PESQUISA E PRATICA EM EDUCAÇÃO 3 AULAS DE 1 A 10

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PESQUISA E PRÁTICA EM EDUCAÇÃO III
AULA 1- A DISCIPLINA DE PESQUISA E PRÁTICA EM EDUCAÇÃO NO CURSO DE PEDAGOGIA E A CONSTRUÇÃO DE UM NOVO OLHAR – DESAFIOS PARA A PRÁTICA DOCENTE
		Ao final desta aula, o aluno será capaz de:
1. Entender a pesquisa como elemento central da formação do(a) professor(a) e do(a) pedagogo(a); 
2. refletir sobre a construção do olhar no processo de formação do ser humano no mundo atual; 
3. analisar criticamente a dimensão da individualidade e da condição política do ser humano na cultura urbano-industrial; 
4. conhecer alguns elementos do pensamento de Antonio Gramsci e o papel da escola na atualidade. 
	
A CONSTRUÇÃO DO OLHAR
Nas diferentes disciplinas do curso de Pedagogia, podemos identificar um elemento comum.A compreensão de que os diferentes tipos de conhecimento são produtos históricos produzidos pelo homem como forma de compreensão da existência do mundo natural e do mundo humano.
Tal entendimento nos coloca diante de outra questão: “Quem é o homem ?”
Tal questão nos leva a outras em nossa disciplina: “ Quem é o pesquisador?” “De que lugar o pesquisador está falando?” “ Como se constrói o olhar na pesquisa?” 
Na tentativa de compreendermos tais questões, estaremos dialogando com o pensamento de Antonio Gramsci que, em sua obra “Concepção Dialética da História”, coloca-nos diante da seguinte questão: “ O que é o homem?” A mesma não é colocada de forma genérica, mas de uma forma singular em um dado contexto específico.Para chegarmos a um entendimento, é necessário concebermos que “o homem é um processo, precisamente o processo de seus atos” (GRAMSCI).
Neste mesmo sentido, Marx  (p.26-27), na obra Ideologia Alemã, afirma o seguinte:
(...) não se parte do que os homens dizem, representam ou imaginam, nem tampouco do homem predicado, pensado, repensado ou imaginado, para chegar, partindo daqui, ao homem de carne e osso; parte-se do homem que realmente atua e, partindo de seu processo de vida real, se expõe também o desenvolvimento de reflexos ideológicos e dos ecos deste processo de vida. (...) E neste modo de considerar as coisas não é algo incondicional.Parte das condições reais e não as perde de vista nem por um momento. Suas condições são os homens, mas não vistos e plasmados através da fantasia, mas em seu processo de desenvolvimento real e empiricamente registrável, sob a ação de determinadas condições. Tão logo se expõe este processo ativo de vida, a história deixa de ser uma coleção de fatos mortos, ainda abstratos, como o é para os empiristas, ou uma ação imaginária de sujeitos imagináveis como é para os idealistas.
O entendimento filosófico desses pensadores permite compreender a necessidade de se ter consciência crítica do momento histórico vivido pelo homem, em suas dimensões e em suas implicações, como também, se ele pode construir o seu próprio caminho, ou seja, ser responsável pelo seu próprio destino.
Em outras palavras, podemos colocar o Ser Humano como sendo o construtor de sua própria natureza. Desta forma, podemos então perguntar: “O que é que o homem pode se tornar?” ( GRAMSCI, 1991:38)
Este questionamento de Gramsci nos coloca diante da dimensão de que o homem é resultado da sua relação com a natureza e com os outros homens e, nesta perspectiva do materialismo, compreende-se que se está diante da necessidade de produzir sua existência e o fará através do trabalho enquanto um ato intencional, portanto um fenômeno humano.
Em suas palavras, podemos compreender o homem:“como uma série de relações ativas (um processo), no qual, se a individualidade tem a máxima importância, não é, todavia, o único elemento a ser considerado” (idem, 1991: 39).
A PROBLEMÁTICA DA INDIVIDUALIDADE.
As colocações feitas até o momento nos faz um convite a pensar uma questão essencial pata a sociedade moderna e, mais especificadamente, para a educação, ou seja, sobre o que a individualidade reflete.
Para Antonio Gramsci, ela reflete a própria humanidade e é composta de três elementos básicos:“1) O indivíduo; 2) os outros homens; 3) a natureza. Mas o segundo e o terceiro não são elementos tão simples quanto poderia parecer. O indivíduo não entra em relação com os outros homens por justaposição, mas organicamente, isto é, na medida em que passa a fazer parte de organismos, dos mais simples aos mais complexos. Desta forma, o homem não entra em relações com a natureza simplesmente pelo fato de ser ele mesmo natureza, mas ativamente pelo trabalho e pela técnica. E mais: estas relações não são mecânicas, são ativas e conscientes, ou seja, correspondem a um grau maior ou menor de inteligibilidade que delas tenha o homem individual.Daí ser possível dizer que cada um transforma a si mesmo, se modifica, na medida em que transforma e modifica todo o conjunto de relações do qual ele é o ponto central”. (1991: 39-40)
Se partirmos da compreensão de que o homem transforma a natureza e a si mesmo e, de que a história é um devir, um processo, ou seja, uma possibilidade a ser pensada e construída pelo homem, poderemos derrubar toda e qualquer tentativa de perpetuação de uma determinada condição ou época.Isto também se aplica aos referenciais teóricos e metodológicos da pesquisa. Nas palavras de Gramsci:
“A possibilidade não é a realidade, mas é também ela, uma realidade: que o homem possa ou não possa fazer determinada coisa, isto tem importância na valorização daquilo que realmente se faz. Possibilidade quer dizer liberdade. (...) Mas a existência das condições objetivas - ou possibilidade, ou liberdade - ainda não é suficiente: é necessário ‘conhecê-las’ e saber utilizá-las. O homem, neste sentido, é vontade concreta. (...) 
O homem deve ser concebido como um bloco histórico de elementos puramente subjetivos e individuais e de elementos de massa - objetivos ou materiais - com os quais o indivíduo está em relação ativa” (1991: 47) 
Podemos sinalizar que o homem, mesmo sendo determinado por fatores externos, reúne as condições individuais e as condições coletivas para superar o determinismo.
Contudo, o momento de tomada de consciência dos elementos que formam a sua personalidade, ou individualidade, é sem dúvida um momento individual, mas a sua realização é resultante das relações que se estabelece com os outros homens, ou seja, em todos os níveis de relações que fazem parte do gênero humano. Portanto, a consciência individual resulta de relações sociais concretas.
É justamente aí que reside a sua mais ampla dimensão histórica, a dimensão política: “Por isso, é possível dizer que o homem é essencialmente ‘político’, já que a atividade para transformar e dirigir conscientemente os homens realiza a sua ‘humanidade’, a sua ‘natureza humana’.” (Gramsci, 1991: 48)
A DIMENSÃO POLÍTICA DO HOMEM
Esta dimensão adquire um significado maior na cultura urbano-industrial, devido à complexidade das relações sociais, com a inserção da ciência no processo produtivo. O homem coletivo atual, segundo Gramsci:
 “forma-se essencialmente de baixo para cima, à base de composição ocupada pela coletividade no mundo da produção:também hoje o homem representativo tem uma função na formação do homem coletivo, mas muito inferior àquela do passado, tanto que ele pode desaparecer sem que o alicerce coletivo se desfaça e a construção caia.” (b, 1991: 169).
Esta dimensão adquire um significado maior na cultura urbano-industrial, devido à complexidade das relações sociais, com a inserção da ciência no processo produtivo. O homem coletivo atual, segundo Gramsci: Contudo, o próprio Gramsci adverte que,“cada homem, desde que ativo, isto é, vivo, contribui para modificar o ambiente social em que se desenvolve (para modificar determinados caracteres ou para conservar outros), tende a estabelecer ‘normas’, regras de vida e de conduta.” (b, 1991:154).
A TRANSFORMAÇÃO DA CULTURA
A concepção de homem para Antonio Gramsci nos possibilita afirmar e acreditar na possibilidade do homem superar os diversos fatores que determinam a sua condição de vida, a partir de uma cultura elaborada pelosseus antepassados e que continua em processo de construção.
Portanto, a transformação da cultura é um desafio constante na história da humanidade e, especificamente, para a prática educativa.
Sendo assim, se considerarmos o processo de desenvolvimento da cultura urbano-industrial da sociedade moderna e capitalista, percebemos a dificuldade de superação da mesma.
Essa sociedade, por sua vez, está baseada em uma organização de produção que, para alcançar o seu principal objetivo, que é o acúmulo de capital, estabelece uma relação de trabalho de forma individualizada, fragmentada e, acima de tudo, com um caráter mercadológico e competitivo.
Essa lógica acaba por aprofundar uma estrutura social de divisão de classes, como também de promoção da alienação da consciência das classes sociais e de uma profunda desumanização, pois a mesma institui uma cultura baseada no sucesso individual, no marketing pessoal da lógica do mercado de trabalho.
Consequentemente, são diversas as desigualdades sociais nos mais variados setores da sociedade. Assim, algumas questões se colocam tanto para uma prática pedagógica comprometida com a transformação quanto para uma pesquisa:De que modo o homem se constitui como grupo social? Como é possível superar a “concepção de mundo” herdada do grupo social ao qual pertencemos?
A ATIVIDADE INTELECTUAL
Numa perspectiva gramsciana, toda atividade intelectual, por mais simples que seja, está contida numa determinada concepção de mundo. Isto nos permite considerar que tanto o conhecimento quanto a pesquisa são datados e intencionais, pois expressam uma compreensão gestada a partir de uma cultura, de um contexto histórico específico. Sendo assim, o desafio que se coloca para o homem é o seguinte: É preferível fazer parte desta concepção de forma consciente ou inconsciente?
Se entendermos que a via correta é a dimensão da consciência, teremos as condições necessárias para fazermos a crítica da mesma e nos tornarmos responsáveis pela elaboração da própria concepção de mundo, ou seja, da nossa personalidade.
“Pela própria concepção do mundo, pertencemos sempre a um determinado grupo, precisamente o de todos os elementos sociais que partilham de um mesmo modo de pensar e de agir. Somos conformistas de algum conformismo, somos sempre homens-massa ou homens-coletivos. O problema é o seguinte: qual é o tipo histórico do conformismo e do homem-massa do qual fazemos parte? (...) Criticar a própria concepção de mundo, portanto, significa torná-la unitária e coerente e elevá-la até o ponto atingido pelo pensamento mundial mais desenvolvido. Significa, portanto, criticar, também, toda a filosofia até hoje existente, na medida em que ela deixou estratificações consolidadas na filosofia popular” (Idem a, 1991: 12)
Em um modelo de sociedade baseado na relação de dominação e de exploração da força produtiva, entendemos que o trabalho - enquanto categoria histórica da realidade humana - é o eixo central para a discussão e compreensão das relações sociais decorrentes do modo de produção.
A cultura urbano-industrial, desenvolvida a partir do modelo americano e fordista, trouxe um novo elemento nas relações do sistema produtivo e nas relações sociais decorrentes deste modelo.
As origens desta cultura data da Revolução Industrial do século XIX e da formação do Estado Moderno ou Estado Nação como modelo de Estado da burguesia capitalista. Aqui estamos nos referindo à Segunda Revolução Industrial.
Desta forma, estamos falando da inserção da ciência produtiva, no mundo da produção, e o desenvolvimento de métodos racionalizados de organização do trabalho. A partir deste momento, a educação assume um caráter estratégico para a formação dos quadros especializados adquirindo um novo caráter.
A ESCOLA NA CULTURA URBANO-INDUSTRIAL
“ No mundo moderno, a educação técnica, estreitamente ligada ao trabalho industrial, mesmo ao mais primitivo e desqualificado, deve constituir a base do novo tipo intelectual” ( Gramsci 1978:8)
Em decorrência do desenvolvimento da produção em série racionalizada, a sociedade moderna passou a lidar com dois novos fatores importantes no embate das relações entre classes dominantes e classes dominadas: de um lado, maior controle da força produtiva e, de outro, a organização e o fortalecimento da sociedade civil nos diversos ramos da atividade social.
É neste contexto que a escola aparece como um locus privilegiado para a formação dos intelectuais, que darão organicidade às diversas propostas de sociedade devido à complexidade da realidade.
“A escola é o instrumento para elaborar os intelectuais dos diversos níveis (...) quanto mais extensa for a área escolar e quanto mais numerosos forem os ‘graus’ ‘verticais’ da escola, tão mais complexo será o mundo da cultura, a civilização de um determinado Estado.” (1978: 9).,
Compreendendo os diversos tipos de escolas, existentes no mundo moderno, como sendo uma estrutura que reflete as relações desiguais da sociedade atual, Gramsci adverte que esses modelos de escola, além de passarem uma pseudo-imagem democrática, anulam toda e qualquer possibilidade de construção da igualdade real entre os homens.
“A multiplicação de tipos de escola profissional, portanto, tende a eternizar as diferenças tradicionais; mas dado que ela tende, nestas diferenças, a criar estratificações internas, faz nascer a impressão de possuir uma tendência democrática (...). Mas a tendência democrática, intrinsecamente, não pode consistir apenas em que um operário manual se torne qualificado, mas em que cada ‘cidadão’ possa se tornar ‘governante’ e que a sociedade o coloque, ainda que ‘abstratamente’, nas condições gerais de fazê-lo (...) a multiplicação das escolas profissionais, cada vez mais especializadas desde o início da carreira escolar, é uma das mais evidentes manifestações desta tendência.” (c, 1978: 136-137)
Assim, propõe uma escola unitária como possibilidade de construção da igualdade social. Em outras palavras, significa dizer que esta é a pré-condição para gestação de uma nova cultura, ou seja, de uma reforma intelectual e moral.
“O advento da escola unitária significa o início de novas relações entre trabalho intelectual e trabalho industrial não apenas na escola, mas em toda a vida social. O princípio unitário, por isso, irá refletir em todos os organismos de cultura, emprestando-lhes um novo conteúdo.” (c, 124-125).
PARA REFLETIR:
Todos os homens do mundo, na medida em que se unem entre si em sociedade, trabalham, lutam e melhoram a si mesmos (Antonio Gramsci).
AULA 2 - CIÊNCIA MODERNA – DAS CIÊNCIAS DA NATUREZA ÀS CIÊNCIAS HUMANAS
CIÊNCIA MODERNA
A ciência moderna tem como ponto de partida a superação do modelo do geocentrismo (que vigorou durante quase vinte séculos) da antiguidade pelo modelo heliocêntrico defendido por Nicolau Copérnico.
O filósofo grego Aristóteles (384 a.C. 322 a.C) defendeu a ideia de que o Universo seria um enorme círculo finito, sendo que a Terra estaria no centro. Segundo ele, existiriam nove esferas girando em torno da Terra.
Caludius Ptolomeu (78-161 d.C.),geógrafo e matemático, defendeu ser a terra o centro do Universo com os corpos celestes, inclusive o sol, girando ao seu redor, como também, a Lu, Mercúrio, Vênus, Marte, Júpiter e Saturno.
O matemático e astrônomo polonês Nicolau Copérnico (1453-1543) é considerado na história da ciência como sendo o pai da astronomia moderna ao defender uma nova teoria para o Universo: a teoria do heliocentrismo.
Segundo esta teoria, o sol é o verdadeiro centro do sistema solar, devendo-se a sucessão de dias e noites, ao movimento da rotação da terra sobre o seu próprio eixo. Tal teoria foi defendida na obra “Sobre a revolução das orbes celestes”, colocando-a como sendo um novo modelo científico. Avance e observe as diferenças entre estes dois modelos:
Modelo Heliocêntrico Modelo Geocêntrico
Em 1584, Giordano Bruno, filósofo e teólogo italiano, publicou a obra “Sobre o infinito, do universo e dos mundos”, defendeu a tese do universo infinitoe povoado por uma infinidade de estrelas, como o Sol, e por outros planetas.
No século XVII, Galileu Galilei realiza uma descrição geométrica do movimento, demonstrando a possibilidade de se construir uma física matemática que falasse dos objetos reais que não se restringisse a uma explicação meramente abstrata, mas demonstrativa. 
Desta forma, propõe a matemática como sendo um dos fundamentos metodológicos da ciência moderna, como também, da observação e da experimentação para a construção do conhecimento científico.
CARACTERÍSTICAS DO PENSAMENTO MODERNO
Racionalismo
- Defesa exclusiva da razão como critério de verdade em oposição ao critério da fé e da revelação que prevaleceu no período medieval.
- Ao dogmatismo deste período, defende-se a possibilidade da dúvida e, com isto, o desenvolvimento da crítica.
- Tese: “Só a razão pode conhecer”
Antropocentrismo
- O homem se coloca como o centro das decisões.
- Defesa de laicização do saber, da moral e da política (estimula-se a capacidade do livre exame)
- Surge a preocupação com a “ciência da consciência”, ou seja, na filosofia se discute a problemática do sujeito que conhece e não mais do objeto a ser conhecido.
Saber ativo
- Contrapõe-se ao saber contemplativo dos antigos e surge uma nova postura diante do mundo.
- O conhecimento surge da realidade observada e subordinada a experimentações e, desta forma, deve retornar ao mundo para transformá-lo. Assim, dá-se o início de um saber aplicado.
Mecanismo
- Compara a natureza e o próprio homem a uma máquina, ou seja, a um conjunto de mecanismos cujas leis precisam ser descobertas.
- Considerações a respeito do valor, da perfeição, do sentido e do fim são excluídas da ciência, ou seja, defende-se que as causas eficientes devem ser utilizadas nas explicações científicas em oposição às causas formais e finais da filosofia antiga.
CLASSIFICAÇÃO DAS CIÊNCIAS
Francis Bacon (Século XVII) – Classifica as ciências com base em três faculdades mentais: memória (história), razão (filosofia e ciência) e imaginação (poesia).
Augusto Comte (Século XIX)- Adota o critério da complexidade das ciências, partindo das mais abstratas para as mais concretas: matemática, mecânica, física, química, biologia e sociologia.
Wundt (final do Sec. XIX)- Divide as ciências formais (matemática) e reais ( ciências da natureza e ciências do espírito).
Atualmente- Consideramos como ciências formais a matemática e a lógica, como ciências da natureza a física, química, biologia, geografia, física etc. E as ciências humanas como a psicologia, sociologia, economia, história, geografia humana, linguagem e etc.
O método científico é composto dos seguintes elementos:
- Caracterização: Quantificações, observações e medidas.
- Hipóteses: Explicações hipotéticas das observações e medidas.
- Previsões: Deduções lógicas das hipóteses.
- Experimentos: Testes dos três elementos acima.
Vejamos alguns aspectos do sistema geocêntrico que afirmava ser a Terra o centro do Universo:
Observação- Pode ser simples, ou seja, feita a olho nu, ou pode ser mais complexa com a utilização de instrumentos apropriados. Contudo deve ser organizada de forma sistemática e controlada com a finalidade de se garantir que seus resultados correspondam à realidade e não a ilusões derivadas da deficiência própria dos sentimentos humanos em captar a realidade.
Descrição- O experimento precisa ser reproduzido. Para tanto, deve-se considerar os procedimentos necessários para testarem-se as hipóteses, e não dos fatos em si, que não precisam ser reproduzidos, mas sim verificados.
Previsão- As hipóteses devem ser consideradas válidas para as observações feitas no passado, no presente e no futuro.
Controle- Uma experiência controlada é aquela que é realizada com técnicas que permitem descartar as variáveis passíveis de mascarar o resultado.
Falseabilidade- Toda hipótese tem que ser testável, e por tal falseável ou refutável, ou seja, ela deve ser proposta em uma forma que a permita atribuir-se a ela ambos os valores lógicos, falso e verdadeiro, de forma que se ela realmente for falsa, a contradição com os fatos ou contradições internas com a teoria venha a demonstrá-lo.
Explicação das causas- Em todas as áreas da ciência a causalidade é fatos chave, e não há teoria científica que negue o princípio da causalidade. Desta forma, são vistos como importantes no entendimento científico:
Identificação das causas;
Correlação dos eventos- as causas precisam ser condizentes com as observações, e as correlações entre observações e evidências devem realmente implicar relação de causa efeito e;
Ordem dos eventos- as causas precisam preceder no tempo os efeitos observados.
AS CIÊNCIAS APÓS O SÉCULO XVII
A defesa do método científico no século XVII aprofundou a crença do homem na possibilidade da ciência garanti o conhecimento acerca dos segredos da natureza, pois se defende a existência de uma ordem e de uma racionalidade do mundo. Segundo Maria Lúcia Arruda Aranha:
“Os resultados obtidos por Galileu na física e na astronomia, bem como as leis das órbitas celestes de Kepler e os dados acumulados por Tycho-Brahe possibilitaram a Newton (1642-1727) a elaboração do primeiro exemplo de teoria científica encontrado na ciência moderna: a teoria da gravitação universal. 
As leis formuladas anteriormente referiam-se apenas a aspectos particulares dos fenômenos considerados. O sistema newtoniano cobre a totalidade e, portanto, realiza a maior síntese científica sobre a natureza do mundo físico”. (Filosofando. São Paulo: Editora Moderna, 1997, p.159).
No século XVIII, Lavoisier tornou a química a ciência das medidas precisas e defendeu o princípio da conservação da massa expressa na célebre frase: “Na natureza nada se cria, nada se perde, tudo se transforma”.
Em 1839, Charles Darwin publica a obra A origem das espécies, onde considera a variação e a seleção natural os fatores principais na origem de novas espécies.
Em 1865, Louis Pasteur lançou as bases da ciência da bacteriologia marcando profundamente a medicina.
Neste mesmo século, Claude Bernard fez da fisiologia uma ciência positiva, tendo por base o método experimental da física e da química.
AS CIÊNCIAS HUMANAS: ECONOMIA, SOCIOLOGIA E OUTRAS CIÊNCIAS
Economia
Adam Smith (1723-1790) explicou o funcionamento de um sistema econômico em termos matemáticos.
Malthus (1766-1834) introduziu a dinâmica do crescimento da população na análise econômica. Defendendo a lei de que “a população cresce em progressão geométrica, enquanto a produção de alimento cresce em proporção aritmética.”
Com Karl Marx (1818-1883) a economia se torna rigorosa pela precisão de seus conceitos e por considerar a explicação científica do conjunto dos fatos humanos e não apenas dos fenômenos econômicos.
SOCIOLOGIA
Augusto Comte (1798-1857) faz a defesa de uma ciência positiva, ou seja, a ciência dos fatos sociais, isto é, das instituições, dos costumes, das crenças coletivas.
ÉmileDukheim (1858-1917) propõe-se a transformar a sociologia em uma disciplina objetiva, colocando como regra do método sociológico a consideração dos fatos sociais como coisas. Para tanto, utiliza-se do método estatístico.
Max Weber (1864-1920) enfatiza a necessidade de se utilizar o método da” compreensão” em oposição ao critério da “explicação”, característico das ciências da natureza. Com Karl Marx, a análise do modo de produção.
OUTRAS CIÊNCIAS
A etnologia, a geografia e a história também colocam em questão o seu método.
AULA 3 - AS BASES CONCEITUAIS DA PESQUISA CIENTÍFICA NAS CIÊNCIAS SOCIAIS
MÉTODO CIENTÍFICO
“A ciência se faz quando o pesquisa aborda os fenômenos aplicando recursos teóricos, seguindo um método e apoiando-se em fundamentos epistemológicos” (SEVERINO, 2007, p. 100).
Segundo Severino, a utilização do método científico é fundamental no processo de desenvolvimento da ciência, por duas razões específicas:
Por permitir diferenciá-la dos demais conhecimentos, ou seja, do senso comum, da filosofia,da arte e da religião.
“...trata-se de um conjunto de procedimentos lógicos e de técnicas operacionais que permitem o acesso às relações causais constantes entre os fenômenos” (SEVERINO, 2007, p. 102).
Esse esquema nos permite compreender o processo da pesquisa científica a partir da utilização de um método. O início de uma investigação ocorre a partir da observação, ou seja, da percepção de algo que não é compreendido de forma imediata, portanto, requer um olhar mais apurado sobre o fenômeno. Da observação inicial formula-se um problema que será enfrentado pelo pesquisador.
Problema-Diante de um problema se define o referencial teórico e metodológico de análise e parte-se para a coleta de dados, ou seja, recolhe-se o maior número possível de informações que estejam diretamente relacionadas ao problema.
Coleta de dados-Na coleta de dados, podemos trabalhar com a leitura de documentos, jornais, revistas, textos, diários, imagens, depoimentos etc., assim como a partir de instrumentos de pesquisa, como é o caso da entrevista.
Hipótese-A partir dos dados levantados se formula uma hipótese, ou seja, uma explicação provisória para o problema que está sendo enfrentado teoricamente. Para que a hipótese seja confirmada ou negada, há novas investigações que podem envolver a planificação e a realização da experimentação. Esta, por sua vez, permitirá a elaboração de uma conclusão.
Conclusão-Por fim, cabe destacar que a conclusão acerca de uma determinada questão ou problema investigado não encerra o processo de investigação, pois ela poderá suscitar novos problemas teóricos e práticos, o que exigirá uma nova pesquisa.
O CONCEITO E A ATIVIDADE DA PESQUISA SOCIAL
A DIMENSÃO IDEOLÓGICA
Qual a relação entre ideologia e pesquisa social?
Sua origem decorre da definição como ciência das ideias por Destutt de Tracy no século XIX, mas foi justamente Karl Marx que a enfrenta como sendo um problema filosófico. Para ele, a ideologia é uma falsa consciência, ou seja, uma visão distorcida da realidade. Portanto, cria uma visão aparente da realidade, de uma realidade opressora. Sendo assim, a ideologia se constitui como uma forma de dominação.
Dessa forma, uma primeira questão que se coloca às ciências humanas é que a ideologia tem uma materialidade histórica, ou seja, decorre de um contexto histórico-social específico.
Em outras palavras, a ideologia se constitui como um sistema de pensamentos, crenças e normas que regulam um sistema social e que se reproduz no pensamento, na fala e na ação dos indivíduos pertencentes a um determinado grupo ou cultura.
Sendo assim, pode-se afirmar que a ideologia surge como elemento de consciência coletiva de uma estrutura social.
Considerando essa dimensão ideológica, avance e conheça com maiores detalhes as três abordagens teórico-metodológicas. São elas:
Abordagem empírico-analítica
Abordagem fenomenológica-hermenêutica
Abordagem crítico-dialética
Abordagem empírico-analítica
Parte da noção de causalidade como categoria central de análise, ou seja, é vista como elemento fundamental para a explicação científica.
A abordagem empírico-analítica permite a compreensão de um determinado fenômeno que se evidencia através do experimento, assim como da sistematização e do controle dos dados coletados e das análises estatísticas e teóricas.
Tal pressuposto está alicerçado na compreensão de que a realidade é objetiva, ou seja, por ser externa ao sujeito, é dada ao mesmo para que a conheça objetivamente.
Em outras palavras a verdade se constitui como sendo absoluta e objetiva, pois cabe ao sujeito do conhecimento compreender o fenômeno e descrevê-lo tal qual se apresenta.
Os pressupostos gnosiológicos que informam este paradigma, referentes às concepções de objeto e de sujeito e a sua relação no processo do conhecimento, estão centrados no objeto (objetividade: observação controlada), na distinção entre fatos e valores (neutralidade axiológica) e na separação ou dualismo sujeito-objeto - o objeto tem existência independente do sujeito: a ciência (social) é entendida como neutra e livre de valores” (NOVICKI, 1981-2002).
(NOVICKI, Vitor. Abordagens teórico-metodológica na pesquisa discente em educação ambiental: programas de pós-graduação em educação no Rio de Janeiro – 1981-2002. Disponível em:<www.anped.org.br/reunioes/26/trabalhos/victordearaujonovicki.rtf >. 
Acesso em: 27 jun. 2011.
Abordagem fenomenológica-hermenêutica
Segundo Gamboa (1997, p.100-101): 
“Para as pesquisas fenomenológico-hermenêuticas, a ciência consiste na compreensão dos fenômenos em suas diversas manifestações (variantes) através de uma estrutura cognitiva (invariante) ou na explicação dos pressupostos, das implicações e dos mecanismos ocultos (essência) nos quais se fundamentam os fenômenos. Os fenômenos objetos da pesquisa (palavras, gestos, ações, símbolos, sinais, textos, artefatos, obras, discursos etc.) precisam ser compreendidos. Isto é, pesquisar consiste em captar o significado dos fenômenos, saber ou desvendar seu sentido ou seus sentidos.
A compreensão supõe uma interpretação, uma maneira de conhecer seu significado que não se dá imediatamente; razão pela qual precisamos da interpretação (hermenêutica). A hermenêutica é entendida como indagação ou esclarecimento dos pressupostos, das modalidades e dos princípios da interpretação e da compreensão... A compreensão de um fenômeno só é possível com relação à totalidade à qual pertence (horizonte da compreensão). Não há compreensão de um fenômeno isolado; uma palavra só pode ser compreendida dentro de um texto, e este, num contexto.”
Abordagem crítico-dialética
Segundo Gamboa (1197, p.103-104):
“...nas pesquisas dialéticas, o homem é tido como ser social e histórico; embora determinado por contextos econômicos, políticos e culturais, é o criador da realidade social e o transformador desses contextos. A educação é vista como uma prática nas formações sociais e resulta de suas determinações econômicas, sociais e políticas; faz parte da superestrutura e, junto com outras instâncias culturais, atua na reprodução da ideologia dominante.
Numa outra versão, a educação também é espaço da reprodução das contradições que dinamizam as mudanças e possibilitam a gestação de novas formações sociais.
”De acordo com Novick (NOVICKI, 1981-2002), esta abordagem  “têm como categoria epistemológica fundamental a práxis (reflexão-ação-reflexão), pois objetivam a transformação social. A relação causal revela-se na inter-relação entre os fenômenos (lei da interdependência universal), inter-relação entre o todo e as partes e vice-versa, inter-relação da tese com a antítese, inter-relação dos elementos da estrutura econômica com os da superestrutura social, política, jurídica e intelectual etc.” (NOVICKI, 1981-2002).
Dimensão técnica da pesquisa
Segundo Severino (2007. P. 124), “as técnicas são os procedimentos operacionais que servem de mediação para a realização das pesquisas”. 
Documentação
É toda forma de registro e sistematização de dados, informações, colocando-os em condições de análise por parte do pesquisar. Pode ser tomada em três sentidos fundamentais: Como técnica de coleta, de organização e conservação de documentos, como ciência que elabora critérios para a coleta, organização, sistematização, conservação, difusão dos documentos, no contexto da realização de uma pesquisa, é a técnica de identificação, levantamento, exploração de documentos, fontes do objeto pesquisado e registro das informações retiradas nessas fontes e que serão utilizadas no desenvolvimento do trabalho.
Entrevista
Técnica de coleta de informações sobre um determinado assunto, diretamente solicitadas aos sujeitos pesquisados. Trata-se, portanto, de uma interação entre pesquisador e pesquisado e é muito utilizada nas pesquisas da área de Ciências Humanas. O pesquisador visa aprender o que os sujeitos pensam, sabem, representam, fazem e argumentam.
Entrevistas não diretivas
Por meio delas, colhem-se as informações dos sujeitos a partir de seu discursolivre. O entrevistador mantém-se em escuta atenta, registrando todas as informações e só intervindo discretamente para, eventualmente, estimular o depoente. De preferência, deve praticar um diálogo descontraído, deixando o informante à vontade para expressar sem constrangimento suas representações.
Entrevistas estruturadas
São aquelas as quais as questões são direcionadas e previamente estabelecidas, com determinada articulação interna. Aproxima-se mais do questionário, embora sem a impessoalidade deste. Com questões bem diretivas, obtém, do universo de sujeitos, respostas também mais facilmente categorizáveis, sendo assim muito útil para o desenvolvimento de levantamentos sociais.
História de vida
Cole informações da vida pessoal de um ou vários informantes. Pode assumir formas variadas: autobiografia, memorial, crônicas, em que se possa expressar as trajetórias pessoais dos sujeitos.
Observação
É todo procedimento que permite acesso aos fenômenos estudados. É a etapa imprescindível em qualquer tipo ou modalidade de pesquisa.
Questionário
Conjunto de questões sistematicamente articuladas, que se destinam a levantar informações escritas por parte dos sujeitos pesquisados, com vistas a conhecer a opinião deles sobre os assuntos em estudo. As questões devem ser pertinentes ao objeto e claramente formuladas, de modo a serem bem compreendidas pelos sujeitos. As questões devem ser objetivas, de modo a suscitar respostas igualmente objetivas, evitando provocar dúvidas, ambiguidades e respostas lacônicas.
Os questionários podem ser questões fechadas ou abertas. No primeiro caso, as respostas serão escolhidas dentre as opções predefinidas pelo pesquisador; no segundo, o sujeito pode elaborar as respostas, com suas próprias palavras, a partir de sua elaboração pessoal. De um modo geral, o questionário deve ser previamente testado (pré-teste), mediante sua aplicação a um grupo pequeno, antes de sua aplicação ao conjunto de sujeitos a que se destina, o que permite ao pesquisador avaliar e, se for o caso, revisá-lo e ajustá-lo.
AULA 4- O POSITIVISMO DE AUGUSTO COMTE(1798-1857)- VIDA E OBRA
AUGUSTO COMTE (1798-1857)- VIDA E OBRA
Nasceu na cidade francesa de Montpellier e faleceu em Paris onde viveu a maior parte de sua vida. Foi estudante da Escola politécnica de Paris e de medicina em sua cidade natal, mas não concluiu nenhum dos cursos. Embora tenha tentado por diversas vezes se tornar professor da Escola Politécnica, acabou tendo que sobreviver como professor partículas, tutor e examinador dessa escola. Além disso, foi secretário de Saint Simon com quem rompei por discordar do rumo que suas ideias tomaram.
Filósofo e economista Francês (1760-1825) foi um dos fundadores do socialismo moderno e teórico do socialismo utópico. Para ele, o avanço da ciência determinada as mudanças no campo político, social, moral e religioso. Propôs que os cientistas ocupassem o lugar do clero na condução da vida moderna e imaginou a nova sociedade com sendo uma imensa fábrica, na qual ocorreria a substituição da exploração do homem pelo homem para a administração coletiva. Dessa forma, não caberia a existência da propriedade privada no novo sistema industrial.
Sua obra é um reflexo dos acontecimentos históricos de sua época. Dentre elas, podemos destacar:
Opúsculos de Filosofia Social (1816-1828) (republicados em conjunto, em 1854, como apêndice ao volume IV do Sistema de política positiva).
Curso de Filosofia Positiva, em 6 volumes (1830-1842) (em 1848 foi renomeado para Sistema de Filosofia Positiva)
Discurso sobre o Espírito Positivo (1848)
Discurso sobre o conjunto do Positivismo (1851) (Introdução geral ao Sistema da Política Positiva).
Sistema de Política Positiva, em 4 volumes (1851-1854)
Catecismo Positivista (1852)
Apelo aos Conservadores (1855)
Síntese Subjetiva (1856)
Correspondência, em 8 volumes (1856-1857)
No ano de 1847, este filósofo proclamou-se como sacerdote da Religião da Humanidade e entre os anos de 1851 a 1854 publica os volumes do Sistema de Política Positiva ou Tratado de Sociologia.Nesta obra, institui a religião da humanidade onde o último volume, sobre o Futuro Humano, prevê uma reformulação da obra sob o título de Síntese Subjetiva. Instituiu o Calendário Positivista em que os santos são os grandes pensadores da história.
Em suas obras, firmou divisas tais como: “Ordem e Progresso”, “viver para o próximo”, “o Amor por princípio, “ A ordem por base, o progresso por fim”. Além disso, vale registrar que fundou várias igrejas positivistas. Algumas delas existentes no Brasil. Mais adiante, veremos a lei dos três estados de Augusto Comte e perceberemos que ele partiu de uma crítica científica da teologia para terminar como profeta.
Apesar de sua obra ser uma resposta às condições históricas específicas do desenvolvimento do capitalismo na França do século XIX, sua proposta filosófica estende-se a outros lugares, chegando a influenciar a política (e a sociedade) de alguns países que se encontravam em situações diferentes das vividas pelos franceses. Um dos exemplos emblemáticos para nós é o Brasil. Vejamos as análises de Kolakowski e Verdenal:
Vejamos as análises de Kolakosswki e Verdenal
No fim dos anos de 1840, uma Sociedade Positivista foi fundada e desde então a doutrina de Augusto Comte começou a ganhar adeptos. De acordo com o próprio plano de Comte, a Sociedade tornou-me mais e mais um tipo de religião secular com seu próprio ritual; alguma coisa disto sobrevive até hoje na França, embora tenha preservado sua maior fertilidade no Brasil (Kolakosski, 1972, p. 63).
A seita religiosa praticamente não chega a prosperar na França. Mas o amálgama político ideológico da religião positivista lançava raízes na América Latina: no Brasil, no Chile, no México. A revolução brasileira de 1889 será obra das seitas positivistas: desde então a bandeira brasileira tem a divisa Ordem e Progresso. Benjamin Constant, o ministro da Instrução Pública nessa época, reforma o ensino de acordo com o ponto de vista de Comte (VERDENAL, 1974, p. 234).
CARACTERÍSTICAS GERAIS DO POSITIVISMO
O positivismo de Augusto Comte se situa numa posição contrária ao apriorismo, ao formalismo, ao idealismo e acaba por exigir maior respeito para a experiência e os dados positivos. Esta corrente fica no âmbito imanentista do idealismo e do pensamento moderno em geral, pois faz uma defesa do absoluto do fenômeno.
Apriorismo
Formalismo
Idealismo
O progresso das ciências naturais, mais especificamente das ciências biológicas e fisiológicas do início do século XIX, foi determinante para o desenvolvimento do positivismo que procura aplicar os princípios e os métodos daquelas ciências ao campo filosófico na tentativa de resolver os problemas do mundo e da vida. Do ponto de vista epistemológico, faz a defesa de que a única fonte de conhecimento e critério de verdade a experiência, ou seja, os fatos positivos ou dados sensíveis. Dessa forma, o positivismo acaba por reduzir a filosofia à metodologia e à sistematização das ciências. A lei única e suprema, que domina o mundo concebido em positivismo, é a evolução necessária de uma indefectível energia naturalista, como resulta das ciências naturais.
 
O positivismo do século XIX reduz o conhecimento humano ao conhecimento sensível, a metafísica à ciência, o espírito à natureza, com as relativas consequências práticas. Além disso, defende o conceito de vir-a-ser, ou seja, de evolução, consideranda como elemento central dos fenômenos empíricos, isto é, de todos os fatos humanos e naturais.
Tal conceito representa um equivalente naturalista do historicismo romântico da primeira metade do século XIX, com esta diferença, entretanto, que o idealismo concebia o vir-a-ser como desenvolvimento racional, teológico, ao passo que o positivismo o concebe como evolução por causas. Através do conflito mecânico de seres e forças, mediante a luta pela existência, determina-se uma seleção natural, uma eliminação do orgamismo mais imperfeito,sobrevivendo o mais perfeito. Daí acreditar no positivismo fortemente no progresso – como nele já acreditava o idealismo. Trata-se, porém, de um progresso concebido naturalisticamente, quer nos meios quer no fim, para o bem-estar material. (http:// mundodosfilosofos.com.br)
A LEI DOS TRÊS ESTADOS
Segundo Augusto Comte, o espírito humano com a finalidade de explicar o universo passa sucessivamente por três estados. São eles:
ESTADO TEOLÓGICO
ESTADO METAFÍSICO
ESTADO POSITIVO
A CLASSIFICAÇÃO DAS CIÊNCIAS
Na história da humanidade, as ciências podem ser classificadas na seguinte ordem:
Matemática
Astronomia
Física
Química
Biologia
Sociologia
Da primeira (matemática) até a última (sociologia), a ordem é a do mais simples ao mais complexo, do mais abstrato ao mais concreto e de uma proximidade em relação ao homem.
 
Segundo Levy Bruhl, “a criação da ciência social é o momento decisivo na filosofia de Comte. Dela tudo parte, a ela tudo se reduz”, pois é na Sociologia que irá se reunir o positivismo religioso, a história do conhecimento e a política positiva. Para Comte, o objeto de estudo da sociologia é a humanidade, pois o nascimento desta ciência tem uma importância que não podia ter a biologia ou a física, ou seja, representa o fato de que não mais existe no universo qualquer refúgio para os deuses e suas imagens metafísicas.
Como cada ciência depende da precedente sem a ela se reduzir, o sociólogo deve conhecer o essencial de todas as disciplinas que precedem a sua. Sua especialização própria se confunde, pois – diferentemente do que se passa para os outros sábios – com a totalidade do saber. Significa dizer que o sociólogo é idêntico ao próprio filósofo, “especialista em generalidades”, que envolve um olhar enciclopédico toda a evolução da inteligência, desde o estado teológico ao estado positivo, em todas as disciplinas do conhecimento. Comte repudia a metafísica, mas não rejeita a filosofia concebida como interpretação totalizante da história e, por isso, identificação com a sociologia, a ciência última que supõe todas as outras, a ciência da humanidade, a ciência, poderia dizer em termos hequelianos, do “universal concreto”.
A palavra POSITIVO
AULA 5: MATERIALISMO HISTÓRICO E DIALÉTICO DE MARX – AS BASES DA TEORIA CRÍTICA
KARL MARX (1818-1883) – VIDA E OBRA
- 1818 - Nasceu na cidade de Tréveris (na época no Reino da Prussia), foi o último dos sete filhos de uma família de origem judaica de classe média.
- 1830 – Iniciou seus estudos no Liceu Friedrich Wilhelm, em Tréveris, e mais tarde ingressou na Universidade de Bonn com a o intuito de estudar Direito e, um ano após, transferiu-se para a Universidade de Berlim. Na cidade de Berlim, ingressou no Clube dos Doutores que era liderado por Bruno Bauer. Essa experiência fez com que distanciasse do Direito e volta-se suas atenções para os estudos no campo da Filosofia, tendo uma participação efetiva no movimento para o conhecimento como Jovens Hegelianos.
- 1841 – Defende a tese de doutorado sobre o título: “Diferenças da Filosofia da Natureza em Demócrito e Epicuro”.
- 1842 – Tornou-se redator-chefe da Gazeta Renana (um jornal da província de Colônia onde conheceu Friederich Engels).
- 1843 – Após perder o seu emprego devido ao fechamento da  Gazeta Renana pela publicação de artigos criticando o governo prussiano, Marx mudou-se para Paris e assumiu a direção da publicação dos Anais Franco-Alemães. Conheceu a Liga dos Justos que mais tarde passaria a ser a Liga dos Comunistas. Nesse ano, escreveu a obra Crítica da Filosofia do Direito de Hegel.
-1844 – Em Paris, Marx aprofundou seus estudos sobre economia política e o pensamento dos socialistas utópicos franceses. Tal estudo resultou nos Manuscritos Econômicos Filosóficos. Nesse mesmo ano, recebeu a visita de Engels e a partir desse momento firmaram uma amizade que fora interrompida com o falecimento de Marx. Escreveu os Manuscritos Econômicos e Filosóficos.
1845 – Foi expulso da França a pedido do governo prussiano, pois ajudou editar uma publicação que contestava o regime político alemão, tendo migrado para Bruxelas onde Engels também viajou. Nesse período, Marx e Engels escrevem o Manifesto Comunista. Nesse ano, escreve as seguintes obras Teses sobre Feuerbach, A Sagrada Família e A Ideologia Alemã (1845-6).
1847 – Escreveu a obra Miséria da Filosofia.
1848 – Foi expulso pelo governo belga da cidade de Bruxelas e retornou à Colônia junto com Engels. Lá fundaram o jornal Nova Gazeta Renana. Devido aos ataques severos às autoridades locais, foi expulso de Colônia. Nesse ano, escreveu junto com Hegel O Manifesto Comunista.
1849 – Fixa definitivamente residência em Londres e publica O Trabalho Assalariado e Capital.
1852 – Publica O 18 Brumário de Luís Bonaparte.
1858 – Publica a obra Grundisse.
1865 – Publica O Capital: Crítica da Economia Política (Livro I: O processo de produção do capital). Nos anos seguintes, até o fim de sua vida, se dedica à redação dos demais volumes da obra O Capital que foram publicados posteriormente por Engels.
1883 – Falecimento de Marx.
INFLUÊNCIAS:
Algumas das principais leituras e estudos feitos por Marx foram:
A filosofia de Hegel.
Louis Blanc e Proudhon e da economia política inglesa representada por Adam Smith e David Ricardo.
O materialismo de Feuerbach (principal representante do movimento dos hegialianos de esquerda).
O socialismo utópico de Saint-Simon.
Estudou profundamente todas essas concepções ao mesmo tempo em que as questionou e desenvolveu novos temas, de modo a produzir uma profunda reorientação no debate intelectual da Europa e do mundo.
MATERIALISMO HISTÓRICO
Este termo foi utilizado pela primeira vez por Friederich Engels para designar o método de interpretação da história que foi proposta por Marx em suas obras. Para Marx, os acontecimentos históricos devem ser explicados a partir dos fatores econômicos (técnicas de trabalho e de produção) e dos fatores sociais (relações de trabalho e produção). Tal compreensão decorre da visão antropológica elaborada por Marx que concebe a natureza humana como resultante das relações de trabalho e de produção que os homens estabeleceram entre si com a finalidade de atender às suas necessidades de sobrevivência. Vejamos o que tem a nos dizer Marx acerca dessa questão:
HISTÓRIA: A vida genérica, tanto do homem como do animal, consiste fisicamente, em primeiro lugar, como o homem (como o animal) vive da natureza inorgânica e quanto mais universal é o homem que o animal, tanto mais universal é o âmbito da natureza inorgânica em que vive. Assim, como as plantas, os animais, as pedras, o ar, a luz etc. constituem, teoricamente, uma consciência humana, em parte como objetos da ciência natural, em parte como objetos da arte (sua natureza inorgânica espiritual, os meios de subsistência espiritual que ele prepara para o prazer e assimilação).
Assim também constituem praticamente uma parte da vida e da atividade humana. Fisicamente, o homem vive só desses produtos naturais, apareçam na forma de alimentação, calefação, vestuário, moradia etc. A universalidade do homem aparece na prática justamente na universalidade que faz da natureza todo seu corpo inorgânico, tanto por ser meio de subsistência imediata como por ser a matéria, o objeto e o instrumento de sua atividade vital. A natureza é o corpo inorgânico do homem; a natureza, enquanto ela mesma, não é corpo humano. 
Que o homem vive da natureza. Isso quer dizer que a natureza é seu corpo, com a qual tem que se manter em processo contínuo para não morrer. Que a vida física e espiritual do homem está ligada à natureza não tem outro sentido de que o que a natureza está ligada consigo mesma, pois o homem é parte da natureza (...). O animal é imediatamente uno com sua atividade vital. Não se distingue dela. É ela. O homem faz de sua própria atividade vital objeto de sua vontade e de sua consciência. Tem atividade vital consciente. Não é uma determinação com a qual o homem sefunda imediatamente. A atividade vital consciente distingue imediatamente o homem da atividade vital do animal (MANUSCRITOS ECONÔMICOS e FILOSÓFICOS, pág. 110-111).
O conceito de dialética é utilizado por diferentes doutrinas filosóficas e, de acordo com cada uma, assume um significado distinto. Vejamos alguns deles:
Grécia Antiga: arte do diálogo, da contraposição e da contradição das ideias que leva a outras ideias. Para Platão, a dialética é sinônimo de filosofia, o método mais eficaz de aproximação entre as ideias particulares e as ideias universais ou puras. Em outras palavras, é a técnica de perguntar, responder e refutar que ele teria aprendido com Sócrates (470-399 AEC). Aristóteles define a dialética como a lógica do provável, do processo racional que não pode ser demonstrado.
Immanuel Kant: retoma a concepção de Aristóteles e define a dialética como sendo a lógica da aparência, pois a mesma é ilusória por basear-se em princípios subjetivos.
Engels: a dialética é a "grande ideia fundamental segundo a qual o mundo não deve ser considerado como um complexo de coisas acabadas, mas como um complexo de processos em que as coisas, na aparência estável, do mesmo modo que os seus reflexos intelectuais no nosso cérebro, as ideias, passam por uma mudança ininterrupta de devir e decadência em que finalmente, apesar de todos os insucessos aparentes e retrocessos momentâneos, um desenvolvimento progressivo acaba por se fazer hoje" (In: POLITIZER, 1979:214).
Hegel: é um sistema de lógica com sua tríade tese, síntese e antítese, na qual as contradições lógicas podem ser destacadas e o acordo pode ser finalmente alcançado na síntese da ideia absoluta (ou espírito). Se uma pessoa pensa sobre uma categoria, como a natureza, ela é forçada a pensar sobre o seu oposto, a história. Ao estudar o desenvolvimento da tensão entre natureza e história em um dado período, ela é levada à próxima era. As condições naturais dão forma ao que acontece na história, e as atividades humanas que moldam a história têm uma maneira de transformar ou alterar as condições naturais. A síntese das ideias sobre natureza e história em uma era dada é a criação do começo de uma nova era. (OZMON; CRAVER, 2004, p. 310-311)
MÉTODO DIALÉTICO: 
O método dialético é composto por três elementos básicos. São eles:
Tese:É uma afirmação ou situação inicialmente dada.
Antítese:É a negação da tese, ou seja, se opõe a ela.
Síntese: É uma situação nova que traz os elementos resultantes do conflito entre tese e antítese. Dessa forma, toda síntese se constitui em uma nova tese que gera uma nova antítese e, em seguida, uma nova síntese, ou seja, se constitui num processo infinito.
Diferente de Aristóteles que compreendia a dialética como mero procedimento lógico ou retórico, Hegel e Marx a compreendem como uma filosofia da história e, para Marx especificamente, como sendo uma teoria da práxis. Vejamos algumas diferenças entre Hegel e Marx no que se refere ao método dialético:
• O caminho dialético segue até o Absoluto, resultante de um processo em que o espírito ganha consciência de si;
• a cada novo estágio o espírito se conscientiza mais de si através dos elementos de contradição, contidos em sua própria fase histórica;
• assim, em determinado período, "o homem é escravo", entretanto, a própria "ideia" de homem concebe a liberdade e se antepõe à escravidão. Homem e escravidão entram em contradição, então, o homem deve deixar de ser escravo, o espírito ganha consciência (nova fase histórica);
• sua concepção da dialética é idealista, ou seja, de uma doutrina filosófica que nega a realidade individual das coisas distintas do "eu" e só lhes admite a ideia;
• Hegel apresentava uma filosofia que procurava demonstrar a perfeição do que existia (divinização da estrutura vigente);
• Tese: “Toda consciência é consciência de seu tempo”.
• Não é a consciência que transforma as relações materiais, mas o contrário: é através dos processos sociais materiais, notadamente do trabalho, que a consciência é formada;
• em outras palavras, vale dizer que as nossas relações materiais se exprimem nas nossas ideias;
• Tese: “Não é a consciência individual que determina a vida, mas é a vida que determina a consciência individual”;
• a dialética de Marx é a posição filosófica que parte da compreensão da matéria como a única realidade e que nega a existência da alma, de outra vida e de Deus;
• Marx apresentava uma filosofia revolucionária que procurava demonstrar as contradições internas da sociedade de classes e as exigências de superação;
• a dialética marxista postula que as leis do pensamento correspondem às leis da realidade. A dialética não é só pensamento: é pensamento e realidade a um só tempo. Mas a matéria e seu conteúdo histórico ditam a dialética do marxismo: a realidade é contraditória com o pensamento dialético.
A DIALÉTICA APREGOA OS SEGUINTES PRINCÍPIOS:
Tudo se relaciona: lei da ação recíproca e da conexão universal.
Tudo de transforma: lei da transformação universal e do desenvolvimento incessante.
Mudanças qualitativas: consequências de revoluções quantitativas. A contradição é interna, mas os contrários se unem num momento posterior: a luta dos contrários é o motor do pensamento e da realidade; a materialidade do mundo; a anterioridade da matéria em relação à consciência; a vida espiritual da sociedade como reflexo da vida material.
Relação homem-natureza-homem:
Alguns apontamentos sobre a natureza e a especificidade da educação.
O processo e a complexidade da existência humana possibilitaram a formação de um conjunto de atores sociais, tais como: os especialistas da área de educação, os educadores e os educandos. Daí, considerarmos que toda a existência humana é um processo pedagógico e, como tal, deve ser organizado de forma lógica, sistemática, precisa e rigorosa. Segundo Valle:
“A educação é, pois, a prática deliberada, submetida ao permanente questionamento e conduzida em relação a finalidades coletivamente instituídas e proclamadas. (...) a prática da educação se faz acompanhar por uma intensa atividade investigativa, de exame e reflexão que pode ser denominada teoria educacional” (VALLE,2009)
AULA 6 - POSITIVISMO E EDUCAÇÃO
DO PENSAMENTO MODERDO DO SÉC. XVII AO POSITIVISMO DE AUGUSTO COMTE NO SÉCULO XIX
Nas últimas décadas, foi proclamado pelos quatro cantos do mundo o fim do projeto da sociedade moderna iniciado no século XVII. Na Análise de Severino, o que está acontecendo é a plena maturação das premissas e promessas da própria modernidade, ou seja, da expansão e consolidação do capitalismo, envolvido numa aura ideológica do liberalismo extremado, bem como do processo de tecnização viabilizada pela revolução informacional.
Sendo assim, estaremos preocupados em retomar as bases de tal projeto e situar o positivismo de Augusto Comte e a Sociologia de Durckeim como parte do mesmo. Em seguida, apontaremos as influências desses dois pensadores para a prática pedagógica e a pesquisa em educação.
Segundo Danilo Marcondes, um dos fatores que possibilitaram o nascimento do pensamento moderno e a ideia de modernidade foi o nascimento da ciência moderna marcada pela Revolução Copernicana. De acordo com ele, são duas as grandes transformações que levaram à revolução científica:
Do ponto de vista da cosmologia:
A demontração da validade do modelo heliocêntrico, empreendida por Galileu; a formulação da noção de universo infinito que se inicia com Nicolau de Cusa e Giordano Bruno; e a concepção do movimento dos corpos celestes, principalmente da Terra, em decorrência do modelo heliocêntrico.
Do ponto de vista da ideia de ciência: a valorização da observação e do método experimental, isto é, uma ciência ativa que se opõe à ciência contemplativa dos antigos, e a utilização da matemática como linguagem da física, proposta por Galileu sob inspiração platônica e pitagórica e contrária à concepção aristotélica. A ciêcia ativa moderna rompe com a separação antiga entrea ciência (episteme), o saber teórico e a técnica (téchne), o saber aplicado, integrando ciência e técnica e fazendo com que problemas práticos no campo da técnica levem a desenvolvimentos científicos, bem como com que hipóteses teóricas sejam testadas na prática, a partir de sua aplicação técnica.
A Revolução Científica do século XVII desencadeou na filosofia a discussão em torno da problemática do médodo científico. Assim, teremos duas correntes filosóficas: o racionalismo de René Descartes e o empirismo inglês.
Descartes procurou fundamentar a possibilidade do conhecimento científico (Nova Ciência) encontrando uma verdade inquestionável. Para tanto, adota uma posição racionalista: toma a razão natural como ponto de partida do processo de conhecimento, enfatizando a necessidade do método para “bem conduzir esta razão” em sua aplicação ao real. Diante de tal tarefa, encontra no pensamento a certeza de que não pode ser posta em questão pelos céticos, já que duvidar é pensar e a dúvida pressupõe o pensamento (argumento do cogito – “Penso, logo existo”).
Assumindo uma posição contrária ao racionalismo inatista de René Descartes, o empirismo inglês do século XVII caracteriza-se pela valorização da experiência sensível como fonte do conhecimento. A concepção de conhecimento dessa vertente tem como ponto de partida o método indutivo, a probabilidade, sendo que a ciência baseia-se no método empírico e experimental, isto é, na formulação de hipóteses, na observação, na verificação e teste de hipóteses com base em experimentos.
Além disso, podemos destacar que no início do período moderno a Europa passou por profundas mudanças tais como:
“A dissolução da ordem feudal, a contestação do poder temporal da Igreja e o combate à monarquia absoluta e ao estado centralizado, surgido principalmente na França do séc. XVII criam a necessidade da busca e discussão de uma nova ordem social, de organização política, de legitimação do exercício do poder, representado pelas teses dos teóricos do liberalismo e do contrato social. Essa discussão leva, em última análise, ao surgimento da democracia representativa e do sistema parlamentar, ao estabelecimento de constituições e as cartas de direitos civis. O primeiro passo se dá com a Revolução Gloriosa na Inglaterra em 1688, após a deposição de Jaime II, logo se seguindo a Revolução Americana (1776) e a Revolução Francesa (1789)”.
Dessa forma, foi no contexto europeu do século XVIII que se desenvolveu a Filosofia Política do Liberalismo e a tradição do pensamento iluminista. Na análise de Marcondes:
O liberalismo, no início da modernidade, é o correlato, na política, do individualismo e do subjetivismo na teoria do conhecimento (...). A concepção da existência de direitos naturais aos homens corresponde, do ponto de vista epistemológico, à concepção de ideias inatas e de faculdades da mente que tornam possível o conhecimento. A valorização da livre iniciativa e da liberdade individual no campo da política e da economia equivale no campo do conhecimento à valorização da experiência individual, tanto intelectual (racionalismo) quanto sensível (empirismo)” (Iniciação à história da Filosofia – dos pré-socráticos à Wittgenstein. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editora, 2003, p. 196) [grifos do autor]. 
SEVERINO, Antônio Joaquim. Iniciação à história da filosofia: dos pré-socráticos à Wittgenstein. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003, p. 196.
No que diz respeito ao Iluminismo, podemos afirmar que este foi um movimento do pensamento europeu, característico da segunda metade do século XVIII, na filosofia, nas artes, nas ciências, na teoria política e na doutrina jurídica. De acordo com Marcondes:
“O pressuposto básico do Iluminismo afirma, portanto, que todos os homens são dotados de uma espécie de luz natural, de uma racionalidade, uma capacidade natural de aprender, capaz de permitir que conheçam o real e ajam livre e adequadamente para a realização de seus fins. A tarefa da filosofia, da ciência e da educação é permitir que esta luz natural possa ser posta em prática, removendo os obstáculos que a impedem e promovendo o seu desenvolvimento. O Iluminismo possui assim um caráter pedagógico enquanto projeto de formação do indivíduo, podendo ser visto também como herdeiro do humanismo iniciado no Renascimento (Iniciação à História da Filosofia – dos pré-socráticos à Wittgenstein. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editora, 2003, p. 202).
O filósofo alemão Immanuel Kant é considerado um dos mais importantes representantes do Iluminismo por ter formulado um projeto de filosofia crítica que visa dar conta da possibilidade do homem conhecer o real e de agir livremente. Além disso, estabeleceu uma moral do dever que se fundamenta na racionalidade humana e tem como princípio básico o imperativo categórico, ou seja, a compreensão de que o dever consiste na obediência a uma lei que se impõe universalmente a todos os seres racionais.
As revoluções burguesas no plano teórico e prático se aprofundam e solidificam no século XIX um o modelo de produção capitalista com a Revolução Industrial (iniciada no século anterior) e a cultura urbano-industrial. No campo das ideias, teremos o desenvolvimento do pensamento positivista de Condorcet, Saint-Simon e Augusto Comte (considerado como sendo o fundador dessa concepção).
CARACTERÍSTICAS DO POSITIVISMO DE AUGUSTO COMTE: 
As principais características do positivismo de Augusto Comte são:
a lei dos três estados que consiste na passagem evolutiva do conhecimento humano universal por três estados: o Teológico, o Metafísico e o Positivo;
os atributos do conhecimento positivo que são a realidade, a utilidade, a certeza, a precisão, a organização e a relatividade;
uma classificação das ciências que parte dos fenômenos mais simples e
gerais em direção aos mais complexos e específicos (a matemática, a astronomia, a física, a química, a biologia e a sociologia);
a reforma da sociedade que deveria ser primeiramente intelectual, posteriormente moral e por fim política. É nessa reforma que Comte inclui a Religião da Humanidade formulada no Catecismo Positivista.
Segundo Michael Löwy, são três as premissas que fundamentam as ciências sociais numa perspectiva positivista e que mais tarde influenciariam significativamente a Ciência da Educação. São elas:
É a sociedade regida por leis naturais, invariáveis e independentes da vontade humana.
A sociedade pode ser epistemologicamente assimilada pela natureza e estudada pelos mesmos métodos e processos das ciências naturais.
As ciências sociais devem se limitar a observar e explicar as causas dos fenômenos de forma objetiva, neutra, livre de valores e ideologias.
POSITIVISMO E EDUCAÇÃO
POSITIVISMO E EDUCAÇÃO NO BRASIL
O positivismo de Augusto Comte se espalhou por toda a Europa e encontrou campo fértil em outras terras, como no caso do Brasil. Aqui, as classes sociais que detinham o poder econômico no final do Império no século XIX, enviavam seus filhos para estudarem nas escolas europeias. Sendo assim, foi nas universidades do velho continente que tiveram contado com o ideário positivista e ao retornarem ao Brasil se propunham a divulgar o mesmo.
Do ponto de vista do ideário, a República nasceu sob a influência e inspiração do Positivismo que marca, sobretudo, sua visão educacional. Com isso, opunha-se explicitamente ao ideário católico, propondo a liberdade e a laicidade da educação, investindo na publicização do ensino e em sua gratuidade.
Além disso, buscava-se superar a tradição clássica das humanidades acusada de responsável pelo academicismo do ensino brasileiro, mediante a inclusão de disciplinas científicas, no currículo escolar, segundo o modelo positivista. (SEVERINO, 1994, p. 77)
Uma das questões que evidenciam a influência do positivismo no Brasil nesse período foi a política educacional da Primeira República (1889). Tanto que Benjamin Constant, ao assumir a pasta de Instrução, Correios e Telégrafos, promoveu a reforma do ensino secundário que consistiu na mudança curriculardo Colégio Pedro II no Rio de Janeiro. Essa reforma introduziu o estudo de ciências como a Sociologia, a Moral, o Direito e a Economia Política.
Contudo, foi através da pedagogia herbartiana que o Positivismo se insere no pensamento pedagógico brasileiro, pois esta corrente oferecia o rigor, a disciplina e a forma de organização curricular, dando à escola tradicional laica as condições necessárias para o desenvolvimento do modelo de escola que vigorou na educação brasileira.
Oliveira apresenta a seguinte síntese por onde o positivismo se aninhou no pensamento brasileiro:
A filosofia brasileira à qual forneceu o verniz teórico para a contestação do escolasticismo. E esse talvez seja o seu momento de maior originalidade, a ponto de podermos nos referir a ele como um Positivismo Tupiniquim.
As transformações nas políticas educacionais, durante o final do Império e em todo o período da Primeira República, ao qual o positivismo forneceu o ideário necessário para a afirmação social da pequena burguesia emergente. Nesse campo, o Positivismo forneceu ao ideário intelectual brasileiro os elementos necessários para refutar as amarras que poderiam frear o processo de modernização da sociedade brasileira e a consequente ascensão burguesa.
As tendências pedagógicas onde, por intermédio do pensamento pedagógico de John Herbart, o Positivismo forneceu à pedagogia tradicional no Brasil as condições necessárias para superar, ao menos em parte, o sistema educacional dos jesuítas que representava ainda a presença das arcaicas estruturas medievais. Sob esse aspecto, apontamos para o papel fundamental que exerceu a massificação da escola, pleiteada pela burguesia, na construção do processo de hegemonia política e econômica dessa classe social na realidade brasileira.
AULA 7: MARXISMO E EDUCAÇÃO
RELAÇÃO ENTRE TRABALHO E EDUCAÇÃO NA MODERNIDADE (CAPITALISMO)
Subsistência:A cultura urbano-industrial é instituída a partir das revoluções burguesas dos séculos XVIII e XIX; ocorre a subordinação da agricultura e do artesanato à indústria; emprego do conhecimento científico e tecnológico no mundo do trabalho e da produção; racionalização dos processos produtivos e da vida social como um todo.
Classes Sociais:De um lado, os proprietários dos meios de produção (burguesia capitalista) e, de outro, a classe do proletariado (trabalhadores das fábricas); permite uma mobilidade social.A divisão social de classes está baseada nas ideias de liberdade individual e da propriedade privada.
Concentração da População:A cidade subordina o campo.
Relação de Trabalho:Proletarização (surgimento de um mercado de compra e venda da força de trabalho).
Divisão do Trabalho:Trabalho intelectual e trabalho manual fragmentado, resultante do fenômeno da especialização no campo científico e da divisão social do trabalho.
Educação:Unificação da educação, ou seja, a necessidade do sistema produtivo ter que formar os quadros necessários para dar conta das novas necessidade
“Escola”: Decorre do Contrato Social que caracteriza o modelo de Estado Moderno ou Estado-Nação (modelo de estado da burguesia capitalista) que institui um conjunto de princípios de direitos e deveres. Portanto, o Estado vai se organizar a partir de um direito formal, estabelecendo a “Educação como direito de todos e dever do Estado”. A escola terá como função essencial difundir os códigos da ciência moderna e formar o cidadão para o desempenho de papéis na sociedade capitalista.s de organização da produção industrial, exigindo uma adaptação psicofísicosocial do trabalhador.
Oito fragmentos do prefácio de Para a Crítica da Economia Política, (1982, p. 25-26), de Karl Marx
Que tal começarmos a pensar sobre o pensamento marxista a partir das palavras do próprio Marx, seguidas de alguns comentários? Quem sabe você não se interessa em ler esta obra, que se encontra gratuitamente disponível na Internet... Os fragmentos que serão apresentados permitem uma boa introdução à análise desenvolvida por este filósofo, sociólogo e economista acerca da produção material da nossa existência e a formação da consciência. Veja a seguir os trechos extraídos da obra de Marx.
MARX E A EDUCAÇÃO DO TRABALHADOR NO SÉCULO XIX
Gambi (1999, p. 555-556) sintetiza em cinco passos os aspectos específicos da pedagogia marxista:
• Uma conjunção dialética entre educação e sociedade, segundo a qual todo o ideal formativo e de prática educativa implica valores e interesses ideológicos, ligados à estrutura econômico-política da sociedade que os exprime aos objetivos práticos das classes que a governam;
• um vínculo muito estreito entre educação e política, tanto em nível de interpretação de várias doutrinas pedagógicas, quanto em relação as estratégias educativas voltadas para o futuro que recorrem (devem recorrer) explícita e organicamente à ação política, à práxis revolucionária;
• a centralidade do trabalho na formação do homem e o papel prioritário que ele vem assumir no interior de uma escola caracterizada por finalidades socialistas;
• o valor de uma formação integralmente humana de todo homem, que recorre explicitamente à teorização marxista do homem “multilateral”, libertado de contradições, inclusive culturais, de submissão e de alienação;
• a oposição quase sempre decisivamente frontal, a toda forma de espontaneísmo e de naturalismo ingênuo, dando ênfase, pelo contrário, à disciplina e ao esforço, ao papel de “conformação” que é próprio de toda educação eficaz.
Conclusão: para uma pedagogia concreta - DERMEVAL SAVIANI:
Ao discutir as bases da concepção dialética de educação que, a partir de 1984, passei a denominar de “pedagogia histórico-crítica”, afirmei que o movimento que vai do empírico (“o todo figurado na intuição”) ao concreto (“uma rica totalidade de determinações e de relações numerosas”) pela mediação do abstrato (a análise), constitui uma orientação segura tanto para o processo de descoberta de novos conhecimentos (o método científico) como para o processo de ensino (o método pedagógico). É a partir daí que podemos chegar a uma pedagogia concreta como via de superação tanto da pedagogia tradicional como da pedagogia moderna. 
Uma pedagogia concreta é aquela que considera os educandos como indivíduos concretos, isto é, como sínteses de relações sociais. Assim, enquanto a pedagogia tradicional considera os educandos como indivíduos abstratos, isto é, como expressões particulares da essência universal que caracterizaria a realidade humana, a pedagogia moderna considera os educandos como indivíduos empíricos, isto é, como sujeitos singulares que se distinguem uns dos outros pela sua originalidade, criatividade e autonomia, constituindo-se no centro do processo educativo. Por esse caminho a pedagogia nova elide a história, naturalizando as relações sociais, como se os educandos pudessem se desenvolver simplesmente a partir de suas disposições internas, de suas capacidades naturais, inscritas em seu código genético.
Diferentemente, a pedagogia histórico-crítica considera que o educando, enquanto indivíduo concreto, se manifesta como unidade da diversidade, “uma rica totalidade de determinações e de relações numerosas”, síntese de relações sociais. Portanto, o que é do interesse desse aluno concreto diz respeito às condições em que se encontra e que ele não escolheu, do mesmo modo que a geração atual não escolhe os meios e as relações de produção que herda das gerações anteriores. Sua criatividade vai se expressar na forma como assimila as relações herdadas e as transforma. Nessa mesma medida, os educandos, enquanto seres concretos, também sintetizam relações sociais que eles não escolheram. Isso anula a ideia de que o aluno pode fazer tudo pela sua própria escolha. Essa ideia não corresponde à realidade humana.
Daí, a grande importância de distinguir, na compreensão dos interesses dos alunos, o aluno empírico do aluno concreto, firmando-se o princípio de que o atendimento aos interesses dos alunos deve corresponder sempreaos interesses do aluno concreto.
O aluno empírico pode querer determinadas coisas, pode ter interesses que não necessariamente correspondem aos seus interesses concretos. É nesse âmbito que se situa o problema do conhecimento sistematizado, que é produzido historicamente e, de certa forma, integra o conjunto dos meios de produção.
Esse conhecimento sistematizado pode não ser do interesse do aluno empírico, ou seja, o aluno, em termos imediatos, pode não ter interesse no domínio desse conhecimento, entretanto, ele corresponde diretamente aos interesses do aluno concreto, pois enquanto síntese das relações sociais, o aluno está situado em uma sociedade que impõe a exigência do domínio desse tipo de conhecimento.
E é, sem dúvida, tarefa precípua da escola viabilizar o acesso a esse tipo de saber.
Eis como a pedagogia histórico-crítica, trilhando as sendas abertas por Marx, situa-se além e não aquém da pedagogia moderna, habilitando-se a enfrentar os desafios postos à educação pela sociedade atual, ultrapassando o horizonte do capitalismo e da sua forma social correspondente, a sociedade burguesa. Por isso, os que se situam nos limites desse horizonte incorrerão, compreensivelmente, no equívoco gnosiológico de considerar a pedagogia inspirada no marxismo como uma concepção ultrapassada, circunscrita à problemática do século XIX.
De fato, os interesses vinculados à ordem social hoje dominante, de cunho capitalista, não permitem outra interpretação, razão pela qual o mencionado equívoco gnosiológico se expressa como um acerto ideológico. Mas, para a grande maioria da população, cujos interesses só poderão ser contemplados para além dos limites da sociedade capitalista, não há entrave para a compreensão do movimento histórico que, como se evidencia nas pesquisas levadas a efeito por Marx, coloca a exigência de superação da ordem burguesa pela construção de uma sociedade em que estejam abolidas as relações de dominação entre os homens.
SOBRE A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM MARX: Segundo ANDERY & SÉRIO:
O conhecimento não existe, não é construído a despeito da realidade, já que dela depende como ponto de partida e a ela retorna e deve, nessa medida, ser representativo do real. Entretanto, ao mesmo tempo, para Marx, o sujeito produtor do conhecimento não tem uma atitude contemplativa em relação ao real, o conhecimento não é um simples reflexo, no pensamento, de uma realidade dada; na construção do conhecimento o homem não é um mero receptáculo, mas um sujeito ativo, um produto que, em sua relação com o mundo, com o seu objeto de estudo, reconstrói no pensamento esse mundo; o conhecimento envolve sempre um fazer, um atuar do homem.
Essa concepção de homem como produtor dos bens materiais, de relações sociais, de conhecimento, enfim, como produtor de todos os aspectos que compõem a vida humana e, portanto, como produtor de si mesmo parece servir de base, de elo a todos os aspectos do pensamento de Marx: é fundamento de sua proposta para a produção de conhecimento, de sua análise da história e de sua análise da sociedade (Para compreender a ciência – uma perspectiva histórica. São Paulo: Garamond, 2007).
AULA 8 - AS DIFERENTES TEMÁTICAS TRABALHADAS NO CAMPO DA EDUCAÇÃO – PARTE I
PESQUISA EM INSTITUIÇÕES ESCOLARES:
No artigo As pesquisas sobre instituições escolares: balanço crítico, Paolo Nosella e Ester Buffa apresentam três momentos de desenvolvimento da pesquisa em instituições escolares. São eles:
No primeiro momento, situado nas décadas de 1950 e 1960, portanto, em um período anterior à criação dos programas de pós-graduação, a pesquisa e a produção historiográfica da educação brasileira, em particular, da paulista, desenvolveu-se na antiga Seção de Pedagogia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP.
O segundo momento do desenvolvimento dos estudos históricos da educação foi marcado pela criação e expansão dos Programas de Pós-Graduação em Educação, durante os governos militares. Situa-se nas décadas de 1970 e 1980. Duas características fundamentais qualificam a pesquisa em educação nesse momento: a escolarização da produção da pesquisa e a reação à política dos governos militares. Essas duas características têm aspectos positivos e negativos. O principal aspecto positivo da escolarização da pesquisa, determinada pela institucionalização da pós-graduação, manifesta-se no fato de que a produção do conhecimento, felizmente, associou-se às atividades de ensino. Seu aspecto negativo é representado pelo burocratismo acadêmico que nivela, pela priorização dos títulos e diplomas, pesquisas de qualidade com outras menos significativas.
Quanto à reação à política dos militares, propiciadora do fortalecimento do pensamento crítico, destaca-se, como ponto positivo, a leitura, pelos educadores desse momento, de importantes autores clássicos como Marx, Gramsci, Althusser, Foucault, Adorno, Bourdieu e outros que fecundaram o pensamento pedagógico com categorias até então desconhecidas.
Infelizmente, porém, a linha de sombra desses estudos  críticos é representada pelas visões genéricas e paradigmáticas que atribuem pouco valor aos objetos específicos da educação brasileira. Tais críticas refletiam, também, um acentuado idealismo e voluntarismo político decorrente da urgência do processo de redemocratização daqueles anos. Temas como sociedade de classes, base material da sociedade, atividade ideológica, compromisso político e competência técnica, formação de professores, democratização da escola, reprodução simbólica e organização escolar eram os mais legítimos. O tema instituições escolares senão ausente, era um mero pretexto para ilustrar o desenho do movimento histórico geral.
O terceiro momento do desenvolvimento dos estudos históricos da educação inicia-se nos anos 90 e caracteriza-se pela consolidação da pós-graduação. É teoricamente marcado pela chamada crise dos paradigmas. Propõe-se, então, o pluralismo epistemológico e temático e privilegia-se o estudo de objetos singulares. O aspecto positivo dessa fase, que perdura ainda hoje, é representado pela ampliação das linhas de investigação, pela diversificação teórico-metodológica e pela utilização das mais variadas fontes de pesquisa. Mas, segundo alguns estudiosos, o que está havendo é, na verdade, uma fragmentação epistemológica e temática que dificulta a compreensão da totalidade do fenômeno educacional. Mais ainda, muitos deles veem, nessa crise paradigmática, um largo movimento antimarxista e o abandono da perspectiva histórica. Nessa perspectiva, dizem, são privilegiados temas como cultura escolar, formação de professores, livros didáticos, disciplinas escolares, currículo, práticas educativas, questões de gênero, infância e, obviamente, as instituições escolares. A nova história, a história cultural, a nova sociologia, a sociologia francesa constituem as matrizes ou a tela de fundo teórica das pesquisas realizadas.
Além disso, os autores apresentam o seguinte levantamento da produção escrita sobre as instituições escolares a partir de 1990, totalizando 171 trabalhos de pesquisa:
EDUCAÇÃO INFANTIL
No artigo “As pesquisas na área da educação infantil e a história da educação: re-construindo a história do atendimento às crianças pequenas no Brasil”, Alessandra Arce apresenta o seguinte levantamento sobre a pesquisa na área da Educação Infantil em nosso País:
O primeiro trabalho com caráter histórico a aparecer foi o de Sônia Kramer na forma de dissertação de mestrado defendida em 1981 (publicada em livro com sua quinta edição datada de 1995), intitulando-se História e Política da Educação Pré-escolar no Brasil – uma crítica à educação compensatória. Nesse trabalho a autora procura traçar a trajetória histórica do atendimento a crianças menores de 6 anos no Brasil desde a República Velha até a década de 80. Esse trabalho é um dos primeiros a levantar críticas à predominância da psicologia como norteadora dos trabalhos na área e das propostas educacionais que, em sua maioria, adotavam a abordagem