TRABALHO GRUPO

Prévia do material em texto

�PAGE �
SUMÁRIO
31 INTRODUÇÃO	�
3 CONCLUSÃO...........................................................................................................6
REFERÊNCIAS ...........................................................................................................7
�
 
�
INTRODUÇÃO
O protagonismo que transforma é uma das características necessárias para que as crianças possam fazer a diferença no ambiente em que estão inseridas, promovendo mudanças positivas, podendo arriscar, identificando oportunidades e tomando iniciativas. Embora algumas competências possam ser aprendidas no desenvolvimento de experiências, outras são tipicamente formadas ainda na infância, assim como o protagonismo. As crianças têm características próprias, precisam de um espaço que contribua para que elas conheçam seus próprios talentos. O espaço escolar é um local apropriado para que possam participar ativamente deste processo, com atividades direcionadas pelo professor. 
2 DESENVOLVIMENTO
As crianças possuem características próprias de acordo com o seu desenvolvimento, o que não as tornam menos competentes enquanto atores sociais nem seres incompletos ou imperfeitos, mas caracterizam elementos configuradores de um grupo singular na existência humana o que significa assumir responsabilidades, contribuir e construir em conjunto, implica interação e inter-relação com o seu ambiente e com os outros. As relações sociais das crianças emergem formas de conduta e concepções que, embora possuam estreita relação com o exterior, apresentam uma especificidade que afeta a construção e apropriação de significados. No brincar concebido como prática cultural, as crianças interpretam e modificam as regras de seu cotidiano e revivem as suas histórias e as histórias alheias. (COTTA, 2005, p. 42).
Silva (2011) descreve da seguinte forma:
A criança é protagonista ativa de seu próprio crescimento: é ela dotada de extraordinária capacidade de aprendizagem e de mudança, que se explicitam numa troca incessante com o contexto cultural e social. (p. 24). A participação: é um valor e uma estratégia que gera e alimenta sentimentos, uma cultura de solidariedade, de responsabilidade e de inclusão; produz trocas e uma nova cultura. (p.25).
A atitude do professor deve ser de aproximação, respeito, afeto e de tranquilidade diante das reações típicas da falta de adaptação: choros, ataques, raivas, etc. É importante que o educador conheça alguns traços gerais da personalidade da criança, através de entrevista geral com os pais, de informações ou do antigo professor das crianças, através de portfólios.
Malaguzzi sempre apoiou a pesquisa como prática no âmbito da educação, para ele "educação sem pesquisa ou inovação é educação sem interesse." (EDWARDS, 1999, p.83). Ainda segundo o pedagogo, "os professores devem aprender a interpretar processos contínuos, em vez de esperar para avaliar os resultados. [...] deve incluir o entendimento das crianças como produtoras e não como consumidoras". Esse conceito de infância citado por Malaguzzi, como produtoras e não consumidoras, ainda são possíveis de serem revistas na atualidade. Ao longo da história, verifica-se a invisibilidade dessa fase importante do desenvolvimento humano. De acordo com Sarmento (2007, p. 25):
A infância tem sofrido um processo idêntico de ocultação. Esse processo decorre das concepções historicamente construídas sobre as crianças e dos modos como elas foram inscritas em imagens sociais que tanto esclarecem sobre seus produtores [..], quanto ocultam a realidade dos mundos sociais e culturais da criança, na complexidade da sua existência social.
Nessa perspectiva de criação de espaços sociais para a infância, a educação escolar se tornou um direito da criança e um dever do Estado, tornando o espaço institucional da escola um lugar socialmente reservado para as crianças. Dentro desse contexto, a educação de crianças pequenas emerge como um campo educacional que busca construir sua própria identidade a partir das especificidades e necessidades da pequena infância.
Assim coloca-se como desafio para nós, profissionais da educação infantil, direcionar o foco de nossas observações nas crianças e na forma como elas ocupam o espaço, vendo como se relacionam com ele, tornando-o lugar, obtendo as possíveis pistas que elas mesmas nos fornecem para subsidiar a prática pedagógica para elas voltada, contribuindo, assim, para a implementação de uma “pedagogia da educação infantil”. (AGOSTINHO, 2005, p. 63).
A ação do professor de Educação Infantil, como mediador das relações entre as crianças e os diversos universos sociais nos quais elas interagem, possibilita a criação de condições para que elas possam, gradativamente, desenvolver capacidades ligadas à tomada de decisões, à construção de regras, à cooperação, à solidariedade, ao diálogo, ao respeito a si mesma e ao outro, assim como desenvolver sentimentos de justiça e ações de cuidado para consigo e para com os outros (BRASIL/MEC, 1998, v.2, p.43).
 O professor tem que criar um clima de segurança afetiva para que a criança se sinta segura individual e coletivamente, é interessante que haja o entrosamento da turma com os novos colegas, mostrando afetividade e receptividade de ambas as partes; é importante que a criança se sinta à vontade nesse espaço, que o conheça e transite nele para assim se familiarizar com o ambiente escolar como um todo. O mundo da escola não se limita a um educador e a uma sala de aula, mas em uma escola existem muito mais coisas: espaços internos, espaços externos, pessoas (pessoal da cozinha e da limpeza, outros educadores, coordenador, etc.). Deve-se considerar a angústia que implica aos pais separar-se de seus filhos e ter em conta o sentimento de culpa que isso acarreta. Tentar compreender suas ansiedades, e a melhor forma de fazê-lo é falando-lhes com segurança e afeto que se deem conta que conhecemos tanto sua situação como a das crianças, de tal forma que tenham absoluta segurança de que seus filhos vão adaptar-se muito bem à escola. Professores e estudantes são fundamentais na articulação do projeto da escola e devem participar ativamente da sua construção. Na Educação Integral, todos são corresponsáveis e trabalham juntos na construção de uma educação de qualidade; a equipe de professores identifica as expectativas e necessidades de desenvolvimento integral dos seus estudantes e propõe ou articula oportunidades educativas capazes de atendê-las; cabe ao professor: coerência: atuar em sintonia com o Projeto Político Pedagógico da escola, compreendendo seu papel e cumprindo suas metas; integralidade: compreender o estudante de forma integral, buscando identificar suas necessidades de desenvolvimento no nível intelectual, físico, emocional, social, cultural; reconhecimento: conhecer a realidade do aluno, da sua família e da comunidade em que a escola e estes estudantes estão inseridos; empatia: acolher as diferenças, reconhecendo que cada estudante é único, aprende de uma forma diferente e vive em um contexto próprio; sonhos: conhecer os interesses, anseios de vida dos seus alunos e apoiá-los a alcançar seus objetivos; tempo integral: considerar o estudante durante todo o tempo em que está na escola e não apenas na sua sala de aula; cumplicidade: conhecer as famílias de seus alunos, dialogar com elas e criar vínculos para fortalecer o seu desenvolvimento integral; trilhas: construir roteiros educativos que integrem disciplinas tradicionais com atividades complementares, promovendo o desenvolvimento integral dos alunos; colaboração: trabalhar de forma colaborativa com outros professores da escola, criando comunidades de aprendizagem para compartilhar desafios e propor estratégias articuladas que respondam às demandas do desenvolvimento integral; relacionamento: estabelecer uma relação mais igualitáriae dialógica com seus alunos, reconhecendo seus saberes e legitimando a sua capacidade de contribuição com seu próprio processo de desenvolvimento; mediação: ser um mediador, facilitador e articulador do conhecimento, provocando o aluno a aprender a partir de seus próprios questionamentos; pesquisa: convidar o estudante a perceber a realidade como objeto de estudo; protagonismo: promover o protagonismo do aluno como autor e proponente do seu próprio processo pedagógico; participação: colaborar com a equipe gestora no sentido de apontar necessidades de infraestrutura, propor projetos e ações inovadoras e se envolver com atividades do programa que extrapolem a sua sala de aula; acompanhamento: avaliar continuamente os processos de ensino-aprendizagem, em conjunto com seus estudantes, estimulando que reconheçam o que precisam fazer para alcançar seus objetivos individuais e coletivos; aprendizagem: admitir que pode errar e aprender enquanto ensina, inclusive com seus alunos.
3 CONCLUSÃO
A criança, sendo um dos protagonistas, deve ter garantido o seu espaço de participação, necessita viver experiências na escola, as quais possam expressar suas potencialidades, desenvolvimento, e promover conhecimento através de trocas construídas nas relações com os adultos, com as outras crianças e o ambiente a que se insere. A construção de uma identidade própria exige abertura para esse olhar curioso e fascinado que a criança tem sobre o mundo, exige um esforço para vencer os preconceitos existentes, as perversas relações de poder que inferiorizam, enfim, exige que sejam colocados em prática os ideais de construção de uma nova sociedade mais justa e igualitária, pois como afirma o provérbio indígena norte-americano, o ato de educar é ação, envolvimento, comprometimento, ou seja, não se educa com discursos, não se educa sem atitudes concretas. 
REFERÊNCIAS
AGOSTINHO, K. A. Creche e pré-escola é “lugar” de criança? In: FILHO, A. J. M. (Org.). Criança pede respeito: temas em educação infantil. Porto Alegre: Mediação, 2005, p. 63-75.
BRASIL. Referencial curricular nacional para educação infantil. Brasília: MEC, 2001.
BRASIL/MEC. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil, parecer n.º 022/98, relator: Regina Alcântara de Assis, Brasília, 1998.
COTTA, Maria Amélia de C. O brincar de meninas órfãs institucionalizadas. Dissertação de Mestrado da Universidade Metodista de Piracicaba, 2005. 
EDWARDS, Carolyn. GANDINI, Lella. FORMAN, George. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: Artmed, 1999.
GANDINI, Lella; EDWARDS, Carolyn (Orgs). Bambini: a abordagem italiana à educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002.
_____________. et al. (Orgs). O papel do ateliê na educação infantil: a inspiração de Reggio Emilia. Porto Alegre: Penso, 2012.
MALAGUZZI, Loris. História, ideias e filosofia básica. In: EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: Artmed, 1999. p.59-104.
SARMENTO, Manuel Jacinto. Visibilidade social e estudo da infância. In:
VASCONCELLOS, Vera Maria Ramos de. SARMENTO, Manuel Jacinto. Infância (in) visível. Araraquara: Junqueira & Marin, 2007. p.25- 49.
SARMENTO, M. J. As culturas da infância nas encruzilhadas da segunda modernidade. In: ______; CERISARA, A. B. Crianças e miúdos: perspectivas sócio pedagógicas da infância e educação. Porto, Portugal: Asa Editores, 2004. 
SILVA, Jacqueline Silva da (2011). O planejamento no enfoque emergente: uma experiência no 1º ano do ensino fundamental de nove anos. Tese (doutorado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Porto Alegre. 
Sistema de Ensino Presencial Conectado
pedagogia
Cinthia Amaral de Oliveira Silva/ 
Eliene Rodrigues de Oliveira Paiva/ 
Luciene cristina de matos/ luciene Ramos Pires/ Marlene Aparecida Verciano/ Rodrigo Dias Margalhães/ Suze Silvério da Costa. 
PROTAGONISMO e participação INFANTIL.
Diamantina
2015
Cinthia Amaral de Oliveira Silva/ 
Eliene Rodrigues de Oliveira Paiva/ 
Luciene cristina de matos/ luciene Ramos Pires/ Marlene Aparecida Verciano/ Rodrigo Dias Margalhães/ Suze Silvério da Costa. 
PROTAGONISMO e participação INFANTIL.
Trabalho de Pedagogia apresentado à Universidade Norte do Paraná - UNOPAR, como requisito parcial para a obtenção de média bimestral nas disciplinas de:
Organização e Didática na Educação Infantil
Edilaine Vagula
Arte Educação e Música
Tatiane Jardim
Ludicidade e Educação
Marlizeti Bonafini Steinle
Prática Pedagógica Interdisciplinar: Infância e suas Linguagens
Rosely Montagnini
Seminário Interdisciplinar IV
Raquel Corrêa Lemos
Diamantina
2015