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resumo do livro didatica

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CENTRO UNIVERSITARIO INTERNACIONAL - UNINTER
UTA: FUNDAMENTO PEDAGÓGICOS – FASE 1
DISCIPLINA: DIDÁTICA
PROFª JUSSARA B. RIVA FINATTI
ACADÊMICA: MARIA DO SOCORRO DE SOUTO DANTAS
RU: 985079
DIDÁTICA
MARTINS, Pura Lúcia Oliver
INTRODUÇÃO
Durante muito tempo, o termo didática foi entendida como “arte de ensinar”. Depois sendo um conjunto de técnicas e métodos de ensino sendo a parte da pedagogia que respondida somente por “como” ensinar. Na atualidade, o professor ocupa um lugar de destaque e a concepção de seu termo vai muito além. Conforme cada tendência pedagógica muda-se o papel do professor, do aluno, da metodologia, da avaliação, e consequentemente, muda-se a forma de ensinar. Desenvolve-se a capacidade critica dos professores em formação para que os mesmos analisem de forma clara a realidade do ensino. O livro “Didática” (Martins, 2012) nos ajuda a repensar antigos conceitos a cerca da didática e a questionar o papel do pedagogo como um instrutor na adaptação das reais necessidades de reformular as práticas pedagógicas e refletir as novas possibilidades de educar para vida toda. Trata-se de saber se o professor vem atingindo seu objetivo de provocar a diferença no saber do aluno e se esse conhecimento é utilizado na vida prática de cada um.
1. DIDÁTICA - MOMENTOS HISTÓRICOS
Um olhar sobre a história recente da didática no Brasil mostra que, nos últimos 35 anos, esta tem sido questionada, sobretudo na década de 1980, quanto à sua função na formação de educadores e à sua especificidade como área de conhecimento, buscando-se sua identidade. Nesse período histórico, há pelo menos dois marcos fundamental: O I Encontro Nacional de Professores de Didática, realizado em 1972 na Universidade de Brasília, e o I Seminário A Didática em Questão, realizado na Pontifica Universidade Católica do Rio de Janeiro.
1.1. I Encontro Nacional de Professores de Didática (1972)
Ocorreu em 1972 na Universidade de Brasília, foi um momento histórico caracterizado pelo esforço do Estado em racionalizar o processo produtivo, tendo em vista a retomada do crescimento econômico e do desenvolvimento industrial. Foi uma época de ditadura onde a preocupação do governo militar era fazer com que o Brasil se desenvolvesse em um curto prazo. Nesse momento histórico discutem a necessidade de formar um novo professor, tecnicamente competente e comprometido com o programa político-econômico do país. 
Nessa fase, a formação do professor passa a fazer-se por meio de treinamentos. De acordo com Perez Gomez (1992, p.402-403), o professor deve aprender conhecimentos e desenvolver competências e atitudes adequadas para sua intervenção prática, apoiando-se nos conhecimentos que elaboram os cientistas básicos e aplicados. O professor competente corresponde a um bom executor de tarefas, observando sua posição no interior da organização do trabalho na escola.
O planejamento cuidadoso de todas as tarefas que deverão ser executadas pelos trabalhadores passa a ser a questão central. Esse modelo fica claramente expresso na didática do período, quando o planejamento passa a ocupar lugar de destaque nos seus manuais e programas de ensino.
1.2. I Seminário A Didática em Questão (1982)
Aconteceu em 1982, final do ano de ditadura, esse momento foi marcado pela abertura política do regime militar instalado em 1964 e pelo acirramento das lutas de classe no país. A preocupação nessa época era de formar educadores críticos e conscientes do papel da educação na sociedade.
Nesse período, a partir da década de 1980, passa a ser fundamental a contextualização da prática pedagógica na busca por compreender a íntima relação entre a prática escolar e estrutura social mais ampla. E nesse momento ocorre um período de intenso movimento de revisão critica e reconstrução da didática no Brasil.
Nesse movimento de revisão e ampliação da didática, em oposição à abordagem instrumental vigente até esse período, propõe uma didática fundamental, um tipo de didática baseada na neutralidade.
O grande objetivo era formar educadores mais críticos que atendessem uma nova sociedade, buscando a participação popular e a democracia.
Ao longo da década de 1980, encontram-se grupos que discutem a importância de formar uma consciência crítica nos professores para que estes coloquem em prática as formas mais críticas de ensino, articuladas aos interesses e às necessidades práticas das camadas populares.
Do ponto de vista didático, o ensino se orienta pelo eixo da transmissão-assimilação, ativa de conhecimentos. Conforme Libâneo: “A pedagogia crítico-social dos conteúdos valoriza a instrução enquanto domínio do saber sistematizado e os meios de ensino, enquanto processo de desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos e viabilização da atividade de transmissão-assimilação ativa de conhecimentos”.
A importância de estimular uma consciência crítica e uma ação transformadora pela transmissão-assimilação ativa de conteúdos críticos, articulados aos interesses da maioria da população. Entende-se que uma formação teórica crítica sólida garantira uma prática consequente. De outro lado, encontram-se grupos mais radicais, voltados para a alteração dos próprios processos de produção do conhecimento. Surge então a pedagogia da sistematização coletiva do conhecimento, proposta por Martins (2006), que propõe enfatizar o que o outro sabe a prática social dos envolvidos, chegando-se ao nível da alteração das relações sociais. Passa-se a discutir a importância de se romper com o eixo da transmissão-assimilação dos conteúdos, ainda que críticos, buscando-se um processo de ensino que altere, na prática, suas relações básicas na direção da sistematização coletiva do conhecimento.
As propostas de uma pedagogia crítica desses grupos deixam de cingir-se à transmissão, assimilação de conteúdos, ainda que críticos, e valorizam o próprio processo de fazer como elemento educativo.
Desse movimento desencadeado em meados dos anos 1980 resultaram alterações na organização das escolas, nos cursos de formação de professores, nas produções acadêmicas dos estudiosos da área e fundamentalmente na prática pedagógica dos professores dos três graus de ensino. Acompanhando as iniciativas dos professores, Martins identifica, nesse percurso histórico, quatro momentos fundamentais, com ênfases específicas. 
O primeiro momento – dimensão política do ato pedagógico (1985 a 1988) – é um período marcado por intensa participação social. Os grupos sociais se definem como classe e passa-se a dar ênfase à problemática política. Os professores no seu dia a dia reclamam da predeterminação do seu trabalho por instâncias superiores e querem participar.
O segundo momento – a organização do trabalho na escola (1989 a 1993) – é marcado pela intensificação da quebra do sistema organizacional da escola. Nesse processo, os grupos sociais se definem como classes, e uma nova ordem social se configuram. Ocorre a intensificação da participação dos professores em movimentos reivindicatórios. É um período de transição em que os professores quebram normas, tomando iniciativas que consolidem novas formas de organização. Surge a ideia de que os professores devem participar das decisões da escola e do planejamento.
No terceiro momento – a produção e a sistematização coletivas de conhecimento (1994 a 2000) – a ênfase na problemática do aluno como sujeito vai se aprofundando à medida que se verificam alterações no interior da organização escolar por iniciativa de seus agentes. O aluno é um sujeito histórico, portanto precisa ser conhecido pelo professor para que a escola atenda as suas necessidades.
O quarto momento – ênfase na aprendizagem aprender a aprender (2001 até os dias atuais) – a questão central é que o aluno aprenda a aprender. Nesse momento histórico, de acordo com Santos (2005) assistimos a reestruturação do capitalismo. Há uma ênfase na aprendizagem centrada no sujeito produtivo, intelectualmente ativo, capaz de dominar os processos de aprender. 
2. ABORDAGENS DO PROCESSO DIDÁTICO:FUNDAMETOS E INSTANCIAS OPERACIONAIS
Método é o elemento unificador e sistematizador do processo de ensino, que determina o tipo de interação a ser estabelecida entre professor, alunos e conteúdos, conforme a orientação que o fundamenta. Já as técnicas são instâncias intermediárias, os componentes operacionais de cada proposta metodológica que viabilizarão a implementação do método em situações práticas. Para tanto, iremos considerar os três elementos desse processo- o aluno, o professor e o conteúdo- em diferentes concepções do ato de conhecer.
2.1. As formas e as práticas de interação na transmissão-assimilação
Este ensino remonta a proposta de Comênio do século XVII, que consiste em um sistema coletivo: um único professor para turmas de vários alunos. Nesse momento histórico, Comênio propõe um método único para ensinar tudo a todos. Para agilizar, este processo, Comênio (1957, pág. 285) propõe uma organização do trabalho pedagógico na escola que obedeça a uma hierarquia de fundações, tendo o professor como “inspetor supremo”, controlando o desempenho da turma por meio da atuação direta dos seus auxiliares: os chefes de turma, afirma ele: “Tendo como ajudantes os chefes de turma, eles estarão atentos a que os alunos, colocados sob as responsabilidades, procedem como devem”. Esta escola, tal como conhecemos hoje é criação do capitalismo, necessitante ser amplamente difundida, selecionando previamente conteúdos impostos a todos aqueles que têm línguas e concepções diferentes. Nessas perspectivas, predomina a comunicação vertical onde se fundamenta uma visão essencialista, segundo o qual o homem é “tábula-rasa”, receptor passivo de informações. O mundo é externo ao indivíduo. 
A educação é fator de equalização social, entendida como lugar de proteção, situada á margem do mundo. Com base nesse fundamento, a ênfase do processo didático esta na transmissão, pela ação do professor, do conteúdo produzido e acumulado historicamente pela humanidade, ao aluno cabe aprender o conteúdo. Essa é a questão central desse processo. 
Um exemplo desse método de ensino encontra-se nos passos formais de Herbart: preparação do aluno; apresentação do professor; assimilação pelo aluno; generalização por parte do aluno; e aplicação por meio de exercícios. Este método é viabilizado por técnicas como: aulas expositivas, exercícios, demonstração didática entre outros. Nessa abordagem de ensino, a relação entre professor- aluno tem o professor como centro do processo. É ele quem detém o conhecimento e o transmite, observando a sequência lógica dos conteúdos. Já o aluno, conspirado tábula-rasa, receptor passivo, é levado aproximar-se dos modelos universais, conduzido pelo mestre.
2.2. As formas e as práticas de interação no aprender a aprender
Dewey (1959) propôs um método de solução de problemas: atividade; problema; coleta de dados; hipótese; e experimentação. Esse método se desenvolve em cincos momentos fundamentais e intimamente relacionados, viabilizados por instâncias operacionais (técnicas): dinâmicas de grupo, pesquisas bibliográficas e de campo, entrevistas, observações, entre outras. Destacam-se atividades coletivas, tendo em vistas as relações interpessoais.
Nessa perspectiva, a educação é tida como condição para o desenvolvimento natural do homem, e a escola caracteriza-se como um laboratório de vivência democrática. A abordagem nessa perspectiva desloca a ênfase da transmissão do conteúdo para a redescoberta do conhecimento, e a questão central passa a ser aprender o método de aprender. Mais importante do que aprender o conteúdo transmitido pelo professor, é, pois, o aluno domina o método de se chegar ao conhecimento. Nessa abordagem a interação entre professores/alunos vai deslocar o centro do processo do professor para o aluno. O professor cabe o papel de orientador, criador de desafios para estimular a investigação do aluno. O aluno passa a desempenhar um papel ativo, participativo, ele é considerado agente de sua aprendizagem.
2.3. As formas e as práticas de interação no aprender a fazer
Os procedimentos didáticos passam a ser denominadas estratégias de ação, tendo como elemento central o controle do tempo com vistas á eficiência e á produtividade na distribuição dos conteúdos programáticos considerados fundamentais para o alcance do objetivo político da sociedade. Há o alcance do objetivo político da sociedade. Há que se distribuir melhor os bens culturais.
Nessa abordagem a educação consiste num subsistema que transmite conteúdos específicos e modela comportamentos, e a escola passa a ser entendida como uma organização burocrática, só se ensina o que é mensurável e observável. Desse ponto de vista, o importante é o aluno aprender a fazer, dar respostas específicas definidas nos objetivos operacionais. Eis a questão central. 
Segundo a proposta apresentada por Bloom (1968), consiste em: caracterização da população e do contexto; especificação dos objetivos e das atividades de aprendizagem e de avaliação; ensino sócio individualizado; pós-testes; e validação do programa. São utilizados testes objetivos de avaliação, instrução programada, módulos e aprendizagem, entre outras.
A estratégia de aprendizagem para o domínio proposto por Bloom (1968) possibilita a ênfase no aprender a fazer, nessa perspectiva a interação entre professores e alunos acresce-se um terceiro elemento, colocando-os na condição de executores de tarefas. O planejamento passa a ser o centro do processo. O professor passa a ser controlador, intermediário entre o planejamento e os alunos. Em última análise, passa a ser executor de tarefas, ele não participa nem dom planejamento, nem da avaliação do seu trabalho. O aluno passa a ser receptor e executor de tarefas prescritas no planejamento, o importante é que saibas fazê-las bem.
2.4. As formas e as práticas de interação na sistematização coletiva do conhecimento
Essa abordagem pauta-se na concepção de homem concreto, síntese de múltiplas determinações, sujeito histórico, situado num contexto sociocultural e afirma-se na ação-reflexão-ação. A educação é um processo histórico, global, a escola é um espaço onde se desenvolve um processo de ação-reflexão-ação comprometido com ações transformadoras. 
Martins (2006) exemplifica as formas e práticas (método) de interação entre professores e alunos como sistematização coletiva do conhecimento, percorrendo o seguinte caminho: caracterização e problematização da prática social; aplicação da pratica mediatizada por um referencial teórico; compreensão da prática no nível de totalidade; e elaboração de propostas de intervenção na pratica, tendo em vista sua transformação. A metodologia aplicada pode ser: atividades coletivas de sistematização do conhecimento, grupos diversos, exposições, plenárias, projetos, entre outras.
Nessa perspectiva, a ênfase do processo destaca-se para a práxis social e a questão central está na relação dialética da compreensão transformação. Esse caminho é percorrido com o apoio de instâncias operacionais (técnicas), onde nessa abordagem, a interação entre professor e alunos se dá pela atuação do professor como mediador, entre o saber sistematizado e a prática social de ambos. O aluno é considerado um ser histórico, sujeito do processo portador de uma prática social. Assim, o centro do processo não está nem no professor, como na abordagem de transmissão-assimilação, nem no aluno, como na abordagem do aprender a aprender, nem no planejamento, como na abordagem do aprender a fazer. O centro do processo desloca-se para a práxis social de ambos.
3. ELEMENTOS DIDÁTICOS: OBJETIVOS, CONTEÚDOS, MÉTODO, AVALIAÇÃO
Objetivos de ensino
A determinação dos objetivos de ensino é considerada elemento fundamental no processo de planejamento da prática pedagógico sendo fator fundamental e determinante no planejamento, na seleção e na organização dos métodos e das técnicas de ensino, dos recursos materiais e das formas de avaliação, bem como do conteúdo a ser trabalhado. 
Na prática, o que se observa em muitasescolas é que o professor pouco participa da elaboração dos objetivos de ensino, na maioria das vezes são previamente definidos no plano curricular ou no projeto politico pedagógico, causando uma insatisfação, não atingindo os objetivos esperados.
Conteúdos escolares
A organização dos conteúdos é uma tarefa importante em que o professor deve realizar ao organizar seu plano de ensino, exigindo cada vez mais, originalidade, criatividade e imaginação por parte do professor. Para a organização sequencial dos conteúdos, recomendam-se os seguintes critérios: sequencia logica (coerente com a estrutura e objetivo da disciplina); gradualidade na distribuição adequada em pequenas etapas ( considerando a experiência anterior do aluno); continuidade(articulação entre os conteúdos); integração entre as diversas disciplinas do currículo.
Um professor de ensino fundamental mostra que, embora a seleção e a organização dos conteúdos escolares sejam tarefa do professor, isso não acontece, além disso, os professores reclamam da distância dos conteúdos para realidade dos alunos. O professor considera o conteúdo escolar defasado em relação à necessidade e os interesses dos alunos. O docente considera que o conteúdo só é importante na medida em que auxilia o aluno na resolução dos problemas do cotidiano. 
Método de ensino
Para desenvolver um método de ensino, é preciso desenvolver uma prática coerente, o professor necessita compreender que sua ação docente não é neutra, mas ela está baseada em uma determinação teórica. A questão central é a aquisição de conteúdos. Assim, é preciso que o professor faça uma escolha e saiba em que direção pretende caminhar. Essa compreensão é fundamental para que desenvolva a prática coerente e consistente, escolhendo as técnicas mais adequadas para desenvolver o seu ensino. 
No momento de desenvolver o ensino, os professores criam situações que favorecem o aprendizado, assim eles podem expressar-se e mostrar seu método de trabalho, mas nas condições objetivas de trabalho, fala tempo e espaço para que possam refletir com seus colegas sobre a experiência pedagógica de cada um. 
Avaliação
A avaliação é um elemento fundamental deste processo, é por meio da avaliação que se pode verificar até que ponto o ensino tem alcançado os resultados pretendidos. Teoricamente são de competência do professor a escolha e a elaboração dos instrumentos de avaliação, bem como a definição dos critérios tendo em vista o alcance dos objetivos. Porém a avaliação representa um instrumento de controle, no sentido de acompanhamento. O docente se vê obrigado a cumprir os objetivos e conteúdos programáticos que lhe são impostos.
4. PRINCÍPIOS ORIENTADORES DA DIDÁTICA NA PERSPECTIVA DA SITEMATIZAÇÃO COLETIVA DO CONHECIMENTO
Apresentaremos cinco princípios básicos que orientam as formas e as práticas de interação entre professor e alunos na perspectiva da sistematização coletiva do conhecimento.
1 - Da vocação prescritiva da didática a um modelo aberto de construção de novas práticas 
Trata-se de um processo didático pautado numa concepção de conhecimento que tem a prática como elemento básico, fazendo a mediação entre a velocidade e o pensamento. Nessa concepção, a teoria não é entendida como verdade que vai guiar a ação prática, mas como expressão de uma relação, de uma ação sobre a realidade que pode indicar caminhos para novas práticas, nunca guia-las. Esse princípio básico expressa a ação prática dos professores, sendo uma forma de abrir caminhos possíveis para novas ações.
2- Da transmissão á produção do conhecimento: pesquisa-ensino, uma unidade
Este princípio caracteriza-se em ciar condições de preparar o futuro professor ou professores em serviço, para que eles, no próprio processo de trabalho, passem a criar, a produzir novos conhecimentos. Nesse sentido, á medida que os professores começam a produzir e ter perspectivas distintas da recepção e da apropriação do conhecimento eles veem a possibilidade de “apropriação” com outros olhos, porque redefinem a prática na prática.
3 - Das relações hierárquico-individualistas para relação sociais coletivas e solidárias:
 Esse princípio fundamenta-se em entender a relação pedagógica como relação social, o parâmetro passa a ser, não o conteúdo, mas a relação, a forma como se realiza essa situação prática.
4 - Da relação conteúdo-forma numa perspectiva linear de causa-efeito para uma perspectiva de causalidade complexa
 Nesse princípio a teoria passa a ser entendida como expressão da ação prática dos sujeitos, ou seja, são as formas de agir que vão determinar a forma de pensar dos homens, as teorias e os conteúdos.
5 - Do aluno sujeito individual para o campo ideológico individual do aluno
 Um elemento fundamental é a questão do individual nesse processo coletivo, as mesmo tempo que incentiva o trabalho coletivo, considera a individualidade dos agentes que, em função da sua experiência pessoal, da sua prática ”individual”, consistem um campo ideológico individual e têm condições de criar, de produzir, enfim, de se colocar enquanto agentes do processo e do conhecimento deles resultantes.
5. CONCLUSÂO
Percebemos que grande maioria dos educadores está aprisionada em seus hábitos, costumes pedagógicos, talvez por comodismo, ou por estarem enraizados em suas ações se tornando incapazes de compreender o seu aluno. 
Há uma necessidade de conhecer as categorias que integram o ensino-aprendizagem como elementos fundamentais para um melhor aproveitamento da aprendizagem. No entanto, é preciso reconhecer a Didática na contribuição para a formação do cidadão desde a educação básica até o ensino superior e compreender que esta disciplina se relaciona com a prática pedagógica do futuro educador, uma vez que abrange conhecimento, prática e teoria. Uma ferramenta necessária, em continua evolução, que visa aperfeiçoar e atualizar o professor pelo conhecimento de novas técnicas que possam vir a ser utilizadas em sala de aula.
E sendo assim, acolhendo com carinho cada ensinamento proposto por esse trabalho, modificando a nós mesmo, podemos deste modo além de ensinar, aprender com as novas paisagens que vislumbram as histórias de vida presentes na sala de aula no cotidiano escolar.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MARTINS, Pura Lucia Oliver. Didática. Curitiba, Intersaberes, 2012.
CENTRO UNIVERSITARIO INTERNACIONAL - UNINTER
UTA: FUNDAMENTO PEDAGÓGICOS – FASE 1
DISCIPLINA: DIDÁTICA
PROFª JUSSARA B. RIVA FINATTI
ACADÊMICA: MARIA DO SOCORRO DE SOUTO DANTAS
RU: 985079

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