Portfólio Pedagogia 1º semestre - O PAPEL DA PESQUISA NA FORMAÇAO DO EDUCADOR E DOS EDUCANDOS

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Salvador-Bahia 
2016 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CLÁUDIA REGINA GOMES DE JESUS 
JAMILE BARROSO DE JESUS DA HORA 
JOELMA FERREIRA DE ARAÚJO 
WILMA SOUZA DOS SANTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SISTEMA DE ENSINO PRESENCIAL CONECTADO 
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA – 1º SEMESTRE 
O PAPEL DA PESQUISA NA FORMAÇAO DO EDUCADOR E 
DOS EDUCANDOS 
 
 
 
 
Salvador-Bahia 
2016 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O PAPEL DA PESQUISA NA FORMAÇAO DO EDUCADOR E 
DOS EDUCANDOS 
 
 
Trabalho de Produção textual apresentado a 
Universidade Norte do Paraná - UNOPAR, como método 
avaliativo nas disciplinas: Fundamentos do Processo 
Educativo no Contexto Histórico-Filosófico, Comunicação 
e Linguagem, Metodologia Científica e Seminário 
Interdisciplinar I. 
 
Orientadores: Profs. Andressa Aparecida Lopes, Mari 
Clair Moro Nascimento, Okçana Battini, Patrícia Alzira 
Proscêncio e Edilaine Vagula. 
 
CLÁUDIA REGINA GOMES DE JESUS 
JAMILE BARROSO DE JESUS DA HORA 
JOELMA FERREIRA DE ARAÚJO 
WILMA SOUZA DOS SANTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 3 
2 A IMPORTÂNCIA DA PESQUISA... ..................................................................... 3 
2.1 ...NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR .................................................................... 3 
2.2 ...NA FORMAÇÃO DO ALUNO ............................................................................ 4 
3 ANÁLISE DE UMA PESQUISA ACADÊMICA ...................................................... 6 
4 CONCLUSÃO ...................................................................................................... 7 
REFERÊNCIAS ........................................................................................................... 8 
ANEXOS ..................................................................................................................... 9 
 
 
 3 
1 INTRODUÇÃO 
Esse trabalho foi desenvolvido com o objetivo de compreender a importância 
da pesquisa acadêmica. 
O texto esta dividido em dois tópicos. No primeiro buscou-se evidenciar a 
relevância da pesquisa na formação do educador e como utilizá-la corretamente no 
processo de ensino. No segundo está a análise de uma pesquisa realizada na área 
educacional. 
Para realização desse trabalho foi feito um levantamento bibliográfico (acesso 
a entrevistas com historiadores e pesquisadores da área de educação, busca na 
internet, literatura e artigos científicos). 
2 A IMPORTÂNCIA DA PESQUISA... 
2.1 ...NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR 
Antes de analisar a importância da pesquisa na formação do educador, é 
imprescindível examinar o sentido da palavra "Pesquisa". Conforme Pádua (2004, 
p.31) 
[...] pesquisa é toda atividade voltada para a solução de problemas; como 
atividade de busca, indagação, investigação, inquirição da realidade, é a 
atividade que vai nos permitir, no âmbito da ciência, elaborar um 
conhecimento, ou um conjunto de conhecimentos, que nos auxilie na 
compreensão desta realidade e nos oriente em nossas ações. 
Assim, toda pesquisa é desenvolvida para obter conhecimento sobre 
determinado assunto (básica/pura) ou fornecer respostas a questionamentos e 
soluções de problemas (aplicada). Pádua destaca a intencionalidade por traz de tais 
estudos: que "nos oriente em nossas ações". Dessa forma, ao investigar a Educação 
o objetivo deve ser compreender a realidade e promover mudanças. Infelizmente 
essa função das pesquisas ficou um pouco perdida, pois muitas vezes esses 
trabalhos acadêmicos se restringem a um processo avaliativo, para angariar nota em 
mestrados ou doutorados e não retorna à escola que foi objeto de observação, para 
apontar possível necessidade de mudança ou os pontos favoráveis percebidos. 
No que tange a essas pesquisas acadêmicas educacionais, ao longo dos 
anos elas foram se estruturando com muitos métodos. Porém, ficando às vezes 
esquecido o lado humano e o seu objeto de estudo – a criança. 
 4 
As pesquisas deveriam cumprir uma função de aproximar os educadores ao 
mundo real das escolas em que atuam e também ajudá-los a relacionar a teoria às 
suas praticas pedagógicas, pois "a universidade e os centros de pesquisa não estão 
fora da sociedade" (CAMPOS, 2009, p.81). Neste quesito destacam-se as pesquisas 
etnográficas - estudos da cultura e comportamento das crianças. Esses são voltados 
ao cotidiano escolar e oferecem subsídios para repensar e reconstruir os métodos 
de ensino (ANDRÉ, 1995). Tais estudos de campo associados às pesquisas da 
própria pratica pedagógica, possibilitam modificar "fórmulas" que se perpetuaram 
como corretos, por professores conservadores, mas que ao longo dos anos se 
mostraram insatisfatórios. 
Ao analisar algumas pesquisas acadêmicas, salienta-se a dicotomia em que 
muitos alunos dos cursos de Pedagogia se encontram: "Para quê tanta teoria se na 
prática, a realidade das escolas é diferente?". E há quem diga que os artigos de 
investigação são muito teóricos e dotados de certo rigor. Porém, de acordo com 
Dubet (2002, p.16 apud CAMPOS, 2009, p.7), “a escala de observação do professor 
é a sua classe, enquanto a perspectiva do pesquisador abrange contextos mais 
amplos”. Assim, os professores que leem pesquisas educacionais têm a 
oportunidade de conhecer casos de sucesso e de fracasso em âmbito global. 
Percebe-se, então, que se familiarizar com a Pesquisa desde formação inicial 
possibilita aos educadores desenvolver uma capacidade crítica mais aguçada. E de 
se tornarem capazes de fazer interferências no meio de atuação, pautados não em 
"modismos", mas em dados objetivos. 
2.2 ...NA FORMAÇÃO DO ALUNO 
Ao examinar a prática da pesquisa dentro do modelo de ensino tradicional/ 
“bancário”, no qual o foco é “depositar” conhecimento sobre os alunos, percebe-se 
que é desconsiderado o processo de produção. A problemática se inicia na postura 
do professor, que atua apenas em definir os temas de pesquisas e os prazos de 
entrega. Agindo ainda como “facilitador de nota”, aplicando uma pesquisa no final de 
cada unidade, como oportunidade dos alunos recuperarem, tão somente, uma nota 
baixa. Já os alunos se limitam a cópia de trechos e/ou da íntegra de textos da 
Internet, e entregam por escrito em papel pautado ou impresso. Assim, não é dada a 
oportunidade dos discentes desenvolverem um pensamento crítico e o potencial de 
 5 
argumentação. Com estes fatos, é vital indagar: Que tipo de indivíduo está sendo 
formado: seres apenas cheios de conteúdos ou questionadores? 
Conforme Demo (1996, p.9) “a pesquisa persegue o conhecimento novo, 
privilegiando como seu método o questionamento sistemático crítico e criativo”. 
Pensar na pesquisa sob esta concepção implica em romper com métodos 
convencionais que apenas acumulam informações. Antes, é favorável que o 
educador se porte como mediador, abrindo espaço para que os alunos desenvolvam 
suas opiniões e questionamentos, e também proponham temas do seu interesse. 
Mas como propor pesquisas e despertar o interesse argumentativo nos alunos? 
 O primeiro passo está na escolha do tema que será pesquisado. Ao invés de 
propor pesquisar sobre Poluição Ambiental, por exemplo, o educador pode elaborar 
perguntas que induzam os alunos a refletirem nos riscos à saúde ou porque nos 
bairros nobres o índice de poluição é menor (FREIRE, 1996). Assim o professor 
aproveita a experiência que os alunos têm nosbairros em que vivem. Nesse 
conceito, diferente de pensadores como John Locke e Comenius que enxergavam a 
criança como uma “tábula rasa” ou “quadro branco”, os docentes respeitam os 
saberes que seus alunos carregam e ajuda-os a relacionar com os conteúdos da 
aula. 
 Em seguida, o professor pode ajudar os alunos a se organizarem para realizar 
a pesquisa valendo-se de métodos científicos. Pode ensinar-lhes a montar um plano 
de pesquisa (com os questionamentos a serem analisados), sugerir a leitura de 
textos complementares, pedir que elaborem um texto e após se reúnam em grupos 
para debater os resultados ou façam apresentações orais. 
 Abaixo, apresenta-se um quadro que compara as pesquisas desenvolvidas na 
escola Tradicional e na escola Crítico-social: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 6 
QUADRO 1 
QUADRO COMPARATIVO DO MÉTODO DE PESQUISA EM ESCOLAS 
 TRADICIONAIS INOVADORAS (CRÍTICO-SOCIAL) 
PROFESSOR • Detentor do saber • Mediador 
• Parceiro dos Alunos 
ALUNOS • Copiador • Pesquisador 
• Questionador 
OBJETIVOS • Obtenção de 
Informações/Conteúdos 
• Questionamento 
• Descoberta 
• Argumentação 
MÉTODOS • Busca na Internet e livros 
• Entrega da pesquisa 
escrita 
• Busca na Internet e em livros 
• Assistir a vídeos e filmes 
• Estabelecer discussões e 
apresentações orais 
Fonte: Desenvolvido pelos autores 
3 ANÁLISE DE UMA PESQUISA ACADÊMICA 
Abaixo apresenta-se o resumo de uma pesquisa realizada na área 
educacional. Apesar de perceberem as contribuições positivas que o artigo traz para 
a Educação, os autores deste trabalho sentiram dificuldade na leitura e 
compreensão devido aos termos e métodos clínicos empregados. 
RESUMO INFORMATIVO: 
DAMBROWSKI, Adriane Bittencourt et al. Influência da consciência fonológica na 
escrita de pré-escolares. Rev. CEFAC. São Paulo, v.10, n.2, 175-181, abr-jun, 2008. 
A pesquisa descrita no artigo teve como objetivo analisar a influência do 
conhecimento fonológico no desenvolvimento da escrita de crianças pré-escolares. 
O estudo fundamentou-se na teoria psicogenética que pressupõe que a criança 
aprende a partir de saberes que ela adquire no seu meio de convivência. Ou seja, as 
crianças aprendem a língua falada sem um ensino formal e quando vai para a escola 
são ensinadas a relacionar a linguagem que já dominam com a escrita. O estudo 
foi do tipo dinâmico e experimental. As crianças foram dividas aleatoriamente em 
Grupo de controle (observado) e Grupo de Intervenção (estimulado). Para definir os 
estágios de escrita dos alunos foi aplicado individualmente um protocolo padrão e 
também um ditado de palavras com apoio visual. O GI foi estimulado em 10 seções 
com atividades lúdicas de cunho fonológico. Uma avaliação final revelou que as 
crianças do GI tiveram uma evolução superior ao GC. Assim, ficou comprovado que 
 7 
os alunos que recebem treinamento de cunho fonológico apresentam habilidades de 
leitura mais altas do que os que não o recebem. Os resultados evidenciam que um 
programa de estimulo fonológico na fase pré-escolar (G2-G5) prepara a criança para 
a alfabetização (1ºano). Destacou-se ainda a possibilidade de inserir o profissional 
de Fonoaudiologia como consultor escolar. 
 
4 CONCLUSÃO 
Ao começar os estudos sobre o tema proposto descobriu-se um amplo "leque" 
de possibilidades. Mas o desenvolvimento desse trabalho possibilitou amplificar o 
entendimento de pesquisa científica. Compreendeu-se que é fundamental aos que 
estão na formação inicial e continuada se familiarizar com a pesquisa educacional. 
Desse modo o professor pesquisador é capaz de renovar suas competências e 
promover mudanças no seu meio de atuação. 
Ficou claro também que ao introduzir a pesquisa como ferramenta de ensino, 
esta deve ser utilizada com o objetivo de desenvolver o potencial crítico de 
argumentativo dos alunos. 
Com os conhecimentos adquiridos percebe-se que a pesquisa deve ser um 
processo continuo de ensino/aprendizagem. Afinal, "não há ensino sem pesquisa e 
pesquisa sem ensino" (FREIRE, 1996, p.14). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 8 
REFERÊNCIAS 
 
ANDRÉ, Marli Eliza.1995. Etnografia da prática escolar. 14. ed. Campinas: 
Papirus, 2005. 
CAMPOS, Maria Malta. Para que serve a pesquisa em educação? Cadernos de 
Pesquisa, v. 39, n. 136, p. 269-283, 2009. Disponível em: 
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext_pr&pid=S0100-
15742011010100001&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em: 15 abr. 2016 
DEMO, Pedro. 1996. Educar pela Pesquisa. 8. ed, Campinas: Autores Associados, 
2011. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à pratica 
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996 
NININ, Maria Otília. Pesquisa na escola: que espaço é esse? O do conteúdo ou o do 
pensamento crítico? Educação em Revista, Belo Horizonte, n. 48, p. 17-35, | dez. 
2008. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/edur/n48/a02n48.pdf>. Acesso em: 
18 abr. 2016. 
 
PÁDUA, Elisabete. Metodologia da pesquisa: Abordagem teórico-prática. 14. ed. 
Campinas: Papirus, 2005. 
REDE BAHIA. Entrevista com o filósofo Leandro Karnal. Disponível em: 
<http://gshow.globo.com/Rede-ahia/Aprovado/noticia/2016/04/reveja-os-videos-do-
aprovado-de-sabado-16.html>. Acesso em: 16 abr. 2016. 
YOU TUBE. Entrevista com a pesquisadora Maria Malta Campos. Disponível em: 
<https://www.youtube.com/watch?v=C1Oe26slra8>. Acesso em: 16 abr. 2016.
 9 
 
. 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANEXOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANEXO A – INFLUÊNCIA DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA 
NA ESCRITA DE PRÉ-ESCOLARES 
 
 10 
 
 
 
INFLUÊNCIA DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA 
 
NA ESCRITA DE PRÉ-ESCOLARES 
 
Influence of phonological awareness on preschool children writing 
 
Adriane BittencourtDambrowski
(1)
, Cristine Leal Martins 
(2)
, 
Juliana de Lima Theodoro 
(3)
, Erissandra Gomes 
(4)
 
 
 
 
RESUMO 
 
Objetivo: analisar a influência da consciência fonológica no estágio de desenvolvimento da escritade 
crianças pré-escolares. Métodos: estudo clínico randomizado comparado. Aplicou-se o protocolo 
CONFIAS e um ditado de palavras, a uma amostra constituída de 57 crianças, divididas aleatoria-mente 
em grupo intervenção (30) e grupo controle (27). A faixa etária foi de 5 anos e 1 mês a 6 anos e 6 
meses. Para o GI foram realizadas 10 intervenções de 30 minutos, com atividades lúdicas de 
consciência fonológica, enquanto que para o GC não foram realizadas atividades. Após, todas as 
crianças foram reavaliadas com os mesmos instrumentos. Resultados: na avaliação inicial, 92,6% e 
93,4% das crianças do GC e GI respectivamente, eram pré-silábicas quanto ao nível de escrita, e 
apresentavam pontuações da consciência fonológica semelhantes, para o GC 26 e para o GI 24 acer-
tos. Ao passo que na avaliação final, no GI, 36,7% das crianças evoluíram para o nível silábico e 10% 
evoluíram para o nível silábico-alfabético da escrita (P<0,0001), contra apenas 14,8% e 3,7% respec-
tivamente, das do GC (P=0,056). Com relação ao nível de consciência fonológica, a evolução do GI 
ainda é mais marcante, as crianças passaram de 24 para 37 acertos na avaliação final (P<0,0001), 
enquanto que os sujeitos do GC passaram de 26 para 28 pontos na avaliação final. Conclusão: a 
estimulação da consciência fonológica interferiu no estágio do desenvolvimento da escrita. 
 
DESCRITORES: Estudos de Linguagem; Consciência; Aprendizagem 
 
 
 
■ INTRODUÇÃO 
 
As crianças aprendem as regras da linguagem 
ainda muito pequenas, apenas por meio do seu uso, 
sem instrução formal, pois o próprio meio é um fator 
significantepara essa aprendizagem. Elas se 
apropriam do código e adquirem as particularida-des 
da língua das pessoas que a cercam. Quando 
entram na pré-escola, já dominam sua língua nativa 
 
 
(1)
 Fonoaudióloga Clínica do Instituto de Previdência e Assis-
tência dos Servidores Municipais de Novo Hamburgo-RS; 
Especialista em Linguagem pelo CEFAC – Saúde e 
Educação.
 
 
(2)
 Fonoaudióloga; Especialização em Linguagem pelo 
CEFAC – Saúde e Educação.
 
 
(3)
 Fonoaudióloga Clínica da Prefeitura dos Municípios de 
Machadinho e Maximiliano de Almeida-RS; Especialista 
em Linguagem pelo CEFAC – Saúde e Educação.
 
(4) Fonoaudióloga;Docente do Curso de Fonoaudiologia 
 
 do Centro Universitário Metodista IPA; Mestre em Ciên- 
 
 cias Médicas: Pediatria pela Universidade Federal do Rio 
 
 Grande do Sul. 
 
 
 
 
de forma competente, têm um vocabulário conside-
rável e sabem usar as regras gramaticais 
1
. 
Por outro lado, a aquisição da linguagem escrita 
requer um ensino formal 
2
. Ao comparar o fluxo da 
linguagem falada com o da escrita, percebe-se, que o 
primeiro é contínuo, enquanto que o fluxo da lingua-gem 
escrita é segmentado em unidades como sen-tenças, 
palavras e letras. A dificuldade das crianças é de 
estabelecer a relação entre os elementos contí-nuos da 
fala e os segmentos discretos da escrita 
3
. 
O sistema de escrita alfabético tem um número 
limitado de unidades (letras do alfabeto) que com-
binadas entre si de diferentes maneiras formam 
todos os vocábulos existentes de nossa língua. 
Essa característica da escrita alfabética permite a 
auto-aprendizagem pelo leitor, pois ao se deparar 
com uma palavra nova, ele a lerá por decodifica-
ção fonológica 4. O funcionamento desse sistema 
exige que os aprendizes estabeleçam as asso-
ciações entre grafema e fonemas e isso envolve a 
capacidade de análise e síntese de fonemas da 
linguagem falada 5. 
 
Rev CEFAC, São Paulo, v.10, n.2, 175-181, abr-jun, 2008 
 11 
 
Dambrowski AB, Martins CL, Theodoro JL, Gomes E 
 
Durante os últimos anos, estudos nesta área têm 
demonstrado que para a criança aprender a ler é 
essencial que ela tenha habilidades de processa-
mento fonológico 
6
. A capacidade de refletir sobre a 
estrutura sonora da fala bem como manipular seus 
componentes estruturais, a chamada consciência 
fonológica, está intimamente relacionada à apren-
dizagem da leitura e escrita 
2,4,7-12
. Assim, estudos 
comprovam que a introdução de atividades com 
rimas, aliterações, sílabas e fonemas na pré-escola 
possa produzir ganhos importantes no desenvol-
vimento de conceitos e habilidades que são pré-
requisitos no processo de alfabetização 
13
. 
Cabe ressaltar que este estudo fundamenta-se 
na teoria psicogenética 
14
 que diz respeito ao desen-
volvimento da escrita, descreve os estágios pelos 
quais as crianças passam até compreender o ler e o 
escrever. A teoria centra-se no ato de aprender por 
meio da construção de um conhecimento que é rea-
lizado pelo educando. Ele é visto como um agente e 
não como um ser passivo que recebe e absorve o 
que lhe é ensinado. Os conceitos de prontidão, 
maturidade, habilidades motoras e perceptuais não 
são vistos isoladamente, mas vinculados ao contexto 
da realidade sócio-cultural do aluno. Eles podem 
explicar as diferenças individuais e os dife-rentes 
ritmos dos alunos. 
Baseando-se no que foi exposto, este estudo 
tem por objetivo pesquisar a influência da consci-
ência fonológica no nível de desenvolvimento da 
escrita de crianças pré-escolares. 
 
■ MÉTODOS 
 
O estudo teve caráter dinâmico, prospectivo, 
experimental, analítico, delineando-se como ensaio 
clínico randomizado comparado. A pesquisa foi rea-
lizada em duas escolas da rede municipal de ensino 
do Rio Grande do Sul (RS), sendo uma na cidade de 
Machadinho e outra na cidade de Novo Ham - burgo, 
no período de agosto a dezembro de 2006. 
Envolveram-se nesta pesquisa 57 crianças, 
sendo que 30 participaram do Grupo Intervenção 
(GI) e 27 do Grupo Controle (GC). Na cidade de 
Machadinho, 11 crianças faziam parte do GC e 12 
do GI, sendo totalizadas 23 crianças nesta cidade. 
Em Novo Hamburgo, 16 crianças participaram do 
GC e 18 do GI, totalizando 34 crianças. A idade 
das crianças integrantes da pesquisa, variou de 5 
anos e 1 mês a 6 anos e 6 meses. 
O processo de amostragem teve como objetivo 
selecionar os sujeitos pré-escolares, seguindo os 
seguintes critérios de inclusão: crianças sem quei-
xas de distúrbios visuais, auditivos, de linguagem 
e aprendizagem, de ambos os sexos, não-alfabe-
tizados, indicados pelas professoras titulares, sem 
 
 
 
uma avaliação formal. Após a seleção das crianças, 
foi realizado um sorteio aleatório para definir quais 
crianças participariam do grupo controle (GC) e quais 
fariam parte do grupo intervenção (GI). 
Para a análise dos estágios de escrita neste 
estudo, foi utilizada a classificação proposta na 
literatura 
14
, a qual refere os níveis de escrita como 
pré-silábico (não há relação entre a oralidade e a 
escrita), silábico (inicia-se uma relação entre a pala-
vra falada e o uso de letras para representar seus 
segmentos), silábico-alfabético (ao escrever uma 
palavra o uso das letras corresponde de forma mais 
precisa aos segmentos desta palavra) e alfabético (a 
utilização das letras, ao escrever uma palavra, 
respeita o padrão ortográfico). 
Todas as crianças foram avaliadas individual-
mente quanto ao grau de consciência fonológica, 
através da utilização do Protocolo CONFIAS 
13
, para 
o qual, a pontuação máxima esperada é de 70 pon-
tos no geral, sendo que para o nível de sílaba são 
esperados 40 pontos e para o fonema 30 pontos. 
Para a avaliação de escrita, foi realizado um ditado 
de palavras, não baseado em protocolo padroni-
zado, elaborado pelas pesquisadoras, no qual era 
fornecido à criança duas folhas, uma contendo 
figuras com partes do corpo (pé, mão, dedo, nariz, 
cabelo, orelha, sobrancelha) e outra de animais (cão, 
sapo, urso, mosca, girafa, cavalo, elefante). O ditado 
era realizado utilizando-se apoio visual (figuras) e 
auditivo (as palavras eram faladas oral-mente pelas 
pesquisadoras, uma a uma, ditando-as de modo 
como são pronunciadas normalmente nas 
conversações espontâneas, não forçando a pronún-
cia artificial das palavras, e sem o uso de gravação). 
A criança escrevia a palavra no espaço destinado, ao 
lado da figura, sem que fosse realizado nenhum tipo 
de interferência na avaliação. 
As 30 crianças do GI foram estimuladas com 
atividades lúdicas dirigidas de consciência fonoló-
gica, em grupo, em 10 momentos de 30 minutos 
cada, uma vez por semana. Após as 10 interven-
ções, todas as crianças (GI e GC) foram reavalia-das 
individualmente, quanto ao grau de consciência 
fonológica e ao nível de escrita, seguindo a mesma 
metodologia da avaliação inicial. 
As atividades foram organizadas abrangendo os 
diversos segmentos da consciência fonológica, 
oportunizando a estimulação da consciência fono-
lógica para o desenvolvimento do nível de escrita, 
baseando-se em atividades de outros autores 
15-17
. 
No primeiro e segundo encontro foram reali-zadas 
atividades sobre consciência silábica. As tarefas 
incluíram segmentar, contar, comparar, adicionar, 
subtrair, e transpor sílabas em palavras. Na terceira 
e quarta intervenção, foram aplicadas atividades que 
visavam trabalhar rimas e aliteração 
 
Rev CEFAC, São Paulo, v.10, n.2, 175-181, abr-jun, 2008 
 12 
 
Dambrowski AB, Martins CL, Theodoro JL, Gomes E 
 
(identificaçãoe produção). No quinto e sexto encon-
tro, trabalhou-se a noção de palavra. As tarefas 
compreenderam a identificação e a substituição de 
palavra em sentenças. Na sétima e oitava semana, 
houve atividades voltadas ao treino da consciên-cia 
fonêmica. Da mesma forma que nas primeiras 
intervenções, foram feitas atividades identificando os 
fonemas, contando, subtraindo, adicionando e 
transpondo-os nas palavras. Nas duas últimas inter-
venções enfatizou-se o treinamento de correspon-
dências grafema-fonema, para cada letra do alfa-
beto e a revisão das atividades propostas durante 
todo o trabalho, respectivamente. 
 
A análise estatística foi executada no 
softwareStatisticalPackage for Social Science 
(SPSS) 10.0 for Windows. A análise descritiva das 
variáveisquantitativas foi realizada por meio da 
observação do cálculo de médias e desvio padrão, 
bem como de mediana acompanhada de seu 
intervalo inter-quartil. Para as demais variáveis, 
qualitativas, foram calculadas a freqüência absoluta. 
Todos os testes foram realizados na forma bi-caudal, 
admitindo-se como estatisticamente significativos os 
valores de P < 0,05. O teste de Friedman foi utilizado 
para com-parar as variáveis de nível de escrita. As 
variáveis de consciência fonológica foram analisadas 
de forma emparelhada, através do teste de 
Wilcoxon. O teste t foi utilizado comparar a idade 
entre os grupos con-trole e intervenção. 
Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética 
em Pesquisa do CEFAC – Saúde e Educação, sob o 
número 132/06 e o considerou aprovado sem risco, 
com necessidade do Termo de Consentimento Livre 
e Esclarecido. Os pesquisadores assinaram um 
Termo de Compromisso de Utilização e Divul-gação 
de Dados , os pais e/ou responsáveis das crianças 
assinaram um Termo de Consentimento Livre e 
Esclarecido e as escolas envolvidas assina-ram o 
Termo de Autorização Institucional. 
 
■ RESULTADOS 
 
A idade média das crianças do GC foi maior do 
que as crianças do GI (69,70 meses para o CG e 
69,43 meses para o GI), entretanto sem 
significân-cia estatística (Tabela 1). 
 
 
 
Os níveis de escrita 
14
 encontrados na avaliação 
inicial e final de todas crianças da pesquisa, assim 
como dos GC e GI, encontram-se detalhados na 
Tabela 2. Em ambos grupos (GC e GI), nenhuma das 
crianças alcançou o nível alfabético de escrita. No 
GC o valor de P foi limítrofe (P=0,056) e no GI 
estatisticamente significativo (P<0,0001). 
Os dados encontrados quanto à pontuação da 
consciência fonológica são estatisticamente sig-
nificativos, 25 pontos na avaliação inicial e 33 na 
avaliação final, no que se refere ao somatório total 
do teste, quando comparados todos os sujeitos na 
avaliação inicial e final. Já quando comparados os 
GC e GI, pode-se perceber que o GI apresentou 
maior pontuação, 37 pontos (dados estatistica-
mente significativos) na avaliação final, ou seja, 
comparando com o GC, que não apresentou uma 
evolução significativa no nível de consciência 
fono-lógica (Tabela 3). 
Todas as crianças envolvidas na pesquisa pro-
grediram nas habilidades fonológicas, entretanto, 
comparando-se o GI que sofreu intervenção com o 
GC, verifica-se que a evolução do primeiro foi 
superior. 
A maioria das crianças do GI apresentou evo-
lução significativa, tanto na escrita (na avaliação 
final 53,3% estavam no nível pré-silábico, 36,7% 
no silábico e 10% silábico-alfabético), quanto na 
cons-ciência fonológica (de 24 para 37 pontos) 
propor-cionando o conhecimento destes conceitos 
e habi-lidades de consciência fonológica para 
algumas crianças e um desafio para as mais 
avançadas, de aprimorarem suas habilidades, 
com posterior evo-lução na escrita. 
As crianças do GC não participaram da estimu-
lação da consciência fonológica, portanto obtive-
ram, nas avaliações finais, resultados similares a 
das avaliações iniciais para o mesmo grupo. 
 
■ DISCUSSÃO 
 
Como se pode observar nas Tabelas 2 e 3, há 
uma diferença significativa entre as avaliações das 
crianças do GC e GI. Na avaliação inicial da escrita e 
da consciência fonológica, as crianças apre-
sentavam níveis de escrita e pontuações da cons- 
ciência fonológica semelhantes em ambos grupos, 
 
 
Tabela 1 – Variáveis quantitativas comparadas entre GC e GI 
 
Variável 
GC GI 
Valor P 
n=27 n=30 
 
Idade (em meses) 69,70 ± 4,47 69,43 ± 5,06 0,832 
 
n=57, média ± desvio padrão, teste t, p<0,05 
 
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Dambrowski AB, Martins CL, Theodoro JL, Gomes E 
 
Tabela 2 – Comparação do nível de escrita do GC e GI: avaliação inicial e avaliação final 
 
 Grupo Avaliação Inicial Avaliação Final Valor P 
 GC 
 Pré-Silábico 25(92,6%) 22(81,5%) 
 Silábico 2(7,4%) 4(14,8%) P= 0,056 
 Silábico-Alfabético 0(0,0%) 1(3,7%) 
 GI 
 Pré-Silábico 28(93,4%) 16(53,3%) 
 Silábico 1(3,3%) 11(36,7%) P<0,0001 
 Silábico-Alfabético 1(3,3%) 3(10%) 
 GC e GI 
 Pré-Silábico 53(93,0%) 38(66,7%) 
 Silábico 3(5,3%) 15(26,3%) P<0,0001 
 Silábico-Alfabético 1(1,8%) 4(7,0%) 
 
Teste de Friedman, p<0,05, GC= grupo controle, GI= grupo intervenção 
 
Tabela 3 – Comparação da consciência fonológica do GC e GI: avaliação inicial e avaliação final 
 
 Avaliação Inicial Avaliação Final Valor P 
 GC 
 Nível de sílaba 21 (14 a 28) 22 (13 a 27) 0,987 
 Nível de fonema 5 (2 a 10) 7 (3 a 8) 0,298 
 Soma total 26 (19 a 35) 28 (18 a 35) 0,593 
 GI 
 Nível de sílaba 21 (16 a 28) 28 (20 a 30) 0,002 
 Nível de fonema 3,5 (1 a 9) 10 (6 a 12) <0,0001 
 Soma total 24 (18 a 36) 37 (26 a 42) <0,0001 
 GC e GI 
 Nível de sílaba 21 (15,5 a 28) 25 (18,5 a 28) 0,009 
 Nível de fonema 4 (1,5 a 9) 8 (5 a 11) <0,0001 
 Soma total 25 (18 a 35,5) 33 (24 a 40) <0,0001 
 
Mediana (intervalo interquartil), teste de Wilcoxon, p<0,05, GC= grupo controle, GI= grupo intervenção 
 
 
ou seja, 25 crianças do GC (92,6%) e 28 crianças do 
GI (93,4%) eram pré-silábicas, e alcançaram na 
consciência fonológica, 26 pontos e 24 pontos 
respectivamente. Já na avaliação final o resultado foi 
diferente, pois o GC não apresentou evolução 
significativa na escrita, mantendo-se a maior parte 
das crianças no nível pré-silábico (81,5%), assim 
como manteve pontuação similar a avaliação inicial 
na consciência fonológica (aumento de 2 pontos na 
avaliação final). As evoluções apresentadas no GC 
são atribuídas à aprendizagem escolar, maturação 
ou possível efeito cumulativo da retestagem
4
. 
A melhora nos resultados do GI (evolução no 
nível de escrita e no desempenho no Teste 
CONFIAS), deve-se ao programa de estimulação 
da consciência fonológica, pois as crianças do GI 
apresentaram uma evolução significativa tanto ao 
nível de escrita quanto de consciência fonoló- 
 
 
gica, o que não aconteceu no GC. Assim como em 
nesse trabalho, estudos experimentais mostraram 
que as crianças que receberam treinamento de 
consciência fonológica, apresentaram habilidades 
para leitura significativamente mais altas do que 
as crianças que não sofreram esta estimulação, 
com-provando que as habilidades da consciência 
fono-lógica influenciam na leitura, havendo uma 
associa-ção entre a consciência fonológica e a 
aquisição do letramento 
7,18,19
. 
Os achados desta pesquisa corroboram com 
achados de outro estudo, realizado também com 
pré-escolares, no qual se verificou a mesma 
relação entre consciência fonológica e escrita, 
entretanto realizado com crianças de idades dife-
rentes
8
. As crianças dos GC e GI apresentavam 
médias diferentes de idade, e mesmo com esta 
diferença, osresultados foram significativos para o 
 
Rev CEFAC, São Paulo, v.10, n.2, 175-181, abr-jun, 2008 
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Dambrowski AB, Martins CL, Theodoro JL, Gomes E 
 
GI, ficando limítrofe para o GC em relação ao 
nível de escrita. 
Em outro estudo 
19
, mais recente, que teve obje-
tivo semelhante ao da presente pesquisa, realizado 
com 59 crianças, utilizando o mesmo teste, verifi-
cou-se que o grupo pesquisa apresentou mediana de 
acertos superior ao grupo controle, no nível de 
consciência fonológica na reavaliação. Os dados da 
pesquisa corroboram com os deste estudo, em que o 
GI obteve mediana 37,00 comparado ao GC, em que 
a mediana foi de 28,00, também houve dife-rença 
significativa entre o GI e o GC no nível de escrita 
(P<0,0001). 
Uma pesquisa realizada 
12
 com uma população 
de 33 pré-escolares, avaliados quanto ao nível de 
escrita e consciência fonológica, apresentou acha-
dos semelhantes em relação à escrita e desempe-
nho na consciência fonológica. Tal achado encon-
tra-se em sintonia com os da presente pesquisa, 
onde a correlação do nível de escrita e consciên-cia 
fonológica também foi observada. As crianças pré-
silábicas demonstraram grau restrito de cons-ciência 
fonológica, crianças silábicas e as silábico-
alfabéticas demonstraram um maior aprimoramento 
da fase da escrita e desempenho na consciência 
fonológica, demonstrando a inter-relação da cons-
ciência fonológica e a aquisição do código escrito, 
comprovando que a consciência fonológica é uma 
habilidade de suma importância na aquisição do 
letramento. 
Um estudo realizado 
7
 evidenciou que a terapia 
em consciência fonológica, associada ao ensino 
da correspondência fonema-grafema, interferiu no 
processo de alfabetização, facilitando a aqui-sição 
do código alfabético. Nesse estudo estas 
atividades também oportunizaram um melhor 
desempenho na consciência fonológica e evolu-
ção no nível de escrita observado na avaliação 
inicial, principalmente no GI que foi estimulado, 
porém sem a intenção de alfabetizar as crianças 
pré-escolares. 
Em um estudo longitudinal, com o propósito de 
verificar se crianças pré-escolares, sem nenhum 
conhecimento de leitura e soletração, apresentavam 
consciência fonológica ao ingressarem no ensino 
formal e se a presença dessa habilidade favore-cia a 
aquisição da leitura e escrita. Os achados finais 
comprovaram que existe uma relação entre a 
consciência fonológica e desempenho em leitura e 
escrita, que a intervenção na educação infantil seria 
o momento adequado para a aquisição e o desen-
volvimento das habilidades metafonológicas e que, o 
desempenho em consciência fonológica seria um 
bom indicador de sinais de risco para distúrbios de 
leitura e escrita 
20
. Os dados encontrados neste e 
 
 
 
em outros estudos 
21-23
, assim como os da 
presente pesquisa novamente mostram que, 
existe relação causal entre a consciência 
fonológica e desenvol-vimento da escrita, e que 
estas habilidades deve-riam de ser abordadas na 
educação infantil, ou seja, no início da 
escolarização, possibilitando um maior domínio 
dos fonemas e associação posterior destes aos 
grafemas, auxiliando na aquisição da lecto-escrita 
e diminuindo os índices de insucesso escolar. 
 
Esses dados sugerem que um programa padro-
nizado de estimulação da consciência fonológica para 
pré-escolares auxilia na sua prontidão para a 
alfabetização 
4,7-9,11,24-26
. Após as análises dos resul-
tados obtidos nesta pesquisa, e comparando-se com os 
estudos acima, entre outros 
5,6,8,9,12,24,25,27-29
, obser-
vou-se que existe influência da consciência fonoló-gica 
no nível de escrita de crianças pré-escolares. 
 
Verifica-se em outros estudos 
17,24,27,29
 que nas 
crianças que têm dificuldade de leitura e escrita, os 
níveis de consciência fonológica encontram-se 
precários. Assim, pode-se inferir que as causas do 
fracasso escolar podem não ser somente os fatores 
neuroanatomofisiológicos e sócio-econômico-cultu-
rais, mas também as habilidades metafonológicas. A 
realidade de ensino brasileira deveria privilegiar ins-
truçõesmetafonológicas preparatórias, para atingir 
maior grau de competência da leitura e escrita, pois, 
sabe-se que alfabetizar melhor e no tempo certo é o 
método mais eficaz e mais econômico 
17,30
. 
Por outro lado, mesmo em crianças com dificul-
dades de leitura já instaladas, estudos têm 
demons-trado que o treino explícito da consciência 
fonoló-gica pode melhorar a performance na 
leitura. Em um estudo realizado em Hong Kong 
31
, 
observou-se que 5 dias de treinamento da 
consciência fonoló-gica bastaram para melhorar a 
leitura das crianças. Pesquisas 
18,21,22
 comprovam 
que as habilidades de consciência fonológica são 
importantes para reduzir o risco de alterações na 
leitura, tanto em crianças com risco para a dislexia 
quanto em crianças com alterações na fala. 
 
Com base nestes dados, sugere-se que a atu-
ação do fonoaudiólogo como consultor escolar, 
elaborando programas para o desenvolvimento da 
consciência fonológica é de grande valia para as 
escolas, proporcionando aos alunos, através de 
atividades lúdicas a aquisição de habilidades 
fundamentais para a leitura e escrita. Sugere-se a 
continuidade de estudos nesta área, utilizando-se 
de amostras ampliadas para um maior aprofunda-
mento das questões levantadas. 
 
 
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Dambrowski AB, Martins CL, Theodoro JL, Gomes E 
 
■ CONCLUSÃO ■ AGRADECIMENTOS 
 
Após a análise dos dados obtidos neste estudo, Nossos sinceros agradecimentos as Secretarias 
verificou-se que há influência da consciência fono- de Educação das cidades de Machadinho e Novo 
lógica no nível de escrita de crianças pré-escola- Hamburgo, permitindo que esta pesquisa fosse 
res, e, que a estimulação da consciência fonológica realizada. 
em pré-escolares auxilia na evolução do nível de A disponibilidade e incentivo da equipe diretiva 
escrita. das Escolas Municipais envolvidas na pesquisa. 
O estudo teve a finalidade de demonstrar que a Aos pais e responsáveis das crianças partici- 
consciência fonológica é vital para a aquisição do pantes da pesquisa, sem as quais nada disto seria 
código escrito, otimizando o processo de alfabeti- possível. 
zação, assim como, demonstrar que as crianças Às crianças, que nos ensinaram como o papel 
que são estimuladas com atividades de consciência do educador é essencial para o crescimento deste 
fonológica apresentam melhor desenvolvimento na país, e o quanto nós fonoaudiólogos podemos par- 
escrita. ticipar deste processo educacional. 
 
 
 
ABSTRACT 
 
Purpose: toanalyze the influence of the phonological awareness on preschool children writing. 
Methods: a randomized comparison study in which 57 children were evaluated in two aspects,namely: 
the level of phonological awareness (through CONFIAS protocol of phonological awareness) and the 
level of writing (through word dictation). They were split, randomly, in two different groups: the 
intervention group (30 children) and the control group (27 children). The age group was from 5 years and 
1 month to 6 years and 6 months old. In the intervention group a schedule of 10 play sessions was set 
up based on phonological awareness activities. Meanwhile, the other group did not have any special 
activities. Thereafter, all subjects were again assessed with the same tests. Results: in the initial 
evaluation, 92.6% and 93.4% of the children in the control group and intervention group, respectively, 
were in the pre-syllabic writing level. Both groups had similar scoresin the phonological awareness test, 
26 points in the control group and 24 in the intervention group. Although, in the final evaluation 36.7% of 
the subjects on the intervention group achieved the syllabic level of writing and 10% reached the 
syllabic-alphabetical level of writing (P<0.0001); against, just 14.8% and 3.7%, respectively, on the 
control group (P=0.056). As long as the phonological awareness is concerned the children on the 
intervention group had an even more dramatic progress, they went from 24 points in the first evaluation 
to 37 points in the final (P<0.0001). Meanwhile, the subjects in the control group went from 26 to 28 
points in the final evaluation. Conclusion: the phonological awareness practice interfered in the writing 
level development. 
 
KEYWORDS: Language Arts; Conscience; Learning 
 
 
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RECEBIDO EM: 09/07/2007 
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Endereço para correspondência: 
Av. Pedro Adams Filho, 4790/205 
Novo Hamburgo – RS 
CEP: 93320-006 
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