaduais. Estes projetos tinham um conteúdo político de forte oposição ao neoliberalismo, constituindo-se em resistência contra hegemônica em oposição aos postulados do pensamento único, subordinado ao mercado. As chamadas administrações populares fortaleceram o setor público e estimularam mecanismos de participação, radicalizando a democracia. Na educação foram criadas várias referências transformadoras como possibilidades de reformas educativas: a Escola Cidadã de Porto Alegre; a Escola Plural de Belo Horizonte e a Escola Candango no Distrito Federal, entre outras. Nos últimos dez anos a integração crescente do Brasil no contexto macroeconômico mundial e seus derivados políticos enfraqueceram as alternativas populares. No entanto, no estado do Rio Grande do Sul a referência da Escola Cidadã ainda é compartilhada com vários governos locais de tendências progressistas, cujas práticas participativas e democratizantes orientam mudanças na educação. De outra parte, a vitória eleitoral do Partido dos Trabalhadores que governará o Estado do Rio Grande do Sul, nos próximos quatro anos certamente ampliará a discussão sobre o conteúdo e os fundamentos da educação. Fundamentos para uma educação comprometida com a formação humana 1.1 O educador e a formação humana Organizar o ensino a partir do conceito de formação humana é uma tarefa complexa e desafiadora, embora compatível àqueles que assumem a educação como opção profissional consciente, dotados de ânimo valorativo inerente às tarefas de um verdadeiro educador. Ter uma postura professoral de quem repassa o que sabe para os que nada sabem, constitui-se numa ação relativamente fácil e simples, mas ensinar com o compromisso de educador, cujo objeto de trabalho é garantir o acesso ao conhecimento pelo sujeito aprendiz, demanda uma grande mobilização de energias e vontades, de competência teórica e operativa. Quantas vezes já ouvimos de nossos pares, no fragor das nossas lutas pela valorização profissional, a costumeira afirmativa: somos importantes, vitais à sociedade, pois, por ‘nossas mãos passam’ médicos, engenheiros, advogados, cientistas... Passar por nossas mãos pode ter múltiplos significados. Certamente passaram por nós os bons e os maus médicos, os bons e os maus engenheiros e os bons e os maus advogados. Seria exagero concentrar no papel do educador a responsabilidade exclusiva pelos ‘bons’ e pelos ‘maus’ profissionais. Mas, sem dúvida, a ação ou a omissão de um educador pode fazer a diferença na postura ética, na responsabilidade e na competência destes profissionais. Para um professor que tenha se constituído como educador ‘passar pelas mãos’ significa mergulhar no mundo dos educandos, perceber que cada um deles é um universo de criatividade, de sensibilidade, de potencialidade, de afetividade e que cada um deles têm uma história, uma identidade e, portanto, um jeito singular de relacionar-se com o mundo, com o novo, com o conhecimento, o que lhe confere necessidades e capacidades cognitivas específicas, as quais o educador buscará responder. Para um professor do tipo “tradicional”, essas características individuais não são importantes, pois em princípio todos os educandos são iguais, definidos a partir de um modelo abstrato de estudante, receptores passivos, homogeneizados artificialmente, unilateralmente. Muitos ‘passam pelas mãos’ do professor incólume, não sendo atingidos na sua formação como seres humanos, como seres históricos, embora possam ser instrumentalizados por determinados conteúdos e até mesmo chegarem ao exercício de profissões muito consideradas socialmente, enquanto os que não se enquadram no modelo homogeneizador são jogados na vala da exclusão. Estas primeiras reflexões nos forçam a separar o ato interativo de educar do ato arbitrário, em que educar é reduzido à transmissão de conteúdos descontextualizados, sem raízes, sem sentido na vida real do sujeito educando. A educação é um processo civilizatório, um espaço de recriação e ressignificação da cultura herdada das gerações anteriores. (PARO, 2000). Quando ela é simplesmente transmitida como repetição, perde seu significado e inibe a criatividade e seu potencial humanizador como ação cultural, transformando-se em educação bancária. (FREIRE, 1994). É necessário que se faça a distinção entre formação e treinamento. O educando é um sujeito histórico que necessita ser integrado no contexto cultural, habilitado a criar e transformar a sua existência. Cada indivíduo faz história participando da produção cultural, interagindo em uma relação dialética com a sua realidade social. Ao mesmo tempo em que o indivíduo é único, singular, sua constituição e formação só se realizam na relação interativa com o outro e nesse processo atua também como produtor da realidade social. (VYGOTSKY, 1984). A educação é um dos principais espaços de mediação na formação do sujeito histórico. É nesta perspectiva que faz sentido o conceito de formação integral. A formação que articula as potencialidades de todas as dimensões do ser humano. O ser humano na sua singularidade é essencialmente plural, nas suas relações com o mundo, enfrenta cada desafio com respostas múltiplas. A um mesmo estímulo dá respostas variadas. Suas respostassão diversificadas e não padronizadas, alterando-se no próprio ato de responder. A ação humana é, portanto, um movimento interativo que se caracteriza pela pluralidade na singularidade. Formação humana é, portanto, a antítese da repetição. A repetição e a padronização são elementos estranhos à essencialidade do ser humano. Desempenhos padronizados, repetição, treinamento, quando precedem a formação humana geral, embotam a criatividade humana, suprimem a liberdade e reduzem o ser humano à passividade. Treinar para um comportamento e um objetivo específicos pode ser uma necessidade em determinadas circunstâncias, mas, isso não dispensa e não se confunde com a necessidade de formação integral. Em geral quem está mais apto a responder à aquisição de habilidades específicas são aqueles que tiveram uma formação geral sólida na Educação Básica. Ou seja, quem tem acesso ao capital cultural (BOURDIEU, 1978), os setores médios e as elites sociais, beneficiados com uma formação diversificada e consistente na Educação Básica o que os habilita às melhores ocupações e ao ingresso nas melhores universidades, inclusive podendo ser treinados para os exames vestibulares. 1.2 O tecnicismo como contraponto à formação humana O tecnicismo como concepção educacional é um produto histórico, decorrente da expansão das atividades industriais e da necessidade de subordinação dos objetivos educacionais aos objetivos da produção. A submissão da educação aos parâmetros e às necessidades da Revolução Industrial implicou, principalmente, nos Estados Unidos, no início de século XX, em pensar a escola a luz da organização fabril. Assim, segundo (SILVA, 1999), as primeiras elaborações teóricas sobre currículo foram no sentido de estabelecer nexos práticos entre a educação escolar e a produção fabril. Conforme assinala o autor, Bobbitt publicou em 1918, nos Estados Unidos, The Curriculum, cujas ideias foram consolidadas por (TYLER, 1974), obra que exerceu grande influência, inclusive no Brasil. O trabalho de Bobbitt tornar-se-ia um marco no surgimento dos estudos e das teorias de currículo. Na visão de Bobbitt a escola deveria organizar seus objetivos e estabelecer métodos para medir os resultados, como nas empresas. A eficiência do ensino está vinculada ao aprendizado das habilidades necessárias ao trabalho no sistema fabril. Portanto, as crianças deveriam ser treinadas para adquirir essas habilidades exigidas ao exercício das ocupações profissionais na vida adulta. Segundo (BOOM, 1997), Bobbitt considerava a educação não como preparação para vinte anos de infância ou da adolescência, mas a instrumentalização para cinquenta anos de vida adulta. A procedência do conceito de currículo, ainda dominante em nossas escolas, é pouco conhecida. A sua associação com a organização fabril clássica é encoberta, pouco explicitada, tornando obscura a sua origem. É preciso ficar expresso que o parâmetro organizacional da escola é a organização científica do trabalho, o “menagement”, os processos de “training”, de origem anglo-saxônica, desenvolvida desde o início do século passado nas fábricas, no exército, com o propósito de super. aproveitamento da energia humana na produção da eficácia, da rentabilidade, do controle social, da padronização e do controle dos grupos humanos. Nesta perspectiva, institui-se a escola seriada cuja estrutura reproduz a organização do trabalho fabril baseado nos princípios da teoria administrativa taylorista-fordista . A organização da escola, tal como conhecemos e convivemos, imita e reproduz de forma acrítica os padrões de organização da produção e do trabalho do modelo taylorista-fordista. Organizada a partir deste paradigma, a instituição escolar reproduz no seu cotidiano um trabalho fragmentado, disciplinar, com tempos pré-estabelecidos em que cada um desempenha suas tarefas isoladamente. As “comunicações” são verticalizadas, reproduzindo-se em procedimentos e comportamentos ritualizados e automatizados. As práticas repetitivas e sem significados atrofiam a criatividade e colocam educadores e educandos em uma camisa de força face ao dilema adaptação ou exclusão. Desta forma, educadores e educandos são submetidos a uma maratona em que tudo tem que acontecer em determinados dias letivos, como na esteira fabril, produzindo em série, trabalhando com conteúdos isolados, “conhecimentos” fragmentados, formando uma visão parcial, unilateral do mundo, impedindo o conhecimento e a percepção das relações, dos princípios que permitem a visão universal e globalizadora da realidade como totalidade. A partir desta matriz conceitual desenvolveu-se o modelo de escola que caracteriza os sistemas educacionais no Brasil. No entanto, no Brasil o tecnicismo fusionou-se com elementos humanistas, constituindo, contraditoriamente um núcleo humanista que deu sentido à escola pública tradicional brasileira. Esse quadro é impactado e desestabilizado pela modernização imposta pela hegemonia de mercado. Como resultado, gesta-se dois movimentos novos na educação. (AZEVEDO, 2007). A escola tradicional, lato sensu humanista, metamorfoseia-se em duas direções, passando por um processo de reconversão cultural. Os dois sentidos desenvolvem-se em posições opostas e contraditórias. No primeiro, a escola adapta-se aos princípios e valores da economia de mercado, formando cidadãos clientes, produtores e consumidores, identificados com a ideologia de mercado. É a transformação da escola em uma instituição educadora da cultura de mercado: a merco escola. Nesta perspectiva todas as dimensões da vida podem ser reduzidas a mercadorias. No segundo, experenciado por algumas administrações populares locais, sem negar o mercado, mas não subordinando a formação humana à sua lógica, desenvolve-se um movimento que tem a pretensão de resgatar os princípios humanistas, ressignificá-los face ao contexto da globalização, construindo um núcleo formado por conceitos e valores identificados com a humanização de homens e mulheres, com uma ordem moral, ética e política comprometida com os ideais emancipatórios: a escola democrática e inclusiva, comprometida com uma formação humana emancipadora. A concepção construtivista de homem- o construtivismo 1 - Construtivismo - uma apresentação teórica Até pouco tempo atrás, e mesmo ainda hoje, em muitos lugares do mundo, as teorias de aprendizagem dividem-se em duas correntes: uma empirista e uma apriorista. Para os aprioristas (linkar com o site do ano passado sobre o assunto), a origem do conhecimento está no próprio sujeito, ou seja, sua bagagem cultural está geneticamente armazenada dentro dele, a função do professor é apenas estimular que estes conhecimento aflorem. Já para os que seguem as teorias empiristas, cujo princípio é tão longínquo quanto os ensinamentos de Aristóteles, as bases do conhecimento estão nos objetos, em sua observação. Para estes, o aluno é tabula rasa e o conhecimento é algo fluido, que pode ser repassado de um para outro pelo contato entre eles, seja de forma oral, escrita, gestual, etc. É nesta teoria que baseiam-se a maioria das correntes pedagógicas que conhecemos, entre elas o behaviorismo . Rompendo com estes dois paradigmas, ou melhor dizendo, fundindo-os em um único, temos as teorias de Piaget . Jean Piaget foi um dos primeiros estudiosos a pesquisar cientificamente como o conhecimento era formado na mente de um pesquisador, tomando aqui a palavra pesquisador o seu sentido mais amplo, uma vez que seus estudos iniciaram-se com a apreciação de bebes. Piaget observou como um recém-nascido passava do estado de não reconhecimento de sua individualidade frente o mundo que o cerca indo até a idade de adolescentes, onde já temos o início de operações de raciocínio mais complexas. Do fruto de suas observações, posteriormente sistematizadas com uma metodologia de análise, denominada o Método Clínico, Piaget estabeleceu as bases de sua teoria, a qual chamou de Epistemologia Genética. Esta fundamentação está muito bem descrita em um de seus livros mais famosos. O Nascimento da Inteligênciana Criança (1982), no qual ele escreve que "as relações entre o sujeito e o seu meio consistem numa interação radical, de modo tal que a consciência não começa pelo conhecimento dos objetos nem pelo da atividade do sujeito, mas por um estado diferenciado; e é desse estado que derivam dois movimentos complementares, um de incorporação das coisas ao sujeito, o outro de acomodação às próprias coisas" . Neste pequeno parágrafo Piaget define três conceitos fundamentais para sua teoria: interação assimilação acomodação A Epistemologia Genética, conforme mencionado anteriormente, é uma fusão das teorias existentes, pois Piaget não acredita que todo o conhecimento seja, a priori, inerente ao próprio sujeito (apriorismo), nem que o conhecimento provenha totalmente das observações do meio que o cerca (empirismo); de acordo com suas teorias, o conhecimento, em qualquer nível, é gerado através de uma interação radical do sujeito com seu meio, a partir de estruturas previamente existentes no sujeito. Assim sendo, a aquisição de conhecimentos depende tanto de certas estruturas cognitivas inerentes ao próprio sujeito - S como de sua relação com o objeto - O, não priorizando ou prescindindo de nenhuma delas. A relação entre estas duas partes S - O se dá através de um processo de dupla face, por ele denominado de adaptação, o qual é subdividido em dois momentos: a assimilação e a acomodação. Por assimilação entende-se as ações que o indivíduo irá tomar para poder internalizar o objeto, interpretando-o de forma a poder encaixá-lo nas suas estruturas cognitivas. A acomodação é o momento em que o sujeito altera suas estruturas cognitivas para melhor compreender o objeto que o perturba. Destas sucessivas e permanentes relações entre assimilação e acomodação ( não necessariamente nesta ordem) o indivíduo vai "adaptando-se" ao meio externo através de um interminável processo de desenvolvimento cognitivo. Por ser um processo permanente, e estar sempre em desenvolvimento, esta teoria foi denominada de "Construtivismo", dando-se a ideia de que novos níveis de conhecimento estão sendo indefinidamente construídos através das interações entre o sujeito e o meio. É importante salientar-se o fato de que, apesar de a Epistemologia Genética ser uma teoria que analisa o comportamento psicológico humano, área normalmente afeta à Psicologia, e analisa estes aspectos relacionados ao aprendizado, área normalmente afeta à Pedagogia, Piaget não era psicólogo, nem tampouco pedagogo, porém biólogo. Seu interesse, ao desenvolver sua teoria, era dar uma fundamentação teórica, baseada em uma investigação científica, à forma de como se "constrói" o conhecimento no ser humano. Aí que reside o grande mérito de seus trabalhos, apresentar a primeira explicação científica para a maneira como o homem passa de um ser que não consegue distinguir-se cognitivamente do mundo que o cerca até um outro ser que consegue realizar equações complexas que o permitem viajar a outros planetas. É obvio que as teorias de Piaget possuem aplicação em inúmeros campos de pesquisa, inclusive na pedagogia, mas é fundamental entender-se que este não era seu propósito. A Epistemologia Genética e o Construtivismo não são uma nova metodologia pedagógica, podem até ser "um subsídio fundamental para o aperfeiçoamento das técnicas pedagógicas", de acordo com as palavras de Sérgio Franco, mas reduzir o Construtivismo a esta única dimensão é empobrecê-lo por demais, pois seus horizontes e aplicações são muito mais amplos, como muito bem definiu Fernando Becker, "Construtivismo, segundo pensamos, é esta forma de conceber o conhecimento: sua gênese e seu desenvolvimento. É, por consequência, um novo modo de ver o universo, a vida e o mundo das relações sociais". CONSIDERAÇÕES FINAIS As tendências pedagógicas são de extrema relevância para a Educação, principalmente as mais recentes, pois contribuem para a condução de um trabalho docente mais consciente, baseado nas demandas atuais da clientela em questão. O conhecimento dessas tendências e perspectivas de ensino por parte dos professores é fundamental para a realização de uma prática docente realmente significativa, que tenha algum sentido para o aluno, pois tais tendências objetivam nortear o trabalho do educador, ajudando-o a responder a questões sobre as quais deve se estruturar todo o processo de ensino Essas tendências pedagógicas, formuladas ao longo dos tempos por diversos teóricos que se debruçaram sobre o tema, foram concebidas com base nas visões desses pensadores em relação ao contexto histórico das sociedades em que estavam inseridos, além de suas concepções de homem e de mundo, tendo como principal objetivo nortear o trabalho docente, modelando-o a partir das necessidades de ensino observadas no âmbito social em que viviam. Em consonância com estas leituras filosóficas sobre as relações entre educação e sociedade, Libâneo (1985), ao realizar uma abordagem das tendências pedagógicas, organiza as diferentes pedagogias em dois grupos: Pedagogia Liberal e Pedagogia Progressistas. A Pedagogia Liberal é apresentada nas formas Tradicional; Renovada Progressistas; Renovada Não diretiva; e Tecnicista. A Pedagogia Progressistas é subdividida em Libertadora; Libertária; e Crítico-social dos Conteúdos. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS LAGAR, Fabiana; SANTANA, Bárbara Beatriz de; DUTRA, Rosimeire. Conhecimentos Pedagógicos para Concursos Públicos. 3. ed. – Brasília: Gran Cursos, 2013. AZEVEDO, Jose Clovis de. Reconversão cultural da escola: mercoescola e escola cidadã. Porto Alegre: Sulina, 2007. Escola cidadã: desafios diálogos e travessias. 2. ed. Revisada e atualizada. Petrópolis: Vozes, 2005. BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico. Tradução Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
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