Aprender História - Perspectivas da educação histórica

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COLEÇÃO CULTURA, ESCOLA E ENSINO 
Coordenação 
Geraldo Oaiduino Horn e Tánia Maria E Braga Garcia 
DIÁLOGOS E PERSPECTIVAS DE INVESTIGAÇÃO 
Organizadores 
Marta Auxiliadora Schmidt, GeraidO Baiduino Hora 
e T*Øa Marta E Braga Carda 
2 SABERESE PRÁTICAS NO ENSINO SUPERIOR Organizadoras 
TAnta Marta E Braga Carola, Leiiah Santiago Quitem 
e TAnta Maria Baiblch.Farla 
FIGINAL RAL cói, -CEFD-CaCA 
Pát: 
3 APRENDER HISTÓRIA: PERSPECTIVAS DA EDUCAÇÃO HISTÓRICA Organizadoras; 
Maria Auxiliadora Schmldt e Isabel Barca 
CONSELHO EDITORIAL 
COLEÇÃO CULTURA, ESCOLA E ENSINO 
--,**- 
_____ HISIORIA 
PEOSPICII VIS DA IIUCAÇAD 
IIIS1DIIICA 
= 
ORIGINAL 
CTRAL CÓPIAS 
; LCCEOCE 
Ora. Relmira Améjia de Barros Oliveira Bueno - Faculdade de Educação, Programa de Pós-Gra-
duação em Educao da Universidade de São Paulo. 
Dr. Domênico Costeila Pontiftcia Universidade Católica do Paraná 
Dr. Fernando Bastar - Faculdade de Educação, da Universidade Féderal do Rio Grande dá Sul. 
Dr. Geraldo Balduino Ijomn - Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do 
Paraná. 	 - 
Dr. Gilberto de Castro - Programa do Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do 
Paraná.' 
Ora. Isabel Brca- Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho, Braga, Portugal. 
Or. Jasús Rodrtguer Rodriguez Universidade de Santiago de Compostela, Espanha- 
Dra. LelIali Santiago Butrein - Departamento de Gestão da Intormaçã4/1 2rograma de Pós-Gradua-
ção em Educação da Universidade Federal do Paraná, 
Ora. MarI Margarete dos Santos Forster - Programa de Pós-Graduação em Educação, Universida-
de do Vale do Rio dos Sinos, Rio Grande do Sul. 
Ora. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos $chmldt - Programa de Pós-Graduação em Educação 
da Universidade Federal do Paraná. 
Ora. Maria do cahro Guedes - fontiffcla Universidade Católica de São Paulo. 
Dr. Hilton Marcos DiaS Carola -Programa de Pós-Graduação em Tecnologia da UniVersidade Tec-
nológica Federal do Paraná/Piógrama de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do 
Paraná. 
Dr. Roberto Nardi - Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência, Universidade Esta-
dual Paulista, Campus de Bauru, São Paulo. 
Ora. Rosa Maria Cardoso Dalla Costa - Departamento de Comunicação/ Programa de Pós-Gradu-
ação em Educação da Universidade Federal do Paraná. 
Ora. Tênia Maria Figueiredo Braga Carda - Programa de Pós-Graduação em Educação da Univer-
sidade Federal do Paraná. 
Prelácio 
Lis Cercadilho 
Organizadoras 
Maria Auxiliadora Schmidt 
Isabel Barca 
c* 
CRUJUI 
Ilui 
2009 
Catalogação na Publicação: 
Biblioteca Universitária Mailo (isorio Marques- Unijuf 
Aprender história : perspectivas da educação histórica organizadoras 
Maria AuxlUadora Schmkft Isabel Barca. —ljuí: Ed.UniIuf, -312 
P. - (Coleção cultura, escola e ensino). 
ISBN 978-85-7429-775.0 
1. Educação. 2. História. 3. Ensino - História. 4. Práticas docentes. 
1. Schrnkit, Maria Atediladora. II. Barca, Isabel, III. lilulo. IV Titulo: Perspectiva 
da educação histórica. V. Série, 
CDU: 37 
37.02 
371.13 
7 1 Prefácio 
Aprender História: Perspectivas da Educação Histórica 
11 1 Apresentação 
 
21 Çognição histórica situada: que aprendizagem 
histórica é esta? 
Maria Auxiliadora Moreira eks Santos Schmidt 53 
 1 Educação Histórica: pesquisar o terreno, favorecer a mudança Isabel Barca 77 
 1 Relações entre ensino e aprendizagem histórica: desafios para a pesquisa em Educação Histórica Tánia Maria RBrga Garra 117 
 1 
 Educaço Histórica: o desafio de ensinar 
História no ensino fundamental 
Man'àe Cainefli 139 
 1 
 Narrar: uma maneira de aprender História 
na sala de aula 
Rasi Terqinba Ferrarini Geameni 
175 Usó(s) e "utilidades" da narrativa histórica 
na aula: um olhar de professores acerca da 
aprendizagem dos estudantes 
Mania Gago 
197 
 1 Aprendendo História com as histórias em quadrinhos Marcelo Frona 
2003. r-ditor:: 
Rua 'i Coméri. 1364 
98 7 	 000- .- RS - h'ast 
on' 
. 1- 5)333.Q17 
IaxS'-13332- 16 
E-mait editorac ..flhjUicoribr 
Htlp://www.edfloIaunuj.combt 
Editor Gilmar Antonio Bedin 
Editor-Adjunto: doei Corso 
Capa / Foto da Capa: Maurício Corréa 
Projeto Gráfico: Mauricio Corrêa 
Olagremação: Gustavo lurk 
Responsabilidade Editorial, Gráfica eAdminist,(iva: 
Editora Unijur da Universidade Regional do Noroeste 
do Estado do Rio Grande do Sul (Unijuf; Ijul, RS, Brasil) 
A revisão técnica dos textos é de responsabilidade dos seus autores e organizadores. 
- 	 -- 	 .,. 	
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Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schtnjtcj* 
Coguiçao histÕrIa afinada: 
Que aprendizagem histérica é 07* * 
s significados do que é "aprender História" têm acom- 
panhado e fundamentado os processos de produção 
da História enquanto disciplina escolar no Brasil. 
Neste sentido, diferentes abordagens da aprendizagem 
• 	 histórica têm servido de referência para questões, como 
propostas curriculares e manuais didáticos destinados à 
formação de alunos e professores. 
Uma análise da construção do "código disciplinar da 
• História" (CUESTA FERNANDEZ 1997; 1998) indi-
ca, claramente, o processo de pedagogização da Histó-
ria,,o qual apresenta, entre outros, os fundamentos do 
ensino e da aprendizagem do conhecimento histórico, a 
partir de teorias da Didática e da Psicologia Educado- 
' Professora e pesquisadora do Programa de Póa-Graduação em Educação da 
Universidade Federal do Paranú. Professora de Metodologia e Prútica de Ensino 
de História na UFPR. 
Trabalho relacionado ao projeto "Aprender a ler, aprender a escrever em His-
tória", financiado pelo CNPq e Fundação Araucdria. 
221 
	
Aprender História: Perspectivas da Educaçào HislóHistórica
Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmldt 
	 23 
nal. Ao reconstituir o "código disciplinar da História", esse autor Na mesma época, Murilo Mendes, cuja obra foi publicada em 
analisa os "textos visíveis", como currículos e manuais, e também 1935, criticava a aprendizagem "tradicional", centrada somente 
os "textos invisíveis", como as práticas escolares que, historica- no conhecimento do passado. Este autor defendia a necessidade 
mente, têm contribuído para a produção da História como disci- de o' aluno aprender a História a partir do presente. Para ele, os 
plina escolar. alunos precisavam conhecer os critérios que presidem a investiga- 
ção dos fatos, seu agrupamento, seleção, interpretação e exposi- 
Na esteira das investigações já desenvolvidas acerca da Histó- ção histórica. Também deveriam aprender a dar vida ao passado 
ria como disciplina escolar, de forma ativa, usando suas próprias iniciativas, bem como adqui- 
lise das idéias sobre aprenm histórica_conddasm propos- 
rir a técnica da "reconstrução histórica", buscando atingir a lógica 
tas curriculares, manuais didáticos destinados a p rofessores, bem --.- .".. 	 ...'--.--. do conhecimento histórico a partir do estudo e não a partir da 
como 
 aqueles destinados * junos. lógica dos próprios conteúdos históricos. Ao defender esses crité- 
qu rios, o autor enfatizava a importância do métódo de ensino, o qual 
fundamentam. .as finalidades e os processos de aprendizagemem poderia superar a mera aquisição passiva de conhecimentos pelos 
História. O diálogo com essas concepções será feito a partir da alunos, substituindo-se, assim, a aprendiz agem tradiciànal' pela 
referência e adesão à concepção da tgição histó rica si 	 cujos . 	 aprendizagem crítica. 
princípios e finalidades ancoram-se na própria ciência da História 	 . 
. 	 Baseando-se na psicologia científica da adolescência difundida 
e servem de embasamento à área de pesquisa da Educação Histó- 
. 	 no Brasil naquele momento, Mendes (1935) afirmava que não se 
rica, devia esperar que os adolescentes se transformassem em historia- 
1.DA APRENDIZAGEM TRADICIONAL À APRENDI- dores, e que apretider História não era apenas conhecer fatos lis- tóricos, mas, principalmente, adquirir e desenvolver idéias e atitu- 
ZAGEM CRÍTICA 	 . des positivas com relação à sociedade. Observa-se que esse autor 
Pesquisa realizada em manuais de Didática da História desti- tem como refçrência elementos da psicologia das adtude 
	 "qu,é 
nados a professores, e publicados no Brasil no período de 1917 a . 	 uma tendência aa" (MENDES, 1935, p.55). Assim, o jovem 
2004, evidenciam o embate entre o que foi chamado de "aprendi- adolescente deveria aprender com a História a ter aides posit- 
zagem ttadicional" e "aprendizagem crítica" da História. N~a_s para com o Brasil e as outras nações, a partir de objetivos mo- 
Tal é a perspectiva de vários autores, destacando-se a proposta GILSsociais. Para o jovem aprender a ter atitudes históricas corre- 
de J 	 asSerran 	 que, já em 1917, em seu livro Metbodolola da tas seria necessário adquirir vários conceitos. Entre eles estão em 
História na Escola Primária, faz uma crítica contundente à "apren- destaque o conceito da c2uidade e da uiidade da epênç 
dizagem' tradicional da História", a qual descreve como centrada Fixia, o do diso e evolucionismo da oranizacã,QJQd 	 e 
no professor, na passividade do aluno e na memorização dos COfl o o do passado. A responsa- 
teúdos. Em contraposição, ele defende uma aprendizagem basea- bilidade do presente para com o futuro, a relação entre indivíduo e 
da na aecessidd 	 psicológica dos 	 unos. 
	
- 	 - 
....................................._________________________ 
sociedade, as diferenças entre os povos, os costumes e as institui- 
wwu WWWWWWWWW rn w ,j.w .wwww Wwvw 
24! 
	 1 
Aprender História: Perspectivas da Educação Histórica 
çôes, o conceito de mudan ça ou instabilidade da 
	 niza - O 
cQn ode diferença. também eram considerados corno 
Prioritários. 
Cr Esses pressupostos estão em conson ância corri, as "instruções 
metodológicas" para o ensino de História, sugeridas pela Reforma 
.p Francisco Campos, em 1931. Segundo Hoilanda (1957, essa: Ins- 
trui-20 
	 de Historia no 
sentido de uma real aprenclizagem. 
tivoded 
	 crítico 	
autê- norno, forno, sem so 
O Decreto-Lei n° 4.244, de 
 J"proposto pelo ministro Qu 
explicitava uma concepção de aprendizagem hi s-tórica com 
 nítida influência da psicologia do desenvolvimento. 
Essa proposta reforçava a. idéia de q ue aprender História serviria Para o desenvolvimento integral da personalidade do jovem e de 
sua Consciência patriótica, e humanista Talerspectiva foi corro-. 
Psicologia do desenv 
botada por Castro (1952) em seu manual de Didática da Hist6,ja, A 
olvimento fundamentava a concepção de 
aprendizagem desta autora, para quem os jovens aprendizes eram 
considerados "adolescentes imaturos", pois a sua personalidade estava em formação. Portanto, os conteúdos' de História serviriam Para que esses "jovens imaturos" conquistassem sua plena reali-zação Como homens e membros da sociedade. Eles deveriam 
aprender conteúdos de História para modificarem a sua conduta, 
a sua atividade, o seu pensamento e a sua afetividade. 
Além de se 
orientar elas instruções desse Decreto-Lei Castro 
, 
apoiavase nas idéias d ohn Dewe Pa men te quando este 
autor defendia a necessidade da aprendizagem histórica para o enri-
quecimento e expansão da vida pessoal dos alunos, bem como pa-
ra ajudá-los compreender relações espaciais e humanas, além de de-
senvolver a curiosidade em relação à sociedade contemporâne a. 
Maria Auxiliadora Moreira dos Santos SCIiInirIt 
Assim, aprender História passava a ser aprender a pensar, re-
fletir, raciocinar- sobre a vida das sociedades humanas; aprender a 
extrair dessas sociedades significados sobre vários fenômenos da 
vida comum, por exemplo, a vida política, econômica e religiosa, 
aprendendo a desenvolver interesses e curiosidades que tornas-
sem a vida mais completa. Para a autora Precis
ava 
der a integrar-se na sociedade e na comunidade em que vive, na 
somente seda possível se 
	
55- 
 
elpre1dessefI
'Jd e dando siflca-
dpsete. 
Essa dimensão da aprendizagem da História é também encon.. 
• trada na obra de Guedes (1963). Para este, enquanto a escola tra-
dicional era baseada em uma aprendizagem exaustiva, realizada 
com a aplicação de técnicas de memorização em que o aluno, guia-
do pelo professor, decorava nomes e datas a partir de uma série de 
artificios, além de adquirir exaustivamente os conteúdos, para a 
escola renovada a aprendizagem tinha o objetivo de dar uma base 
deórao humanística ao educando. Ele deveria aprender His-
tória para formar aj,jj... des éticas e espírito cívico, 
	 m~eranoênfase da aprendizage educando. 
A influência da 
	 ia cõfrtv fez-se sentir já no final da 
década de 1960, como se pode observar no manual publicado por 
Leit (1969). CQni..ta autort 
zagein de conceitos e da relação entre o conceito de j 
A autora informa que os 
manuais didáticos da época enfatizavam uma aprendizagem base- 
ada na cronologia da vida política e numa memorização incoeren-
te, sem realizar qualquer ligação com o presente. Em sua opinião, 
isso resultaria na impossibilidade de ligar o educando, crianças e 
jovens, com o que é estudado, e de tomar corno ponto de partida a 
sua curiosidade e vontade de conhecer, ou seja, "A impressão da 
26 	 Aprender História: Perspectivas da Educação Histórica 	 Maria Auxiadora Moreira dos Santos Schmi(t 
	 27 
criança é que a história é sempre a mesma coisa, e que ela já sabe 
tudo aquilo" (LEITE, 1969, p.28). Observa-se que ela defende 
uma valorização da aprendizagem gradativa das. noções temporais 
porque é somente a partir dos 9 anos que a criança consegue ori-
entar-se no tempo, mas apenas no tempo do passado próximo. 
O referencial da psicologia cognitivista está subjacente à pro-
posta de plantação do ensino de Estudos Sociais, pelo Parecer 
n° 853 71, ue estabeleceu o Núcleo Comum para os currículos 
do ensino de 1°c 2° Graus bem como a doutrina do currí cujo na 
Lei (MEC, 1972). Segundo os propósitos dos Estu-
dos Sociais, que substituíram o ensino de História na Escola Fun-
damental, durante o período da Ditádura Militar Brasileira (1971-
1984), apren a em deveria ser desenvolvida em acqQ2m 
as etapas do desenvolvimento cogititivo do educando, tendo como 
o "ajustamento do 
mais amplo e complexo, emeve não apenas viver corno con-
viver, dando-se ênfase ao conhecimento doBra rstiva 
atualdQSçu desenvolvimento" (MEC, 1972, p.72). 
A trajetória da 
	 ambistó 	 no Brasil, identificada a 
partir de elementos abstraídos da legislação e dos manuais desti-
nados à forma - de professores e alunos, indica que, desde o iní-
cio do-sécul. como mostra , 
 a obra de Serrano (1917), já exis-
tia um debate em tomo da contraposição entre uma aprendizagem 
	
TII&ia, mas sempre 
	 ' 
tendo como referência os princípios da psicologia científica 
—'e 
Como apontou NadaL(199), naçde 1990 algumas 
	 - 
pectivas diferenciadas indicaram renovações nos encaminhamen- 
 
tosiiïino com o conhecimento histórico, bem como 
posta _do uso escolar do documento histórico. No entanto, do 
de vista 
,. 	 .-.--. 
vzaj ela influência 	 psicologia, já nas vertentes coi- 
trutivis tas,mo aqa.elas presentes nnsPa râmetros urriculares 
I'innaia..dlljs.toria 1998). As mesmas perspectivas foram as-
sumidas por Bittencourt (2004), a única autora, entre as que pu-
blicaram obras sobre Didática da História nesse período, que re-
serva um capitulo sobre a temática daíaprendizagem 
 histórica. 
- 
2. A PROPOSTA DOS PARÂMETROS CURRICULARES 
NACIONAIS E A APRENDIZAGEM HISTÓRICA 
A proposta dos Parâmetros Curriculares de História, encami-
nhada pelo Ministério da Educação aos educadores brasileiros em 
59:831 contém, em suaestrutura, osl!iios Tetnatico\ sugeridos 
para o ensino de História de 3° e 4° ciclos, isto é, o conhecimento 
a ser ensinado de 5* a 8* 
 séries do ensino fundamental. Ademais, 
tanto o documento Introdução aos Pardmetros Curriculares Nacionais 
(BRASIL, 1998a), quanto o documento História - Par€mekvs Cur-
nculares Nacionais (BRASIL, 1998b) apresentam um item específi-
co sobre concepção de ensino e aprendizagem, como referências 
para o currículo. 
O documento introdutório (BRASIL, 1998) partiu do 
psto • de qça 	 s1jse_ osnicadores daie- 
cessidade de se , 
 tomar como referência uma nova 
	 ode 
aprendizagem, que pr0piciasse m.aiQr 
	 çodaluns çpin a 
realidade. Nesse particular, em nota de rodapé, o documento dis-
corre sobre os novos marcos explicativos da aprendizagem dentro 
da ppecdva construtivista de enfoques cognitivos, destacando 
o que chamou de marco de referência para a proposta curricular. 
São enunciados, brevemente, três enfoques dentro dessa perspec-
tiva: a teoria genética, sendo citados Jean Piaget e seus colabora-
dores da escola de Genebra, da qual se absorvem a concepção dos 
processos de mudança, as formulações estruturais clássicas do de- 
- - - 
28 
AprendetHistória:PerspectivasdaEd ucaçáo Histódca 
senvojvjmen 
	
os Procedimen tos de resolução de pro- blemas; a E 	 daadvida citandose Vygotsky, Luria e Leoritiev 
e colaboradores referente à maneira de 's entender as relações 
entre aprendiza gem e desenvolvimento, bem como a 
 importância 
conferida aos Processos de relaçâo interpessoal; a integração dos 
conceitos de aprendizagem, cultura e educação, provenientes das teses no campo da Psicologia cultural; e a 
verbal significativa , 
 de Ausubel. 
A partir desses pressupostos adotados como referência, o do-
cumento assume a defesa de que o aluno, 
ao aprender a resolver problemas e a construir atitudes em relação às metas que quer atingir 
 nas mais diversas situações de vida, faz aquisições dos dosnmniõs, cognitivo e lingüístico, que inçluem formas de comunicação e de representação es-paciais, temporais 
 e gráficas (BRASIL, 1998, p.73). 
Nesses termos, fica explícito o que se entende por aprender, 
Pautado em referenciais da 
	
struris perspectiva que irá flmdamentar, também, a concepção de aprendizagem his-tórica (BRASIL, 1998, p.37-41). 
-Prúneiro 
 entendimento da aprendiza 
 gem histórica sugerido no documento dos PCN5 enfatizá as formas pelas quais jovens e crianças 
tais como pelo convívio social e farrnhar, festejos de carater local, re onaI, nacional e 
rn nd meiosd tels~a-!CAMO—ParteQãÕ,yarte ainda do pessupostode que "os jovens sempre parlici-parn, a seu modo, do trabalho de memória, que sempre recria e interpreta o tempo e a História" (p.38), e a"arn 
 às suas vivências 
informaçôes explicações e valores oferecidos 
na sala de aula, in-
dicando um segundo entendimento de que as informações 'e ques-
tões históricas podem ser incorporadas sigrxificativ
amente pelo 
Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmfrjt 
	
1 29 
adolescente, que as
~jt.
e\ge1ez.iza.r que "o_que sernsjgjflcativo e 
relevante consolida seu ap.ren-
o" (p.38). 
Um terceiro entendimento parte do pressupost o 
 da diferencia - 
 0o entre um saber que os alunos ad urem de 
u triã m outro a que denomina'saber escolar, 
. Nessa perspe 
	 r cva ea- firma que 
a apropriação de noções, métodos e temas próprios do co-
ahecjenento 
 histórico, pelo saber histórico escolar, não signifi-ca que se pretende fazer do aluno um "pequeno histo&do" e nem que ele deve ser capaz de escrever monografias. A 
42j4 
extrair 	 de 
ierç .n?!.caráctias 
ep 
-de da- 
da realidadado 
	
.çtQmoe 
P SIL,1998,p t 
Observa-se a apropriação de urna concepção de aprendizagem 
 que, em primeiro lugar, diferencia o conhecimento escolar do 
cien-tífico, no processo de aprendizagem, confun dindo o aprender com o ensinar, este, sim, objeto daJ à Naerpec*j va 	 , 
 da na ciência de 
oonhecjmento necessita ser a rendido elo 
 
—1 ia a forni Del2 qual 
aluno deve ter corno base a Dronna 
	 t. 
uevem ser os mesmos daprpia epistemoloja da ciência da His-tória. Outra questão a destacar na concepção de aprendizagem 
referida nos PCNs de História é a ênfase na temporalidade crono-lógica como forma de orientação temporal. Segundo Rusen (2004), a orientação no tempo e sobre o tempo 9mSPartirdos casos 
	 sua artÍ 
	 çomo pesentp Categorias 
30 	 Aprender História: Perspectivas da Educaçio Histórica 
O documento dos PCNs para História especifica, ainda, obje-
tivos da aprendizagem para o terceiro e quarto ciclos. Com relação 
ao terceiro ciclo, o 
des 
 que favoreçam a compreensão em dimensões his- 
ffi._por._açío de 
 
çomo pesqt.itsas ç. esti 
doso meio. Ora, segundo Husbands (2003), aprender História é 
mais do que isto, pois deve ser, acima de tudo, produzir um pro-
cesso de compreensões históricas, tendo como referência formas de 
oucipnceitos 	 (LEE, 2005). 
Ao descrever os objetivos da aprendizagem histórica no tercei-
rocido, o documento seleciona alguns objetivos, tais como "conle-
cer" "rqey" e «xiIizar fontes histór', deli-
mitando categorias do pensamento que indicam ações a serem de-
senvolvidas em relação a determinados conteúdos, e não formas 
de compreensões históricas. Esta mesma perspectiva está presen-
te nos pressupostos e objetivos para o quarto ciclo, de maneira 
mais ampliada. 
3. A COGNIÇÃO HISTÓRICA SITUADA 
É necessário destacar o significado das teorias psicológicas e 
de suas categorias nos processos de aprendizagem de crianças e 
jovens, particularmente na importáncia que tais fundamentos têm 
para as mediações didáticas que ocorrem durante a relação entre 
ensino e aprendizagem em aulas de História. No entanto, é funda-
mental destacar que tais categorias não dizem respeito à especifi-
ca cognição histórica, a qual pode ser designada de cognição his-
tórica situada na ciência da História. 
A perspectiva da aprendizagem histórica situada a partir da pró-
pria ciência da História é uma questão relevante em face dos re-
sultados de investigações, indicativos de desinteresse de crianças 
e adolescentes pelo conhecimento histórico escolar, bem como 
Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt 	 31 
das demandas provenientes de insucessos escolares no que diz 
respeito às aprendizagens históricas significativas para a ëonstru- 
ção da consciência histórica, num contexto de formação de 
contraconsciência para além do capital (MÉSZÁROS, 2007). Esta 
perspectiva, segundo Mészáros, põe em questão o significado da 
aprendizagem de modo geral, particularmente no que se refere ao 
seu sentido e significado para os sujeitos, a partir de uma pergunta 
crucial: 
Será que a aprendizagem conduz à auto-realização dos indiví-
duos como "indivíduos socialmente ricos" humanamente, ou 
ela está a serviço da perpetuação, consciente ou não, da or-
dem social alienante e definitivamente inéóntrojávet do capi-
tal? Será o conhecimento o elemento necessário para trans-
formar em realidade o ideal da emancipação humana, em 
conjunto com urna firme determinação e dedicação dos indi-
víduos para alcançar, de man&acm-sucedida, a auto-eman-
cipação da humanidade, apesar de todas as adversidades, ou 
será, pelo contrário, a adoção pelos indivíduos, em particular, 
de modos de comportamento que apenas favorecem a 
concretização dos objetivos reificados do capital? (MÉSZÁ-
ROS, 2007, p.208). 
Esse autor afirma que 
os processos educacionais e os processos sociais mais abran-
gentes de reprodução estão intimamente ligados, e urna refor-
mulaçio significativa da educação é inconcebível sem a cor-
respondente transformação do quadro so'cial no qual as prá-
ticas educacionais da sociedade devem cumprir as suas vitais 
e historicamente importantes funções de mudança (MÉSZA-POS, 2007, p.196). 
Trata-se de uma relação dialética produzida no interior de uma 
sociedade em que o trabalho imaterial tomou-se predominante e 
em que a chamada economia do conhecimento responde, em grande 
parte, pela ampliação da riqueza. Nesse contexto, urna nova de- 
32f 	
Aprender Ifistóda : 
 Perspendyas da Educação Hica 
	 Mede Aadora Moreira dos Santos sChmidt
33 
	
manda cognitiva se impõe, relacionada com uma aprendizagem 
	 3.1. A importância da cognição histórica situada 
	
"comprometida com a sociabilidade humana, com a preparação 
	
Segundo Rüsen (1993, p.52), aprendizagem histórica é "a cons- 
trabalho material". 
	
para o conhecimento, além do mero adestramento ao exercício do 
	
ciência humana relacionada ao tempo, analisando o tempo para OCHNN, 2008, p.4). 
	
ser sificativo, adquirindo a competência de dar senrido (sifi 
	
A nova demanda cognitiva recoloca o significado da aprendi- 
	
cado) ao tempo e desenvolver esta competência". Para ele, esta
gni 
zagem escolar, a qual, historicamente baseou-se na didatização 
	 aprendizagem que constitui a consciência histórica fica em evidên- ou «transposição didática" (CHEVALLAIW 2000) do conheci- cia 
 quando mento 	 os sujeitos narram a história, construindo formas coe- — ência 	
rentes de comunicação de suas identidades históricas. Isso é viá- na mediaç 	 da Psicologia cru suas interfaces com a educação 
	 vel porque as narrativas são produtos da mente humana e, por Nesse aspecto, a formação do professor de História fundamenta- 
	 meio delas, os sujeitos envolvem lugar e tempo, de uma forma 
va-se na dicotoznia entre a formação relacionada aos chamados 
	 aceitável para eles próprios. 
conteúdos específicos e aquela referenciada nas teorias pedagógi- 
	
Ainda em acordo com as proposições de Rüsen (1993), apren- cas e psicológicas, as quais seriam responsáveis pela aplicabilidade 
	 der é um processo dinâmico, io qual a pessoa que aprende muda do conhecimento histórico científico nas aulas de História. 
	
. 	 porque algo é obtido, algo é adquirido, num( h habilidade ou Essa dicotomia, segundo Rüsen (1987), se deve à crescent 
	
na mistura de ambos. Noaprendizadohjstóncoa "história" b institucionalização e profissionalização da Historia, que fez co 
	 tida porque fatos objetivos, coiQas que aconteceram no tempo, que os historiadores substituíssem a didática da História pci 
	 tornam-se. ugnk,q et9. 	 efltOConscienteousej metodologia da pesquisa histórica, transformando-a em disciplin 
	 tornam-se subjetivos. Eles começam a ter um papel na mente de Pedagógica e empurrando "a didática da historia para mais pert 
	 urtia pessoa, porque aaprendzagem de História eu processo d, da pedagogia" (p.280). Entre os debates contemporâneos acerca 
	 consc1entemnte, localizar fatos entre dois vólos, caracterizado 
 dessa questão o autor inclui a problemática da grande distância 
	 pomo um 
ainda existente entre a percepção programática do que ;seria um 
	 de experiência no decor 
c!2!(jcrmuladode -Ro jr bom professor de História e a sua formação inicial e continuada / 
	
' 	
"trata e 45sWietivism,odo ob eto e, em segundo lugar, e a possibi- relacionada à prática do ensino de História. Para Rüsen (1987,( 
	
'' lidd do sujeito para analisar (ou seja, o objetivismo do sujeito). p284), "a razão desse dístanciamento , 
 é que as discussões referen- 
	 Isto não significa que essa aprendizagem seja empiricamente apre- tes à consciência histórica e aos fatores constitutivos do pensa- 
	 sentada de forma fragmentada e seca (objetiva) e simplesmente mento histórico não têm sido integradas, na pragmática do ensino \ 
	
reproduzida conscientemente - ou seja, simplesmente objetiva. Isto e aprendizado". Tais considerações põem em relevo a importância \ 
	 não significa que a pessoa que está aprendendo seja simplesmente de serem sistematizados referenciais teóricos que indiquem os ca- 
	 e passivamente entregue ao que a História está ensinando, mas minho ossív í 
 de Uma cognição histórica situada na própria 
	 que ocorre um movimento de autoconhecimento, que pode ser racionalidad 
	 tória 	
expresso por meio da narrativa histórica. 
34 
Aprender História: Perspectivas da Educação Histórica 
Nessa direção, à medida que aprendem História os sujeitos 
podem aumentar sua competência de encontrar significadbs e de 
se localizar, isto é, nesta dimensão da aprendizagem o aumento da 
experiência e conhecimento é transformado em uma mudança pro-
dutiva no modelo ou padrão de interpretação. Tais modelos ou 
padrões de interpretação integram diferentes tipos de conhecimento 
e experiência do passado humano em um todo compreens
-ivo - 
isto é, um "quadro da História". Eles conferem aos fatos um signi-
ficado histórico. Estabelecem significados e fazem diferenciações 
possíveis de acordo com a concepção do que é importante. 
A relação de jovens e crianças com o conhecimento histórico 
necessita ser pensada, assim, a partir do pressuposto de que tanto 
um como outro muitas vezes tem experiências de fracasso com a 
aprendizagem escolar. Na maior parte das vezes, a aprendizagem 
da História pressupõe a aquisição de conteúdos ou habilidades 
que não levam ao 
aprender para construir-se, em um triplo processo de "ho-
minização" (tornar-se homem), de singularização (tornar-se 
exemplar único de homem), de socialização (tornar-se mem-
bro de uma comunidade, partilhando seus valores e ocupan-
do um lugar nela). Aprender para viver com outros homens 
com quem o mundo é partilhado. Aprender para apropriar-se 
do mundo, de uma parte desse mundo, e para participar da 
construção de um mundo pré-existente (CHARLOT, 2000, 
p.53). 
Para que isto ocorra, a aprendizagem da História demanda um 
processo de internalização de conteúdos e categorias históricas 
viabilizadores de processos de subjetivação, isto é, de interiorização 
com intervenção dos sujeitos, com vistas às ações transformadoras 
e de mudança da realidade. Assim, ao ser pensada a relação com o 
conhecimento e, portanto, a aprendizagem da História como 
internalização de determinada consciência histórica pelos sujei- 
Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt 	 35 
tos, pode-se falar em internalizar para manter e conservar, ou em 
subjetivação, isto é, interiorização mais ação dos sujeitos com vis-
tas às intervenções e transformações na vida prática. 
Seja em função da manutenção ou da mudança de uma deter-
minada concepção de mundo, mostra-se como fundamental a ne-
cessidade de modificar, de maneira duradoura e concreta, os mo-
dos de internalização do conhecimento historicamente existentes, 
desafiando as formas atualmente dominantes de cognição, conso-
lidadas em favor do capital, pois, na esteira do pensamento de 
Rüsen (2007, p.IOI), a formação da consciência histórica 
não é, por conseguinte, poder dispor de saberes, mas de for-
mas de saber, de princípios cognitivos que determinam a apli-
cação dos saberes aos problemas de orientação. Naturalmen-
te, essas competências dependem dos conteúdos do saber. 
Elas não podem estar vazias da experiência do tempo passa-
do, elaborada e interpretada cognitiv-amentc (uma questão de 
competência cognitiva na perspectiva temporal da vida práti-
ca, da relação de cada sujeito consigo mesmo e do contexto 
comunicativo com os demais. 
O conceito de "consciência histórica", apreendido a partir de 
Rüsen (2001), para quem "a consciência histórica é o modo pelo 
qual a relação dinâmica entre experiência do tempo e intenção no 
tempo se realiza no processo da vida humana" (p.58), pode e deve 
ser repensado à luz de uma educação para além do capital e, por-
tanto, da formação de uma contraconsciência histórica. 
Assim, se para Rüsen a História tem uma função didática de 
formar a consciência histórica, na perspectiva de fornecer elementos 
para uma orientação,interpretação (para dentro, construindo iden-
tidades, e, para fora, fornecendo sentidos para a ação na vida prá-
tica), pode-se, na esteira de Mészáros, falar da importância da 1-lis-
tória para uma "contra-internalização" ou uma "contra-consciên-
cia histórica", que não se esgote na pura "negação" ou "consciên- 
wwww wwwwwwwwww wwwwww~www W a qp w 1;; .W 
o 	
361 
	
Aprender História: Perspectivas daEducaçao Histórica 	
Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidl 	 1 37 
cia crítica" à moda de Rüsen', mas uma "contra-consciência" que 
abrange a situação objetiva e a reação subjetiva das pessoas cri-
volvidas. 
Nesse sentido, o princípios orientadores de uma contra cs-
ciência histórica devem ser absolutamente desatados da Lógca ÀP 
posi£~o da 	 orando, também, 
_ 
 
OsSupostoinq[d qe,qqier 
. rnçlizagem é auto-
cducaoipardda 
	
.tica siativa da auto aest~o 
que s jovens e c' 
	 ssej 	 tes ativos desu 
	 ria edu 
Para isto, é preciso também
- 
 que se pensem as crianças e os 
jovens comó nastncaentsa determinadas 
socialmente e cuhuralmente, o que aponta a importante relação 
entre escolarização, condição infantil e condição juvenil. Isto. é, 
crianças e jovens são sujeitos "no universo escolar" e as relações 
que eles estabelecem com o conhecimento devem ser pensadas a 
partir desses pressupostos. 
3.2. A natureza da cognição histórica situada 
Para Rüsen (2004), os Princípios de urna cognição histórica si-
tuada são tJ rientação e Esses princípi-
os cogniuvos exercem a função diferenciadora do processo cogni-
tivo da ciência da História e, pressupõem determinados recursos 
'Segundo Rsen (199, os tipos de consciência histórica *50: tradicional, em que a totalidade 
temporal é apresentada como continuidade dos modelos de vida e cultura do passado; exem-plar, em que as experiências do passado s5o casos que representam e personificam regras gerais da mudança temporal e da conduta humana; critica, que permite formular pontos de 
vista históricos, por ncgaç5o de outras posições; e genética, em que diferentes pontos de vista podem ser aceitos porque se articulam cnn uma perspectiva mais ampla de mudança temporal, 
e a vida social é vista cm toda a sua complexidade. A perspectiva critica e genética se aproxima do que o educador Paulo Freira define como a passagem da consciência ingênua para a cons-
ciência crítica. Para o autor, esse processo nâo implica que o educador e o educando, em de-
terminado estágio de aprrndizado, entendam todo o significado das palavras e conceitos, mas 
que tenham possibilidades de explicitar as rrs4anças em sua compreenaSo do mundo. 
ou materiais pelos quais são construídas as teorias históricas. Es-
ses.recursos ou materiais são denominados pelo autor de concei-
tos históricos e categorias históricas (RÜSEN, 2007b). 
Indo ao encontro dessas reflexões, Lee (2005) estabelece ai-
guris princípios da cogrução histórica situada, quais sejam, os con-
ceitos ou oslos específicos da• iria, tais 
como Renascimento, Revolução Industrial Inglesa, e os conceitos 
de segunda ordem, que estão envolvidos em qualquer história, 
qualquer que seja o conteúdo a ser aprendido. Entre os conceitos 
de segunda ordem estão as categorias temporais, que designam 
contextos temporais gerais de estados de coisas que, conforme 
Rüsen (2007b, p.93), "não se referem diretamente a 
 nenhum es 
dQde £Qas,jnas .stabeiecem .a 
progressQ,. dy». 
toevoI , oca». Incluem-se também como conceitos de se-
gunda ordem aqueles relacionados àformas de compreensão ou 
pensamento brstor, com,qc onceito de narrativa 
fereiiczXnaaiaçãje (xhcaçâohistoric (LEB, 2005) 
Nessa perspectiva, ap 	 ei,yins gpffica- 
O principalojyoé elabqpar ,~ orientação relacionada
constodaidentidade de cada ume, tanbéõrgaiiizarró.. 
P..çjg..iadutas. açeg...4pprçsente,- individual e coletjy- 
Tais considerações põem em relevo um primeiro principio que 
norteia a cognição situada na História, a de que esta História é 
sempre urna ciência em construção, aberta, e, como outras ciênci-
as humanas, uma construção social, na qual é dificil contar com 
um corpo estável e imóvel de conhecimentos produzidos indivi-
dualmente. A produção do conhecimento histórico é uma ativida-
de indi'vidual e coletiva. 
38 	 Aprendei História: Perspectivas da Educação Hislõrço 
Uni outr princípio iam beti . , erece ser destacado c mo 
(lamento da :Ogfl.lÇáO situa. 	 na 541stória. Hoje, vive-se o proc 
so de transiço de urna sor edade da informação para uma socia:-
dade do conhecimento, na qual, além da função de socializar o sa-
ber elaborado, a escola enfrenta o desafio de oferecer aos alunos 
os instrumentos necessários à compreensão das formas pelas quais 
o conhecimento científico é produzido, para que eles possam ela-
borar seus próprios argumentos e critérios de seleção e elaboração 
do conhecimento. Assim, aognção 
ocupaçào de i.agar quais seriam os mecanismos de urna apren - 
dizaem criativa e autônoma, que possam contribuir para que os 
........................ alunos transformem informaçes em 
idéias 
	 forma mas complexa, O pressupos- 
to é buscar a construção de umalB acta sïórica, ou seja, da 
realização do processo de alfabetização histórica de cada um. 
O conceito de literacia histórica (LEE, 2006; BARCA, 2006) 
sugere que a finalidade do ensino de História é levar à. população 
os conteúdos, temas, métodos, procedimentos e técnicasquo 
historiador utiliza para produzir o conhecimento histórico, ressal-
vando que não se trata de transformar as pessoas em historiado-
res, mas de ensinar a ensariIstocamente. 
A partir dessas considerações, é possível sistematizar alguns 
elementos da natureza da cognição situada na História: 
- A apreadira,gem histórica é multt.rerspectivada e baseada na idéia da 
interpretaçüo histórica. Esta perspectiva põe em discussão a con-
cepção de que existe uma única e verdadeira história a ser 
contada, mas que a História é sempre multiperspectivada. Tal 
concepção não significa que se caia no absoluto relativismo, 
mas sugere a idéia de que o ensino de História deva contri-
buir para a educação histórica. O objetivo é fazer com que os 
alunos estabeleçam relações cada vez mais complexas com as 
idéias históricas e possam se ver como produtores do conhe-
cimento, no sentido possível da recriação das relações entre a 
Maria Auxuan' 	 v'ia das S.iriiu Schmiclr 
.cúrn da prcsc inc e d pa.'ad. lal procdimento dá a en-
mdcc .r aprender 1 ic.r-ja di.. 'tiiLC lntcq,retar, ex-
licar, rar e narrar-s. à da, lulaa, ínncntos sonhos 
do prcscnte. 
- E..jsie ii,,,a ei,ita relaçào nti aprewda,geni histórica e narrativa 
PA/ e./ieaçào histórica. Ao assumir esta relação, parte-se do en-
tendimento de que as novas correntes historiográ ficas, ao 
questionarem as grandes narrativas baseadas nas análises 
macroestruturais, puseram em relevo o chamado "retorno da 
narrativa". Este retorno da narrativa não sigiflçç,rgnizaro 
material em uma ordem cronológica, mas compreende uma 
perspectiva mais especifica segundo a q ual aconstniçao dos 
argumentos históricos explicativos pressu a análise da ação, 
necessário falar de situações específicas do passado, bem como 
realizar sua interpretação, ressignificancio o presente, do pon-
to de vista individual e coletivo, de forma a construir uma 
orientação para a ação e intervenção na realidade social. 
- A apirndir,yçern histórica tem cwma finalidade aformaço da vns-
ciémia histórica. Isto significa que o ensino de História deve ter 
por objetivo aiação de uma determinada consciência 
liaióribuscando superar formas tradicionais e exemplares 
da consciência histórica, responsáveis pela consolidação de 
narrativas baseadas em organizações lineares do tempo, bem 
como da visão de que a História é a mestra da vida Ao mes-
mo tempo, procura-se também evitar a formação de consciên-
cias críticas pautadasem narrativas que rompam com qual-
quer possibilidade de rever o passado. O objetivo é uma cons-
ciência néti em que a relaçào presente e passado 
seja fundamentada em narrativas mais complexas, que se pres-
tem a uma orientação temporal para a vida presente, basea-
das em princípios como liberdade, democracia e direitos hu-
manos, fundamentos de uma formação para a cidadania. 
A partir desses elementos cnstitutjvos da natureza da cognição 
histórica, pode-se afirmar que as três dimensões da aprendizagem 
o 
40 1 	 Aprender História: Perspectivas da Educação Histórica 
em História são a Experiência, a Orientação e a Interpretação, as 
quais estão sempre intimamente relacionadas, pois rãoe,steex- 
 ou orientação histórica sem 
experiência, o que implica algumas conseqüências. Uma delas é o 
fato de que nunca se pode dissociar a aprendizagem histórica do 
Assim, 
saber História não é a mesma coisa que pensar historicamente 
correto, pois o
. 
 conheciineno histórico apreendido apenas como 
algo dado não desenvolve a capacidade de conferir significados à 
História ' e orientar aquele que aprende de acordo com a própria 
éxperiência histórica. 
4. A COGNIÇÃO HISTÓRICA E OS MANUAIS DIDÁTI-
COS PARA OS ALUNOS 
Para este trabalho foi selecionado o pressuposto da explicação 
histórica, tomando-se como perspectiva de investigação a forma 
pela qual manuais didáticos têm proposto a sua utilização no ensi-
no e aprendizagem da História. 
Alguns conceitos de segunda ordem não são estranhos aos pro-
cedimentos didáticos relacionados ao ensino e aprendizagem da 
História.. Um estudo exploratório em manuais didáticos de Histó-
ria aprovados pelo PNLD - Programa Nacional do Livro Didático 
(2008) indica a presença de categorias como «explicação" nas pro-
postas de atividades destinadas à aprendizagem dos alunos. Este 
estudo tomou como objeto de análise os manuais da coleção "HIS-
TÓRIA - Projeto Araribá"2 , de 5* 
 a 8* 
 séries; nos quatro volúmes 
da coleção, cada unidade é acompanhada de urna proposta de a- 
2 
 Obra coletiva concebida, desenvoh'ida e produzida pela Editora Moderna. 5' a 8' séries. São 
Pulo: Moderna, 2006. A escolha deste manual justifica-se porque, no último PNLD, dentre 37 
escolas públicas pesquisadas na cidade de Curitiba-PR, 14 o escolheram. 
Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt 	 41 
vidades para o aluno. Um dos itens das atividades é: "Explique". 
Em todos os volumes este item diz respeito à análise de textos ou 
fragmentos de textos históricos, sem recorrer aos significados que 
a explicação histórica tem para o historiador Assim, o ato de ex-
plicar passa a servir como indicação de uma ação didática, como 
pode ser observado em alguns exemplos encontrados nos manuais 
da coleção. Explique: 
1. Leia e responda. 
2. Analise o texto a seguir. 
3. Compare o mapa abaixo com o mapa político da Euro-
pa, no fim do livro. 
4. Analise o gráfico. 
S. Observe a imagem e responda. 
Segundo Topolsky (1973), a tarefa da explicação histórica pode 
ser interpretada, pelo, menos, das seguintes maneiras: 
1. Explicação por descrição ou explicação descritiva. 
2. Explicação pela indicação da origem de um fenômeno con-
creto ou explicação genética. 
3. Explicação pela indicação do lugar do fenômeno numa 
determinada estrutura ou explicação estrutural. 
4. Explicação pela definição de uni fenômeno ou explicação 
definitóna. 
S. Explicação pela indicação de uma ou mais causas ou expli-
cação monocausal ou pluricausaL 
Um exemplo da explicação descritiva pode se dar quando se 
pede: "Explique as Cruzadás" ou "Explique a política americana 
após a Segunda Guerra Mundial". A explicação genética consiste 
em destacar os sucessivos estágios de desenvolvimento de um fato 
histórico concreto. Ao fazer uma explicação genética, procura-se 
responder à pergunta: "Como aconteceu?", que é distinta da per-
gunta "Por que aconteceu?". 
42 1
Aprender Historia: Perspectivas da Educação Histórica 
Quando se faz uma pergunta para explicação genética, deseja-
se, sobretudo, saber e ter uma descrição dos fatos 
SUCCSSjVOS que 
conduziram, por exemplo, à Primeira Guerra Mundial, 
Existem formas diferentes de se perguntar que dào origem a 
explicações diferentes. Por exemplo, ao se perguntar sobre a ori-
gem do exército polonês após a Segunda Guerra Mundial, quer-se 
urna explicação sobre os passos do desenvolviment o 
 que deu lu-
gar a urna situação predominante em um período dado. Quando se 
pergunta sobre a origem da política exterior do Primeiro Ministro, 
o desejo' é que seja dada urna explicação sobre os fatores que ex-
plicam seus movimentos, ou seja, quer-se saber as causas. 
Uma explicação estrutural ou funcional destaca as funções de 
um elemento específico de um todo concreto. Por exemplo: "Ex-
plique o papel de...". Essa explicação revela o papel do historia-
dor, que é o de assinalar a função de determinados fatos dentro de 
estruturas mais amplas. Também é feita uma explicação estrutu-
ral ou funcional quando se situam certos processos dentro de uma 
série maior. Por exemplo, quando as greves na Rússia no perío-
do 1905-1906 são interpretadas como componentes da revolução 
de 1905-1907. Urna explicação definitória é um pouco mais com-
plexa, segundo o autor. Para ele, existem duas classes desta expli- 
cação: 
- Respostas a perguntas do tipo: O quê (quem) é isso (esse)? 
- Respostas a perguntas do tipo: Por quê? 
No primeiro caso, a pessoa que fez a pergunta quer a explica-
ção sobre, por exemplo: O que era a Inquisição que mandou Gior-
dano Bruno para a fogueira? O que era o Grande Parlamento? O 
que foi a Guerra da Criméia? Quem eram os plebeus romanos? No 
segundo caso, a explicação definitória responde à pergunta: "Por 
quê?" Por exemplo: Por que se chamou.., num determinado perío- 
do de sua vida, de...?. 
Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt 
43 
No entanto, para o autor, somente a explicação causal pode ser 
considerada explicação no sentido estrito do termo, porque é um 
procedimento fundamental adotado pelo historiador e se identifi-
ca,, segundo ele, com o processo de compreensão histórica. 
Para Aróstegui (2006, p.361), é preciso entender a natureza da 
explicação histórica. Segundo ele, a natureza da explicação históri-
ca não pode ser confundida com a explicação da ação social, ainda 
que não possa ser abordada fora do marco dessa mesma ação. 
Esse autor faz uma abordagem da evolução das idéias sobre a 
explicação histórica e propõe um "modelo integrado de explica-
ção histórica". Segundo Aróstegui, trata-se de uma explicação do 
social que tem que se basear nas circunstàncias reais em que os 
sujeitos - indivíduos, grupos, entidades, classes, instituições - exe-
cutam as suas ações e significa "argumentar por que um estado 
social se transforma em outro" (p.386). Ele inclui, ainda, argu-
mentações sobre a mudança das sociedades, os resultados e os 
produtos da mudança em seu sentido temporal, na dimensão glo-
bal e particular, descrevendo seus estados anteriores e posteriores. 
Para ó autor, essa argumentação sé sustenta nos seguintes pontos: 
1. Nas estruturas existentes - toda ação tem um contexto que tor-
na possível a sua realização, tem relações estabelecidas e definíveis 
e urna lógica de funcionamento e regulação:' 2. 'Na ação com o 
sujeito - todo processo é posto em marcha pela ação de um sujeito 
ou por urna ação com sujeito, individual ou coletivo, histórico. As 
causas têm que ser buscadas em cada caso. 
Do ponto de vista da cognição histórica situada, a explicação 
histórica constitui parte fundamental da narrativa histórica, pro-
cesso inerente à natureza do próprio conhecimento histórico. As-
sim, a cognição histórica situada assume como pressuposto da 
aprendizagem a própria natureza narrativ-istica da ciência da His- 
tória. 
RWWW RErW R EV VWWVWRWWWWWWWWW UW 
1 	
Aprender História: Perspectivas da Educação Histórica 	 Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidl 	 1 45 
Como a formação da Wisriuij histd,i?1 é um dos pressupostos 
da aprendizagem na perspectiva de Rüsen (1992; 1993; 2001), é fundamental a Contribuição desse autor para se entender a impor-
tinia da narrativa na sua formação. Ele privilegia e analisa a 
CCII!. iu,,da hitónca 
como uma forma de consciência humana que está 
relacionada com a vida humana prática, argumentando que um 
dos elementos dessa consciência é o tempo, pois o homem, ao 
estabelecer um quadro interpretativo do que experimenta como 
mudança de si mesmo e de seu mundo, precisa assenhorear-se do 
tempo para que possa realizar as intenções do seu agir. 
O autor questiona: como o resultado da consciência histórica 
pode ser descrito como uma operação unitária da consciência e 
como uru processo coerente de pensamento? Ele responde que 
esta sintetização se realiza nos atos da, fala, por meio da narrativa 
histórica, destacando que a consciência histórica se constitui me-
diante a narrativa sempre que determinadas condições sejam sa-
tisfeitas na operação mental ou intelectual. 
Uma das condições aludidas por Rüsen (2001) diz respeito ao 
fato de que a narrativa, como constitutiva da 
consciéncja histórica, 
recorre a lembranças para interpretar as experiências do tempo. 
Neste sentido, o passado seria como uma floresta, para dentro da 
qual os homens, pela narrativa histórica, lançam seu clamor, a fim 
de co
mpreenderem,mediante o que dela ecoa, o que lhes é pre-
sente sob a forma de experiência do tempo (mais precisamente: o 
que mexe com eles) e poderem esperar e projetar um futuro com 
sentido (RÜSEN, 2001, p.63). 
Mas não é somente pela lembrança que se recupera o passado. 
Seja qual for o modo como a crrnsciincia histórica penetra no passa-
do, como no itinerário dos arquivos da memória, o impulso para 
esse retorno é sempre dado pelas experiências do tempo presente: 
Ou seja, a m#sdi#tia histórica é o local em que o passado é levado a 
falar, e. este só vem a falar quando questionado; e a questão que o 
faz falar origina-se da carência de orientação na vida prática atual, 
diante das suas experiências no tempo. Trata-se de uma lembrança 
interpretativa que faz presente o passado, no aqui e agora. 
Uma segunda condição enunciada por Rüsen (2001) é a "repre-
sentação de continuidade", que o autor define como a íntima 
interdependência 
 entre passado, presente e futuro e que serve à 
orientação da vida humana prática atual. Ou seja, "a narrativa 
histórica torna presente o passado, de forma que o presente apare-
ce como uma continuação no futuro". (p.64). 
Os critérios determinantes das representações de continuidade 
formam a terceira condição da narrativa corno operação intelec-
tual decisiva para a constituição da consciência histórica. O elemen-
to unificador no processo da relação presente, passado, futuro, 
mediante a narrativa, é a resistência do ser humano à perda de si e 
seu esforço de auto-afirmação, e se constitui como identidade. 
A consciência histórica se constitui mediante a operação gené-
rica e elementar da vida prática, do narrar, com o qual os homens 
orientam seu agir e sofrer no tempo. Mediante a narrativa histórica 
são formuladas representações de continuidade da evolução tem-
poral dos homens e seu mundo, instituidoras de identidade, por 
meio da memória, e inseridas, como determinação de sentido, no 
quadro de orientação da vida prática humana (RÜSEN, 2001, p.67). 
Foram tomados também como referência teórica os estudos de 
Husbands (2003) sobre a narrativa histórica escolar. Para este au-
tor, diferentemente dos historiadores, os alunos nas escolas não 
buscam gerar "novo" conhecimento por meio de evidências e nar-
rativas históricas, mas geram novas compreensões históricas pes-
soais. Assim, uma das formas como os alunos e professores confe-
rem significado ao passado é pensar acerca da construção de nar-
rativas ou versões deste passado. 
46 J 	 Aprender História: Perspectivas da Educação Histórica .! 	 Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt 
	
47 
Segundo Husbands (2003), no ensino de História o emprego 
da narrativa em aula e a relação que o aluno estabelece com ela 
têm sido constantemente associados a um didadsmo ativo do pro-
fessor e a uma passividade do aluno. Ele chama a atenção para as 
sobre-simplificações que constantemente professores esboçam 
acerca dos personagens e contextos históricos, caricaturando-os 
ou apresentando-os como arquétipos do bem e do mal. Nestas 
reduções, dificultam aos alunos, nas relações que estabelecem com 
as narrativas já produzidas, incluindo a do professor, ou na cons-
trução de narrativas, utilizá-las como argumentos e meios para 
alcançar um fim, ou seja, a construção da compreensão histórica.. 
A narrativa, portanto, não é um fim por si só, mas sua finalidade é 
contribuir para gerar. compreensão sobre o passado, ativando o 
pensamento de quem aprende. Desta forma, ela precisa ser explo- 
rada em aulas de História, pois narrar significa contar e recontar 
histórias. 
Isto significa contar histórias, mas também pedir aos alunos 
que as recontem: submetê-las a um exame crítico, criando um 
sentido ao que chamei de verossimilhança e à sua lógica. En-
volve uma dúvida construtivamente céptica sobre a natureza 
das histórias que contamos. Significa relacionar histórias com 
os princípios organizativos - as idéias de causa, continuidade, 
mudança - do discurso histórico complexo (HTJSBANDS, 
2003 9 p.39). 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
As concepções de aprendizagem tomadas como referência nas 
propostas curriculares e manuais didáticos analisados encontram 
guarida em teorias psicológicas representadas, atualmente, pela 
teoria construtivista. Esta adesão tem encaminhado os processos 
de cognição para fora da ciência da História, a qual tem seus pró-
prios processos de elaboração de um aprender especificamente 
histórico, Como foi apontado neste trabalho. O ato de situar OS 
processos de cognição fora da epistemologia da História tem con-
tribuído para o excesso de "pedagõgização" nos modos de apren-
der, o que sugere aprendizagens mais relacionadas com aquisi-
ções de competências ou habilidades que não são propriamente 
históricas. 
Observa-se, assim, a permanência de lacunas relacionadas às 
categorias da cognição histórica situada, que possam estabelecer 
os sentidos e finalidades da aprendizagem da História, tanto nas 
propostas curriculares como nos manuais destinados a professo-
res e alunos. Entende-se que essas lacunas têm provocado o "se-
qüestro da cognição histórica" (SCHMJDT; GARCIA, 2007). O 
uso deste conceito encontra referência nos trabalhos de Faria e 
Meneghetti (2001), que analisam a ação do atual modelo de pro-
dução e sua capacidade de "seqüestrar a subjetividade do traba-
lhador e estabelecer mecanismos de controle psicológico, subsu-
rnindo-o à lógica do capital". Assim, a subjetividade, ou, usando a 
expressão empregada por Dubet (1996), a consciência que os su-
jeitos têm do mundo e deles próprios, pode ser capturada ou se-
qüestrada, restringindo processos de subjetivação, pelos quais os 
sujeitos se representam e agem, como sujeitos críticos, confronta-
dos com uma determinada sociedade e sistema de produção e do- 
ininação. 
Entende-se ser possível, por homologia, pensar que as concep-
ções de aprendizagem histórica, particularmente em propostas 
curriculares e manuais didáticos destinados a professores e alu-
nos, como no caso brasileiro, têm agido no sentido de seqüestrar a 
cognição histórica dos sujeitos. Isto ocorre quando eles estabele-
cem formas de ensinar e aprender que restringem as possibilida-
des de formação de uma consciência histórica que possa contri-
buir para o processo de formação de uma contraconsciêncjabistó-