Politica e Gestao da Educacao

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Série Educação 
Circulação Interna 
Política e Gestão da Educação 
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Se você acha a educação cara, tente ignorância. 
Derek Bok 
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SUMÁRIO 
 
Unidade I - Estado e políticas (públicas) sociais .............................. .3 
Unidade II Perspectivas atuais da educação ...................................... .9 
Unidade III - A reforma do Ensino Superior no campo da formação 
dos profissionais da educação básica: 
As políticas educacionais e o movimento dos educadores ................ 18 
Unidade IV - O Banco Mundial e as políticas públicas 
de educação nos anos 90 .................................................................... 28 
Unidade V - O Ensino Médio agora é para a vida: 
Entre o pretendido, o dito e o feito ..................................................... 36 
Unidade VI - Educação continuada: A política da 
descontinuidade .................................................................................. 49 
Unidade VII - Reforma do estado, descentralização e municipalização 
do ensino no Brasil: A gestão política dos 
sistemas públicos de ensino pós-LDB 9.394/96 ................................ 57 
Referências..........................................................................................64 
Atividades avaliativas ....................................................................... 67 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Educai as crianças e não será necessário punir um homem. 
Pitágoras 
Para além da crescente sofisticação na produção de instrumentos de avaliação de programas, 
projetos e mesmo de políticas públicas é fundamental se referir às- chamadas “questões de fundo”, as 
quais informam, basicamente, as decisões tomadas, as escolhas feitas, os caminhos de implementação 
traçados e os modelos de avaliação aplicados, em relação a uma estratégia de intervenção governamental 
qualquer. 
E uma destas relações consideradas fundamentais é a que se estabelece entre Estado e políticas 
sociais, ou melhor, entre a concepção de Estado e a(s) política(s) que este implementa em uma 
determinada sociedade, em determinado período histórico. 
Na análise e avaliação de políticas implementadas por um governo, fatores de diferentes natureza 
e determinação são importantes. 
Especialmente quando se focaliza as políticas sociais (usualmente entendidas como as de 
educação, saúde, previdência, habitação, saneamento etc.) os fatores envolvidos para a aferição de seu 
“sucesso” ou “fracasso” são complexos, variados, e exigem grande esforço de análise. 
Estes diferentes aspectos devem estar sempre referidos a um contorno de Estado no interior do 
qual eles se movimentam. Toma-se importante aqui ressaltar a diferenciação entre Estado e governo. Para 
se adotar uma compreensão sintética compatível com os objetivos deste texto, é possível se considerar 
Estado como o conjunto de instituições permanentes —como órgãos legislativos, tribunais, exército e 
outras que não formam um bloco monolítico necessariamente —que possibilitam a ação do governo; e 
Governo, como o conjunto de programas e projetos que parte da sociedade (políticos, técnicos, 
organismos da sociedade civil e outros) propõe para a sociedade como um todo, configurando-se a 
orientação política de um determinado governo que assume e desempenha as funções de Estado por um 
determinado período. 
Políticas públicas são aqui entendidas como o "Estado em ação" (Gobert, Muiler, 1987); é o 
Estado implantando um projeto de governo, através de programas, de ações voltadas para setores 
específicos da sociedade. 
Estado não pode ser reduzido à burocracia pública, aos organismos estatais que conceberiam e 
implementariam as políticas públicas. As políticas públicas são aqui compreendidas como as de 
responsabilidade do Estado quanto à implementação e manutenção a partir de um processo de tomada de 
decisões que envolve órgãos públicos e diferentes organismos e agentes da sociedade relacionados à 
política implementada. Neste sentido, políticas públicas não podem ser reduzidas a políticas estatais. 
E políticas sociais se referem a ações que determinam o padrão de proteção social implementado 
pelo Estado, voltadas, em princípio, para a redistribuição dos benefícios sociais visando a diminuição das 
desigualdades estruturais produzidas pelo desenvolvimento socioeconômico. As políticas sociais têm 
suas raízes nos movimentos populares do século XIX, voltadas aos conflitos surgidos entre capital e 
trabalho, no desenvolvimento das primeiras revoluções industriais. 
Nestes termos, entendo educação como uma política pública social, uma política pública de corte 
social, de responsabilidade do Estado —mas não pensada somente por seus organismos. 
As políticas sociais — e a educação — se situam no interior de um tipo particular de Estado. São 
formas de interferência do Estado, visando a manutenção das relações sociais de determinada formação 
social. Portanto, assumem "feições" diferentes em diferentes sociedades e diferentes concepções de 
 UNIDADE I 
ESTADO E POLÍTICAS (PÚBLICAS) SOCIAIS 
 UNIDADE I 
ESTADO E POLÍTICAS (PÚBLICAS) SOCIAIS 
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Estado. É impossível pensar Estado fora de um projeto político e de uma teoria social para a sociedade 
como um todo. 
Pensando em termos concretos, minha reflexão sobre política educacional se insere no contexto 
do Estado Capitalista, entendido de maneira ampla, sem se considerar definições mais apuradas do que 
seria este Estado: se democrático liberal, se social democrático etc., etc. 
Mais do que definir Estado e suas funções, pretendo focalizar, neste texto, como autores que se 
inscrevem em tradições diferentes nas ciências sociais analisam o Estado Capitalista e como este pensa e 
concebe suas políticas sociais —e a política educacional. 
Não é uma simples questão de abordagem: concepções metodológicas implicam pressupostos, 
conceitos, posturas teóricas, sistematizações intelectuais, proposições políticas, enfim, concepções de 
mundo e sociedade diferentes. 
Sem a pretensão de tratar a temática com a profundidade que merece, pretendo focalizar, nos 
limites deste texto, dois autores que se inscrevem, respectivamente, na tradição marxista e na liberal, 
especificamente neoliberal: Claus Offe e Milton Friedman. 
Nunca é demais assinalar que o marxismo não pode ser entendido como uma única abordagem, 
como único tratamento dado a qualquer tema. A tradição marxista desdobra-se num amplo espectro de 
tendências e mesmo teorias — aliás coerente com seus pressupostos referentes à construção histórica de 
conceitos. Enraizadas nas clássicas formulações de Marx em relação ao Estado e às ações estatais — as 
quais estariam, em última instância, voltadas para garantir a produção e reprodução de condições 
favoráveis à acumulação do capital e ao desenvolvimento do capitalismo —, outras se desdobram na 
análise da complexa questão da autonomia e possibilidade de ação do Estado capitalista frente às 
reivindicações e demandas dos trabalhadores e dos setores não beneficiados pelo desenvolvimento 
capitalista. 
Claus Offe, sociólogo alemão, é normalmente considerado um autor moderno no interior da 
tradição marxista.
Ressalto que, relacionada à própria heterogeneidade de sua produção, às posições 
assumidas em relação a possibilidades e limites das ações do Estado Capitalista contemporâneo, também 
a "classificação" deste autor é polêmica. Na medida em que identifico nos textos de Offe a análise do 
Estado a partir de uma perspectiva de classe, e como uma esfera da sociedade que concentra e manifesta 
as relações sociais de classe, onde conflitos ocorrem - já que no interior do Estado estão presentes 
interesses referentes à acumulação do capital e às reivindicações dos trabalhadores, quero reforçar a 
proximidade deste autor à tradição marxista. Compreendo que o autor se insere no debate atual que 
amplia a dimensão política do Estado para a compreensão de suas funções no capitalismo 
contemporâneo, contribuindo para a ampliação das teorias marxistas tradicionais em relação a Estado e 
mudanças sociais. 
Para a temática aqui abordada, Offe traz interessante contribuição ao analisar as origens das 
políticas sociais traçadas pelo Estado Capitalista contemporâneo para a sociedade de classes. Para o 
autor, o Estado atua como regulador das relações sociais a serviço da manutenção das relações capitalista 
em seu conjunto, e não especificamente a serviço dos interesses do capital —a despeito de reconhecer a 
dominação deste nas relações de classe. 
Essencialmente voltado para o conteúdo das ações do Estado, Offe tem desenvolvido 
argumentações na perspectiva de responder as questões básicas que podem ser assim formuladas: como o 
Estado capitalista atua para preservar as relações no conjunto da sociedade de classes? Quais as relações 
de interesses na determinação das ações do Estado? Enfim, como se originam, a partir de que 
movimentos de interesses surge a política social do Estado capitalista? 
No desenvolvimento do processo de acumulação capitalista — e nas crises do capitalismo — as 
formas de utilização tradicionais da força de trabalho se deterioram, são até mesmo destruídas, escapando 
à competência das próprios indivíduos a decisão quanto à sua utilização. Relacionado a isto, funções 
tradicionalmente não sujeitas ao controle estatal e circunscritas às esferas privadas da sociedade — 
inclusive a educação —passam a ser desempenhadas pelo Estado. 
Em momentos de profunda assimetria nas relações entre os proprietários de capital e proprietários 
da força de trabalho, o Estado atua como regulador a serviço da manutenção das relações capitalistas em 
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seu conjunto. E esta função reguladora através da política social é claramente colocada por Offc. '''(..) a 
política social é a forma pela qual o Estado tenta resolver o p o:-'ema da transformação duradoura de 
trabalho não assalariado em trabalho assalariado" (Lenhardt & Offe, 1984, p. 15). O Estado capitalista 
moderno cuidaria não só de qualificar permanentemente a mão-de-obra para o mercado, como também, 
através de tal política e programas sociais, procuraria manter sob controle parcelas da população não 
inseridas no processo produtivo. 
O sistema de acumulação capitalista engendra em seu desenvolvimento problemas estruturais 
relativos à constituição e reprodução permanente da força de trabalho e à socialização desta através do 
trabalho assalariado. O Estado deve “responder” a estes problemas, ou em outros termos, deve assegurar 
as condições materiais de reprodução da força de trabalho —inclusive visando uma adequação 
quantitativa entre a força de trabalho ativa e a força de trabalho passiva —e da reprodução da aceitação 
desta condição. 
Estas podem ser consideradas as funções últimas da política social: como as distintas instituições 
sócio-políticas e estatais contribuem para a resolução dos problemas acima, gerando intervenções do 
Estado que atingem a sociedade como um todo. E a partir de que referenciais estas ações são 
equacionadas? 
Offe & Lenhardt colocam em questão dois esquemas de argumentação da ciência política: 
a) a explicação da gênese da política social estatal baseada na teoria dos interesses e das 
necessidades, a partir de exigências políticas dos trabalhadores assalariados organizados; b) a 
explicação da gênese da política social a partir dos imperativos do processo de produção 
capitalista, das exigências funcionais da produção capitalista (Offe, 1984, p. 32-37). 
 
Ressaltando a dinâmica e movimento próprio do Estado nas sociedades capitalistas modernas, os 
autores relacionam as origens da política social a um processo de mediação —como estratégia estatal — 
entre interesses conflitivos: 
(...) defendemos aqui a tese de que para a explicação da trajetória evolutiva da política social, 
precisam ser levadas em conta como fatores causais concomitantes tanto exigências quanto 
necessidades, tanto problemas da integração social quanto problemas da integração sistêmica 
(Lockwood), tanto a elaboração política de conflitos de classe quanto a elaboração de crises do 
processo de acumulação. (Offe, op. cit, p, 36) 
 
A concorrência de fatores advindos de diferentes esferas e organismos da sociedade em seu 
conjunto para a gênese e desenvolvimento do Estado tem sido sistematicamente apontada por Offe em 
seus trabalhos. Respondendo à uma pergunta sobre um “novo pacto social”, o autor assinala: 
 
os problemas de um país não vão ser resolvidos apenas pela ação do Estado ou do mercado. É 
preciso um novo pacto, que resolve o dever do Estado de dar condições básicas de cidadania, 
garanta a liberdade do mercado e da competição econômica e, para evitar o conflito entre esses 
dois interesses, permita a influência de entidades comunitárias, (entrevista publicada em Veja, 
abril de 1998) 
 
Com referência à política educacional, esta complexidade de fatores em seu delineamento é 
explicitada em texto que discute teoricamente resultados de pesquisas desenvolvidas na perspectiva de se 
avançar na “análise marxista do Estado” e na “pesquisa política marxista” quanto à discussão sobre a 
“fundamentação do conceito de Estado Capitalista”. Ressaltando que seria equivocado pensar nos 
objetivos da política educacional voltados estritamente para qualificação da força de trabalho conforme 
interesses de determinadas indústrias ou de determinadas formas de emprego, 
 
(...) parece ser mais fecundo interpretar a política educacional estatal sob o ponto de vista 
estratégico de estabelecer um máximo de opções de troca para o capital e para a força de trabalho, 
de modo a maximizar a probabilidade de que membros de ambas as classes possam ingressar nas 
relações de produção capitalistas. (Offe, 1984, p. 128) 
 
As ações empreendidas pelo Estado não se implementam automaticamente, têm movimento, têm 
contradições e podem gerar resultados diferentes dos esperados. Especialmente por se voltar para e dizer 
respeito a grupos diferentes, o impacto das políticas sociais implementadas pelo Estado capitalista sofrem 
o efeito de interesses diferentes expressos nas relações sociais de poder. 
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A concepção neoliberal de sociedade e de Estado se inscreve na — e retoma a — tradição do 
liberalismo clássico, dos séculos XVIII e XIX. 
Enquanto a obra A riqueza das nações: Investigação sobre sua natureza e suas causas, de Adam 
Smith (publicada em 1776), é identificada como o marco fundamental do liberalismo econômico, O 
caminho da servidão, de Friedrich Hayek (publicado em 1944), é identificado como o marco do 
neoliberalismo. As formulações de Milton Friedman, economista da Escola de Chicago, sobre Estado e 
políticas sociais se identificam estreitamente com as formulações de Hayek. 
Por ter desenvolvido de maneira mais explícita formulações sobre políticas sociais — e educação 
— em seus trabalhos, Friedman será o autor focalizado neste texto como referência à abordagem 
neoliberal.
Levando-se em consideração a intensa produção e publicações recentes no Brasil sobre 
neoliberalismo, considero suficiente retomar, para os propósitos deste texto, argumentações destes 
autores citados que contribuam para a compreensão da natureza da relação entre Estado e política 
educacional e seus desdobramentos em programas de governo. 
As teorias políticas liberais concebem as funções do Estado essencialmente voltadas para a 
garantia dos direitos individuais, sem interferência nas esferas da vida pública e, especificamente, na 
esfera econômica da sociedade. Entre os direitos individuais, destacam-se a “propriedade privada como 
direito natural” (Locke, 1632-1704), assim como o direito à vida, à liberdade e aos bens necessários para 
conservar ambas. Na medida em que o Estado, no capitalismo, não institui, não concede a propriedade 
privada, não tem poder para interferir nela. Tem sim a função de arbitrar —e não de regular —conflitos 
que possam surgir na sociedade civil, onde proprietários e trabalhadores estabelecem relações de classe, 
realizam contratos, disputam interesses etc. Estas concepções são claramente expressas em colocações 
fundamentais de Adam Smith em A riqueza das nações, voltadas para a crítica ao mercantilismo e às 
corporações, como: 
(...) deixe-se a cada qual, enquanto não violar as leis da justiça, perfeita liberdade de ir em busca 
de seu próprio interesse, a seu próprio modo, e faça com que tanto seu trabalho como seu capital 
concorram com os de qualquer outra pessoa ou categoria de pessoas, (p. 47) 
(...) Assim é que os interesses e os sentimentos privados dos indivíduos os induzem a converter 
seu capital para as aplicações que, em casos ordinários, são as mais vantajosas para a sociedade, 
(p. 104) 
 
As teses neoliberais, absorvendo o movimento e as transformações da história do capitalismo, 
retomam as teses clássicas do liberalismo e resumem na conhecida expressão “menos Estado e mais 
mercado” sua concepção de Estado e de governo. Voltadas fundamentalmente para a crítica às teses de 
Keynes- (1883-1946), que inspiraram o Estado de Bem- Estar Social, defendem enfaticamente as 
liberdades individuais, criticam a intervenção estatal e elogiam as. virtudes reguladoras do mercado. 
Estas idéias ganharam força e visibilidade com a grande crise do capitalismo na década de 1970, 
apresentadas como possíveis saídas para a mesma. 
Estas teses podem ser destacadas em trechos do texto referência do neoliberalismo, O caminho 
da servidão de Hayek: 
(...) o respeito pelo homem individual na qualidade de homem, isto é, a aceitação de seus gostos e 
opiniões como sendo supremos dentro de sua esfera, por mais estritamente que isto se possa 
circunscrever, e a convicção de que é desejável o desenvolvimento dos dotes e inclinações 
individuais por parte de cada um. (p. 35) 
 
O respeito, a promoção e a proteção do indivíduo, dos interesses e das relações que 
individualmente se estabelecem e se equilibram naturalmente na sociedade também são destacados por 
Friedman em Capitalismo e liberdade: 
(...) os valores de uma sociedade, sua cultura, suas convenções sociais, todos eles 
desenvolvem-se de idêntica maneira, através do intercâmbio voluntário, da cooperação 
espontânea, da evolução de uma estrutura complexa através de tentativas e erros... (p. 68). 
 
Assim, ressaltando os fundamentos do individualismo, os neo-liberais defendem a iniciativa 
individual como base da atividade econômica, justificando o mercado como regulador da riqueza e da 
renda. 
Friedman, especialmente em Capitalismo e liberdade, focaliza o capitalismo competitivo —
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organizado através de empresas privadas, em regime de livre mercado — como um sistema que 
exercita a liberdade econômica. Atribui ao Estado o papel de promotor de condições positivas à 
competitividade individual e aos contratos privados, chamando atenção para os riscos decorrentes da 
intervenção estatal nas esferas da vida em sociedade: 
(...) só há dois meios de coordenar as atividades de milhões. Um é a direção central, utilizando 
a coerção —a técnica do Exército e do Estado totalitário moderno. O outro é a cooperação 
voluntária dos indivíduos — a técnica de mercado, (p. 87) 
 
Para os neoliberais, as políticas (públicas) sociais —ações do Estado na tentativa de regular os 
desequilíbrios gerados pelo desenvolvimento da acumulação capitalista — são consideradas um dos 
maiores entraves a este mesmo desenvolvimento e responsáveis, em grande medida, pela crise que 
atravessa a sociedade. A intervenção do Estado constituiria uma ameaça aos interesses e liberdades 
individuais, inibindo a livre iniciativa, a concorrência privada, e podendo bloquear os mecanismos que 
o próprio mercado é capaz de gerar com vistas a restabelecer o seu equilíbrio. Uma vez mais , o livre 
mercado é apontado pelos neoliberais como o grande equalizador das relações entre os indivíduos e 
das oportunidades na estrutura ocupacional da sociedade. 
Coerentes com estes postulados, os neoliberais não defendem a responsabilidade do Estado em 
relação ao oferecimento de educação pública a todo cidadão, em termos universalizantes, de maneira 
padronizada. Um sistema estatal de oferta de escolarização compromete, em última instância, as 
possibilidades de escolha por parte dos pais em relação à educação desejada para seus filhos. Estendendo 
a lógica do mercado para esta política social, Friedman (1980) assinala que 
(...) em escolarização, pais e filhos são os consumidores, e o mestre e o administrador da escola, 
os produtores. A centralização na escolaridade trouxe unidades maiores, redução da capacidade 
dos consumidores de escolher e aumento do poder dos produtores. 
 
Para ampliar o escopo de ofertas em relação a orientações e modelos educacionais, e também 
para aliviar os setores da sociedade que contribuem através de impostos para o sistema público de ensino 
sem utilizá-lo necessariamente, as teorias neoliberais propõem que o Estado divida — ou transfira — 
suas responsabilidades com o setor privado. Assim, além de possibilitar às famílias o direito de livre 
escolha em relação ao tipo de educação desejada para seus filhos, este seria um caminho para estimular a 
competição entre os serviços oferecidos no mercado, mantendo-se o padrão da qualidade dos mesmos. A 
proposta de participação da verba pública para educação —primária e secundária — seria através de 
"cupons", oferecidos a quem os solicitasse, para "comprar" no mercado os serviços educacionais que 
mais se identificassem com suas expectativas e necessidades, arcando as famílias com o custo da 
diferença de preço, caso este seja superior ao cupom recebido. 
Para possibilitar este controle maior por parte dos pais e o livre exercício de escolha sobre a 
educação desejada, a estratégia de descentralização adquire grande importância. A transferência, por 
parte do Estado, da responsabilidade de execução das políticas sociais às esferas menos amplas, além 
de contribuir para os objetivos acima, é entendida como uma forma de aumentar a eficiência 
administrativa e de reduzir os custos. 
Nestes termos, coerentes com a defesa e referência essencial aos princípios da liberdade de 
escolha individual e do livre mercado, os neo-liberais postulam para a política educacional ações do 
Estado descentralizadas, articuladas com a iniciativa privada, a fim de preservar a possibilidade de cada 
um se colocar, de acordo com seus próprios méritos e possibilidades, em seu lugar adequado na 
estrutura social. 
Após esta sintética exposição das concepções de Estado e educação dos autores acima 
focalizados, penso ser oportuno ressaltar algumas relações que podem ser estabelecidas entre estes 
temas. 
O processo de definição de políticas públicas para uma sociedade reflete os conflitos de 
interesses, os arranjos
feitos nas esferas de poder que perpassam as instituições do Estado e da 
sociedade como um todo. 
Um dos elementos importantes deste processo — hoje insistentemente incorporado na análise 
das políticas públicas — diz respeito aos fatores culturais, àqueles que historicamente vão construindo 
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processos diferenciados de representações, de aceitação, de rejeição, de incorporação das conquistas 
sociais por parte de determinada sociedade. Com freqüência, localiza-se aí procedente explicação 
quanto ao sucesso ou fracasso de uma política ou programas elaborados; e também quanto às diferentes 
soluções e padrão adotados para ações públicas de intervenção. 
A relação entre sociedade e Estado, o grau de distanciamento ou aproximação, as formas de 
utilização ou não de canais de comunicação entre os diferentes grupos da sociedade e os órgãos 
públicos — que refletem e incorporam fatores culturais, como acima referidos — estabelecem 
contornos próprios para as políticas pensadas para uma sociedade. Indiscutivelmente, as formas de 
organização, o poder de pressão e articulação de diferentes grupos sociais no processo de 
estabelecimento e reivindicação de demandas são fatores fundamentais na conquista de novos e mais 
amplos direitos sociais, incorporados ao exercício da cidadania. 
Em um Estado de inspiração neoliberal as ações e estratégias sociais governamentais incidem 
essencialmente em políticas compensatórias, em programas focalizados, voltados àqueles que, em 
função de sua "capacidade e escolhas individuais", não usufruem do progresso social. Tais ações não 
têm o poder — e freqüentemente, não se propõem a — de alterar as relações estabelecidas na 
sociedade. 
Pensando em política educacional, ações pontuais voltadas para maior eficiência e eficácia do 
processo de aprendizagem, da gestão escolar e da aplicação de recursos são insuficientes para 
caracterizar uma alteração da função política deste setor. Enquanto não se ampliar efetivamente a 
participação dos envolvidos nas esferas de decisão, de planejamento e de execução da política 
educacional, estaremos alcançando índices positivos quanto à avaliação dos resultados de programas 
da política educacional, mas não quanto à avaliação política da educação. 
Penso que uma administração pública — informada por uma concepção crítica de Estado — que 
considere sua função atender a sociedade como um todo, não privilegiando os interesses dos grupos 
detentores do poder econômico, deve estabelecer como prioritários programas de ação universalizantes, 
que possibilitem a incorporação de conquistas sociais pelos grupos e setores desfavorecidos, visando à 
reversão do desequilíbrio social. 
Mais do que oferecer "serviços" sociais — entre eles a educação — as ações públicas, articuladas 
com as demandas da sociedade, devem se voltar para a construção de direitos sociais. 
Numa sociedade extremamente desigual e heterogênea como a brasileira, a política educacional 
deve desempenhar importante papel ao mesmo tempo em relação à democratização da estrutura 
ocupacional que se estabeleceu, e à formação do cidadão, do sujeita em termos mais significativos do que 
torná-lo "competitivo frente à ordem mundial globalizada". 
À frustração —ou não —destas expectativas se coloca em relação direta com os pressupostos e 
parâmetros adotados pelos órgãos públicos e organismos da sociedade civil com relação ao que se 
concebe por Estado, Governo e Educação Pública. 
APERFEIÇOANDO 
Após a leitura, faça uma resenha com o tema As políticas públicas sociais e 
educacionais e estas como decorrência de fatores econômicos e políticos do Estado. É 
aconselhável que você, para ter um suporte teórico mais substancial, leia um pouco 
sobre as idéias de Marx, Karl sobre capital e trabalho. Sugiro o livro FILOSOFANDO, 
ou TEMAS DE FILOSOFIA, das professoras Maria Lúcia de Arruda Aranha e Maria 
Helena Pires Martins, Editora Moderna. Este livro, é quase certo, você poderá encontrar em bibliotecas 
das escolas de sua cidade. 
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MOACIR GADOTTI 
Professor da Universidade de São Paulo e Diretor do Instituto Paulo Freire. 
Autor, dentre outras obras, de Perspectivas atuais da educação. 
 
O futuro das organizações – e nações – dependerá cada vez mais de sua 
capacidade de aprender coletivamente. (Peter M. Senge) 
 
Nas últimas duas décadas do século XX assistiu-se a grandes mudanças tanto no campo 
socioeconômico e político quanto no da cultura, da ciência e da tecnologia. Ocorreram grandes 
movimentos sociais, como aqueles no leste europeu, no final dos anos 80, culminando com a queda do 
Muro de Berlim. Ainda não se tem idéia clara do que deverá representar, para todos nós, a globalização 
capitalista da economia, das comunicações e da cultura. As transformações tecnológicas tomaram 
possível o surgimento da era da informação. 
E um tempo de expectativas, de perplexidade e da crise de concepções e paradigmas não apenas 
porque inicia-se um novo milênio- época de balanço e de reflexão, época em que o imaginário parece ter 
um peso maior. O ano 2000 exerceu um fascínio muito grande em muitas pessoas. Paulo Freire dizia que 
queria chegar ao ano 2000 (acabou falecendo três anos antes). É um momento novo e rico de 
possibilidades. Por isso, não se pode falar do futuro da educação sem certa dose de cautela. É com essa 
cautela que serão examinadas, neste artigo, algumas das perspectivas atuais da teoria e da prática da 
educação, apoiando-se naqueles educadores e filósofos que tentaram, em meio a essa perplexidade, apesar 
de tudo, apontar algum caminho para o futuro. A perplexidade e a crise de paradigmas não podem se 
constituir num álibi para o imobilismo. 
No início deste século, H. G. Wells dizia que “a História da Humanidade é cada vez mais a 
disputa de uma corrida entre a educação e a catástrofe”. A julgar pelas duas grandes guerras que 
marcaram a “História da Humanidade”, na primeira metade do século XX, a catástrofe venceu. No início 
dos anos 50, dizia-se que só havia uma alternativa: “socialismo ou barbárie” (Comelius Castoriadis), mas 
chegou-se ao final do século com a derrocada do socialismo burocrático de tipo soviético e 
enfraquecimento da ética socialista. E mais: pela primeira vez na história da humanidade, não por efeito 
de armas nucleares, mas pelo descontrole da produção industrial, pode-se destruir toda a vida do planeta. 
Mais do que a solidariedade, estamos vendo crescer a competitividade. Venceu a barbárie, de novo? Qual 
o papel da educação neste novo contexto político? Qual é o papel da educação na era da informação? Que 
perspectivas podemos apontar para a educação nesse início do Terceiro Milênio? Para onde vamos? 
Para iniciar, verifica-se o significado da palavra “perspectiva”. A palavra “perspectiva” vem do 
latim tardio “perspectivus” que deriva de dois verbos: perspecto, que significa “olhar até o fim, examinar 
atentamente”; e perspicio, que significa “olhar através, ver bem, olhar atentamente, examinar com 
cuidado, reconhecer claramente” (Dicionário Escolar Latino-Português, de Ernesto Faria). A palavra 
“perspectiva” é rica de significações. Segundo o Dicionário de filosofia, do filósofo italiano Nicola 
Abbagnano, perspectiva seria “uma antecipação qualquer do futuro: projeto, esperança, ideal, ilusão, 
utopia. O termo exprime o mesmo conceito de possibilidade mas de um ponto de vista mais genérico e 
que menos compromete, dado que podem aparecer como perspectivas coisas que não têm suficiente 
consistência para serem possibilidades autênticas”. Para o Dicionário Aurélio, muito conhecido entre nós, 
brasileiros, perspectiva é a “arte de representar os objetos sobre um plano tais como se apresentam à vista; 
pintura que representa paisagens e edifícios a distância;
aspecto dos objetos vistos de uma certa distância; 
panorama; aparência, aspecto; aspecto sob o qual uma coisa se apresenta, ponto de vista; expectativa, 
esperança”. Perspectiva significa ao mesmo tempo enfoque, quando se fala, por exemplo, em perspectiva 
política, e possibilidade, crença em acontecimentos considerados prováveis e bons. Falar em perspectivas 
é falar de esperança no futuro. 
 UNIDADE II 
PERSPECTIVAS ATUAIS DA EDUCAÇÃO 
 
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Hoje muitos educadores, perplexos diante das rápidas mudanças na sociedade, na tecnologia e na 
economia, perguntam-se sobre o futuro de sua profissão, alguns com medo de perdê-la sem saber o que 
devem fazer. Então, aparecem, no pensamento educacional, todas as palavras citadas por Abbagnano e 
Aurélio: “projeto” político-pedagógico, pedagogia da “esperança”, “ideal” pedagógico, “ilusão” e 
“utopia” pedagógica, o futuro como “possibilidade”. Fala-se muito hoje em “cenários” possíveis para a 
educação, portanto, em “panoramas”, representação de “paisagens”. Para se desenhar uma perspectiva é 
preciso “distanciamento”. É sempre um “ponto de vista”. Todas essas palavras entre aspas indicam uma 
certa direção ou, pelo menos, um horizonte em direção ao qual se caminha ou se pode caminhar. Elas 
designam “expectativas” e anseios que podem ser captados, capturados, sistematizados e colocados em 
evidência. 
 UM PASSADO SEMPRE PRESENTE 
A virada do milênio é razão oportuna para um balanço sobre práticas e teorias que atravessaram 
os tempos. Falar de “perspectivas atuais da educação” é também falar, discutir, identificar o “espírito” 
presente no campo das idéias, dos valores e das práticas educacionais que as perpassa, marcando o 
passado, caracterizando o presente e abrindo possibilidades para o futuro. Algumas perspectivas teóricas 
que orientaram muitas práticas poderão desaparecer, e outras permanecerão em sua essência. Quais 
teorias e práticas fixaram-se no ethos educacional, criaram raízes, atravessaram o milênio e estão 
presentes hoje? Para entender o futuro é preciso revisitar o passado. No cenário da educação atual, podem 
ser destacados alguns marcos, algumas pegadas, que persistem e poderão persistir na educação do futuro. 
Educação Tradicional 
Enraizada na sociedade de classes escravista da Idade Antiga, destinada a uma pequena minoria, a 
educação tradicional iniciou seu declínio já no movimento renascentista, mas ela sobrevive até hoje, 
apesar da extensão média da escolaridade trazida pela educação burguesa. A educação nova, que surge de 
forma mais clara a partir da obra de Rousseau, desenvolveu-se nesses últimos dois séculos e trouxe 
consigo numerosas conquistas, sobretudo no campo das ciências da educação e das metodologias de 
ensino. O conceito de “aprender fazendo” de John Dewey e as técnicas Freinet, por exemplo, são 
aquisições definitivas na história da pedagogia. Tanto a concepção tradicional de educação quanto a nova, 
amplamente consolidadas, terão um lugar garantido na educação do futuro. 
A educação tradicional e a nova têm em comum a concepção da educação como processo de 
desenvolvimento individual. Todavia, o traço mais original da educação desse século é o deslocamento de 
enfoque do individual para o social, para o político e para o ideológico. A pedagogia institucional é um 
exemplo disso. A experiência de mais de meio século de educação nos países socialistas também o 
testemunha. A educação, no século XX, tomou-se permanente e social. É verdade, existem ainda muitos 
desníveis entre regiões e países, entre o Norte e o Sul, entre países periféricos e hegemônicos, entre países 
globalizadores e globalizados. Entretanto, há idéias universalmente difundidas, entre elas a de que não há 
idade para se educar, de que a educação se estende pela vida e que ela não é neutra. 
Educação Internacionalizada 
No início da segunda metade deste século, educadores e políticos imaginaram uma educação 
internacionalizada, confiada a uma grande organização, a Unesco. Os países altamente desenvolvidos já 
haviam universalizado o ensino fundamental e eliminado o analfabetismo. Os sistemas nacionais de 
educação trouxeram um grande impulso, desde o século passado, possibilitando numerosos planos de 
educação, que diminuíram custos e elevaram os benefícios. A tese de uma educação internacional já 
existia deste 1899, quando foi fundado, em Bruxelas, o Bureau Internacional de Novas Escolas, por 
iniciativa do educador Adolphe Ferrière. Como resultado, tem-se hoje uma grande uniformidade nos 
sistemas de ensino. Pode-se dizer que hoje todos os sistemas educacionais contam com uma estrutura 
básica muito parecida. No final do século XX, o fenômeno da globalização deu novo impulso à idéia de 
uma educação igual para todos, agora não como princípio de justiça social, mas apenas como parâmetro 
curricular comum. 
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Novas Tecnologias 
As conseqüências da evolução das novas tecnologias, centradas na comunicação de massa, na 
difusão do conhecimento, ainda não se fizeram sentir plenamente no ensino —como previra McLuhan já 
em 1969 —, pelo menos na maioria das nações, mas a aprendizagem à distância, sobretudo a baseada na 
Internet, parece ser a grande novidade educacional neste início de novo milênio. A educação opera com a 
linguagem escrita e a nossa cultura atual dominante vive impregnada por uma nova linguagem, a da 
televisão e a da informática, particularmente a linguagem da Internet. A cultura do papel representa talvez 
o maior obstáculo ao uso intensivo da Internet, em particular da educação à distância com base na 
Internet. Por isso, os jovens que ainda não intemalizaram inteiramente essa cultura adaptam-se com mais 
facilidade do que os adultos ao uso do computador. Eles já estão nascendo com essa nova cultura, a 
cultura digital. 
Os sistemas educacionais ainda não conseguiram avaliar suficientemente o impacto da 
comunicação audiovisual e da informática, seja para informar, seja para bitolar ou controlar as mentes. 
Ainda trabalha- se muito com recursos tradicionais que não têm apelo para as crianças e jovens. Os que 
defendem a informatização da educação sustentam que é preciso mudar profundamente os métodos de 
ensino para reservar ao cérebro humano o que lhe é peculiar, a capacidade de pensar, em vez de 
desenvolver a memória. Para ele, a função da escola será, cada vez mais, a de ensinar a pensar 
criticamente. Para isso é preciso dominar mais metodologias e linguagens, inclusive a linguagem 
eletrônica. 
Paradigmas Holonômicos 
Entre as novas teorias surgidas nesses últimos anos, despertaram interesse dos educadores os 
chamados paradigmas holonômicos, ainda pouco consistentes. Complexidade e holismo são palavras cada 
vez mais ouvidas nos debates educacionais. Nesta perspectiva, pode-se incluir as reflexões de Edgar 
Morin, que critica a razão produtivista e a racionalização modernas, propondo uma lógica do vivente. 
Esses paradigmas sustentam um princípio unificador do saber, do conhecimento, em torno do ser humano, 
valorizando o seu cotidiano, o seu vivido, o pessoal, a singularidade, o entorno, o acaso e outras 
categorias como: decisão, projeto, ruído, ambigüidade, finitude, escolha, síntese, vínculo e totalidade. 
Essas seriam algumas das categorias dos paradigmas chamados holonômicos. Etimologicamente, 
holos, em grego, significa todo e os novos paradigmas procuram centrar-se na totalidade. Mais do que a 
ideologia, seria a utopia que teria essa força para resgatar a totalidade do real, totalidade perdida. Para os 
defensores desses novos paradigmas, os paradigmas clássicos — identificados no positivismo e no 
marxismo seriam marcados pela ideologia e lidariam com categorias redutoras da totalidade. Ao 
contrário, os paradigmas holonômicos
pretendem restaurar a totalidade do sujeito, valorizando a sua 
iniciativa e a sua criatividade, valorizando o micro, a complementaridade, a convergência e a 
complexidade. Para eles, os paradigmas clássicos sustentam o sonho miknansta de uma sociedade plena, 
sem arestas, em que nada perturbaria um consenso sem fricções. Ao aceitar como fundamento da 
educação uma antropologia que concebe o homem como um ser essencialmente contraditorial, os 
paradigmas holonômicos pretendem manter, sem pretender superar, todos os elementos da complexidade 
da vida. 
Os holistas sustentam que o imaginário e a utopia são os grandes fatores consnstituintes da 
sociedade e recusam uma ordem que aniquila o desejo, a paixão, o olhar e a escuta. Os enfoques 
clássicos, segundo eles. banalizam essas dimensões da vida porque sobrevalorizam o macro- estrutural, o 
sistema, em que tudo é função ou efeito das superestruturas socioeconômicas ou epistêmicas lingüísticas e 
psíquicas. Para os novos paradigmas, a história é essencialmente possibilidade, em que o que vale é o 
imaginário (Gilbert Durand, Comelius Castoriadis), o projeto. Existem tantos mundos quanto nossa 
capacidade de imaginar. Para eles, “a imaginação está. no poder”, como queriam os estudantes em maio 
de m1968. 
Na verdade, essas categorias não são novas na teoria da educação, mas hoje são lidas e analisadas 
com mais simpatia do que no passado. Sob diversas formas e com diferentes significados, essas categorias 
são encontradas em muitos intelectuais, filósofos e educadores, de ontem e de hoje: o “sentido do outro”, 
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a “curiosidade” (Paulo Freire), a “tolerância” (Karl Jaspers), a “estrutura de acolhida” (Paul Ricoeur), o 
“diálogo” (Martin Buber), a “autogestão” (Celestin Freinet, Michel Lobrot), a “desordem” (Edgar Morin), 
a “ação comunicativa”, o “mundo vivido” (Jürgen Habermas), a “radicalidade” (Agnes Heller), a 
“empatia” (Carl Rogers), a “questão de gênero” (Moema Viezzer, Nelly Stromquist), o “cuidado” 
(Leonardo Boff), a “esperança” (Ernest Bloch), a “alegria” (Georges Snyders), a unidade do homem 
contra as “unidimensionalizações” (Herbert Marcuse), etc. 
Evidentemente, nem todos esses autores aceitariam enquadrar- se nos paradigmas holonômicos. 
Todas as classificações e tipologias, no campo das idéias, são necessariamente reducionistas. Não se pode 
negar as divergências existentes entre eles. Contudo, as categorias apontadas anteriormente indicam uma 
certa tendência, ou melhor, uma perspectiva da educação. Os que sustentam os paradigmas holonômicos 
procuram buscar na unidade dos contrários e na cultura contemporânea um sinal dos tempos, uma direção 
do futuro, que eles chamam de pedagogia da unidade. 
 
Educação Popular 
O paradigma da educação popular, inspirado originalmente no trabalho de Paulo Freire nos anos 
60, encontrava na conscientização sua categoria fundamental. A prática e a reflexão sobre a prática 
levaram a incorporar outra categoria não menos importante: a da organização. Afinal, não basta estar 
consciente, é preciso organizar-se para poder transformar. Nos últimos anos, os educadores que 
permaneceram fiéis aos princípios da educação popular atuaram principalmente em duas direções: na 
educação pública popular — no espaço conquistado no interior do Estado —; e na educação popular 
comunitária e na educação ambiental ou sustentável, predominantemente não-governamentais. Durante 
os regimes autoritários da América Latina, a educação popular manteve sua unidade, combatendo as 
ditaduras e apresentando projetos “alternativos”. Com as conquistas democráticas, ocorreu com a 
educação popular uma grande fragmentação em dois sentidos: de um lado ela ganhou uma nova vitalidade 
no interior do Estado, diluindo-se em suas políticas públicas; e, de outro, continuou como educação não-
formal, dispersando-se em milhares de pequenas experiências. Perdeu em unidade, ganhou em 
diversidade e conseguiu atravessar numerosas fronteiras. Hoje ela incorporou-se ao pensamento 
pedagógico universal e orienta a atuação de muitos educadores espalhados pelo mundo, como o 
testemunha o Fórum Paulo Freire, que se realiza de dois em dois anos, reunindo educadores de muitos 
países. 
As práticas de educação popular também constituem-se em mecanismos de democratização, em 
que se refletem os valores de solidariedade e de reciprocidade e novas formas alternativas de produção e 
de consumo, sobretudo as práticas de educação popular comunitária, muitas delas voluntárias. O Terceiro 
Setor está crescendo não apenas como alternativa entre o Estado burocrático e o mercado insolidário, mas 
também como espaço de novas vivências sociais e políticas hoje consolidadas com as organizações não-
govemamentais (ONGs) e as organizações de base comunitária (OBCs). Este está sendo hoje o campo 
mais fértil da educação popular. 
Diante desse quadro, a educação popular, como modelo teórico reconceituado, tem oferecido 
grandes alternativas. Dentre elas, está a reforma dos sistemas de escolarização pública. A vinculação da 
educação popular com o poder local e a economia popular abre, também, novas e inéditas possibilidades 
para a prática da educação. O modelo teórico da educação popular, elaborado na reflexão sobre a prática 
da educação durante várias décadas, tornou-se, sem dúvida, uma das grandes contribuições da América 
Latina à teoria e à prática educativa em âmbito internacional. A noção de aprender a partir do 
conhecimento do sujeito, a noção de ensinar a partir de palavras e temas geradores, a educação como ato 
de conhecimento e de transformação social e a politicidade da educação são apenas alguns dos legados da 
educação popular à pedagogia crítica universal. 
Universalização da Educação Básica e Novas Matrizes Teóricas 
Neste começo de um novo milênio, a educação apresenta-se numa dupla encruzilhada: de um 
lado, o desempenho do sistema escolar não tem dado conta da universalização da educação básica de 
qualidade; de outro, as novas matrizes teóricas não apresentam ainda a consistência global necessária 
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para indicar caminhos realmente seguros numa época de profundas e rápidas transformações. Essa é uma 
das preocupações do Instituto Paulo Freire, buscando, a partir do legado de Paulo Freire, consolidar o seu 
“Projeto da Escola Cidadã”, como resposta à crise de paradigmas. A concepção teórica e as práticas 
desenvolvidas a partir do conceito de Escola Cidadã podem constituir-se numa alternativa viável, de um 
lado, ao projeto neoliberal de educação, amplamente hegemônico, baseado na ética do mercado, e, de 
outro lado, à teoria e à prática de uma educação burocrática, sustentada na “estadolatria” (Antonio 
Gramsci). E uma escola que busca fortalecer autonomamente o seu projeto político-pedagógico, 
relacionando-se dialeticamente — não mecânica e subordinadamente —com o mercado, o Estado e a 
sociedade. Ela visa formar o cidadão para controlar o mercado e o Estado, sendo, ao mesmo tempo, 
pública quanto ao seu destino —isto é, para todos —estatal quanto ao financiamento e democrática e 
comunitária quanto à sua gestão. 
Seja qual for a perspectiva que a educação contemporânea tomar, uma educação voltada para o 
futuro será sempre uma educação contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo 
mercado, portanto, uma educação muito mais voltada para a transformação social do que para a 
transmissão cultural. Por isso, acredita-se que a pedagogia da práxis, como uma pedagogia 
transformadora, em suas várias manifestações, pode oferecer um referencial geral mais seguro do que as 
pedagogias centradas na transmissão cultural, neste momento de perplexidade. 
SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO E EDUCAÇÃO 
Costuma-se definir nossa era como a era do conhecimento. Se for pela importância
dada hoje ao 
conhecimento, em todos os setores, pode-se dizer que se vive mesmo na era do conhecimento, na 
sociedade do conhecimento, sobretudo em conseqüência da informatização e do processo de globalização 
das telecomunicações a ela associado. Pode ser que, de fato, já se tenha ingressado na era do 
conhecimento, mesmo admitindo que grandes massas da população estejam excluídas dele. Todavia, o 
que se constata é a predominância da difusão de dados e informações e não de conhecimentos. Isso está 
sendo possível graças às novas tecnologias que estocam o conhecimento, de forma prática e acessível, em 
gigantescos volumes de informações, que são armazenadas inteligentemente, permitindo a pesquisa e o 
acesso de maneira muito simples, amigável e flexível. É o que já acontece com a Internet: para ser 
“usuário”, basta dispor de uma linha telefônica e um computador. “Usuário” não significa aqui apenas 
receptor de informações, mas também emissor de informações. Pela Internet, a partir de qualquer sala de 
aula do planeta, pode-se acessar inúmeras bibliotecas em muitas partes do mundo. As novas tecnologias 
permitem acessar conhecimentos transmitidos não apenas por palavras, mas também por imagens, sons, 
fotos, vídeos (hipermídia), etc. Nos últimos anos, a informação deixou de ser uma área ou especialidade 
para se tomar uma dimensão de tudo, transformando profundamente a forma como a sociedade se 
organiza. Pode-se dizer que está em andamento uma Revolução da Informação, como ocorreram no 
passado a Revolução Agrícola e a Revolução Industrial. 
Ladislau Dowbor (1998), após descrever as facilidades que as novas tecnologias oferecem ao 
professor, se pergunta: o que eu tenho a ver com tudo isso, se na minha escola não tem nem biblioteca e 
com o meu salário eu não posso comprar um computador? Ele mesmo responde que será preciso trabalhar 
em dois tempos: o tempo do passado e o tempo do futuro. Fazer tudo hoje para superar as condições do 
atraso e, ao mesmo tempo, criar as condições para aproveitar amanhã as possibilidades das novas 
tecnologias. 
As novas tecnologias criaram novos espaços do conhecimento. Agora, além da escola, também a 
empresa, o espaço domiciliar e o espaço social tornaram-se educativos. Cada dia mais pessoas estudam 
em casa, pois podem, de casa, acessar o ciberespaço da formação e da aprendizagem a distância, buscar 
“fora” —a informação disponível nas redes de computadores interligados — serviços que respondem às 
suas demandas de conhecimento. Por outro lado, a sociedade civil (ONGs, associações, sindicatos, 
igrejas, etc.) está se fortalecendo não apenas como espaço de trabalho, em muitos casos, voluntário, mas 
também como espaço de difusão de conhecimentos e de formação continuada. E um espaço 
potencializado pelas novas tecnologias, inovando constantemente nas metodologias. Novas oportunidades 
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parecem abrir-se para os educadores. Esses espaços de formação têm tudo para permitir maior 
democratização da informação e do conhecimento, portanto, menos distorção e menos manipulação, 
menos controle e mais liberdade. É uma questão de tempo, de políticas públicas adequadas e de iniciativa 
da sociedade. A tecnologia não basta. É preciso a participação mais intensa e organizada da sociedade. O 
acesso à informação não é apenas um direito. É um direito fundamental, um direito primário, o primeiro 
de todos os direitos, pois sem ele não se tem acesso aos outros direitos. 
Na formação continuada necessita-se de maior integração entre os espaços sociais (domiciliar, 
escolar, empresarial, etc.), visando equipar o aluno para viver melhor na sociedade do conhecimento. 
Como previa Herbert McLuhan, o planeta tornou-se a nossa sala de aula e o nosso endereço. O 
ciberespaço não está em lugar nenhum, pois está em todo o lugar o tempo todo. Estar num lugar 
significaria estar determinado pelo tempo (hoje, ontem, amanhã). No ciberespaço, a informação está 
sempre e permanentemente presente e em renovação constante. O ciberespaço rompeu com a idéia de 
tempo próprio para a aprendizagem. Não há tempo e espaço próprios para a aprendizagem. Como ele está 
todo o tempo em todo lugar, o espaço da aprendizagem é aqui — em qualquer lugar — e o tempo de 
aprender é hoje e sempre. A sociedade do conhecimento se traduz por redes, "teias" (Ivan Illich), "árvores 
do conhecimento" (Humberto Maturana), sem hierarquias, em unidades dinâmicas e criativas, 
favorecendo a conectividade, o intercâmbio, consultas entre instituições e pessoas, articulação, contatos e 
vínculos, interatividade. A conectividade é a principal característica da Internet. 
O conhecimento é o grande capital da humanidade. Não é apenas o capital da transnacional que 
precisa dele para a inovação tecnológica. Ele é básico para a sobrevivência de todos e, por isso, não deve 
ser vendido ou comprado, mas sim disponibilizado a todos. Esta é a função de instituições que se dedicam 
ao conhecimento apoiado nos avanços tecnológicos. Espera-se que a educação do futuro seja mais 
democrática, menos excludente. Essa é ao mesmo tempo nossa causa e nosso desafio. Infelizmente, diante 
da falta de políticas públicas no setor, acabaram surgindo “indústrias do conhecimento”, prejudicando 
uma possível visão humanista, tomando-o instrumento de lucro e de poder econômico. 
A educação, em particular a educação a distância, é um bem coletivo e, por isso, não deve ser 
regulada pelo jogo do mercado, nem pelos interesses políticos ou pelo furor legiferante de regulamentar, 
credenciar, autorizar, reconhecer, avaliar, etc. de muitos tecnoburocratas. Quem deve decidir sobre a 
qualidade dos seus certificados não é nem o Estado e nem o mercado, mas sim a sociedade e o sujeito 
aprendente. Na era da informação generalizada, existirá ainda necessidade de diplomas? 
O que cabe à escola na sociedade informacional? Cabe a ela organizar um movimento global de 
renovação cultural, aproveitando-se de toda essa riqueza de informações. Hoje é a empresa que está 
assumindo esse papel inovador. A escola não pode ficar a reboque das inovações tecnológicas. Ela precisa 
ser um centro de inovação. Temos uma tradição de dar pouca importância à educação tecnológica, a qual 
deveria começar já na educação infantil. 
Na sociedade da informação, a escola deve servir de bússola para navegar nesse mar do 
conhecimento, superando a visão utilitarista de só oferecer informações “úteis” para a competitividade, 
para obter resultados. Deve oferecer uma formação geral na direção de uma educação integral. O que 
significa servir de bússola? Significa orientar criticamente, sobretudo as crianças e jovens, na busca de 
uma informação que os faça crescer e não embrutecer. 
Hoje vale tudo para aprender. Isso vai além da “reciclagem” e da atualização de conhecimentos e 
muito mais além da “assimilação” de conhecimentos. A sociedade do conhecimento possui múltiplas 
oportunidades de aprendizagem: parcerias entre o público e o privado (família, empresa, associações, 
etc.); avaliações permanentes; debate público; autonomia da escola; generalização da inovação. As 
conseqüências para a escola e para a educação em geral são enormes: ensinar a pensar; saber comunicar-
se; saber pesquisar; ter raciocínio lógico; fazer sínteses e elaborações teóricas; saber organizar o seu 
próprio trabalho; ter disciplina para o trabalho; ser independente e autônomo; saber articular o 
conhecimento com a prática; ser aprendiz autônomo e a distância. 
Neste contexto de impregnação do conhecimento, cabe à escola: amar o conhecimento como 
espaço de realização humana, de alegria e de contentamento cultural; selecionar e rever criticamente a 
informação; formular hipóteses; ser criativa e inventiva (inovar); ser provocadora de mensagens e não 
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pura
receptora; produzir, construir e reconstruir conhecimento elaborado. E mais: numa perspectiva 
emancipadora da educação, a escola tem que fazer tudo isso em favor dos excluídos, não discriminando o 
pobre. Ela não pode distribuir poder, mas pode construir e reconstruir conhecimentos, saber, que é poder. 
Numa perspectiva emancipadora da educação, a tecnologia contribui muito pouco para a emancipação 
dos excluídos se não for associada ao exercício da cidadania. 
Como diz Ladislau Dowbor (1998:259), a escola deixará de ser “lecionadora” para ser “gestora do 
conhecimento”. Segundo o autor, “pela primeira vez a educação tem a possibilidade de ser determinante 
sobre o desenvolvimento”. A educação tornou-se estratégica para o desenvolvimento, mas, para isso, não 
basta “modernizá-la”, como querem alguns. Será preciso transformá-la profundamente. 
A escola precisa ter projeto, precisa de dados, precisa fazer sua própria inovação, planejar-se a 
médio e a longo prazos, fazer sua própria reestruturação curricular, elaborar seus parâmetros curriculares, 
enfim, ser cidadã. As mudanças que vêm de dentro das escolas são mais duradouras. Da sua capacidade 
de inovar, registrar, sistematizar a sua prática/experiência, dependerá o seu futuro. Nesse contexto, o 
educador é um mediador do conhecimento, diante do aluno que é o sujeito da sua própria formação. Ele 
precisa construir conhecimento a partir do que faz e, para isso, também precisa ser curioso, buscar sentido 
para o que faz e apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos. 
Em geral, temos a tendência de desvalorizar o que fazemos na escola e de buscar receitas fora dela 
quando é ela mesma que deveria governar-se. É dever dela ser cidadã e desenvolver na sociedade a 
capacidade de governar e controlar o desenvolvimento econômico e o mercado. A cidadania precisa 
controlar o Estado e o mercado, verdadeira alternativa ao capitalismo neoliberal e ao socialismo 
burocrático e autoritário. A escola precisa dar o exemplo, ousar construir o futuro. Inovar é mais 
importante do que reproduzir com qualidade o que existe. A matéria-prima da escola é sua visão do 
futuro. 
A escola está desafiada a mudar a lógica da construção do conhecimento, pois a aprendizagem 
agora ocupa toda a nossa vida. E porque passamos todo o tempo de nossas vidas na escola —não só nós, 
professores —devemos ser felizes nela. A felicidade na escola não é uma questão de opção metodológica 
ou ideológica, mas sim uma obrigação essencial dela. Como diz Georges Snyders (1998) no livro A 
alegria na escola, precisamos de uma nova “cultura da satisfação”, precisamos da “alegria cultural”. O 
mundo de hoje é “favorável à satisfação” e a escola também pode sê-lo. 
O que é ser professor hoje? Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo, conviver; é ter 
consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores, assim 
como não se pode pensar num futuro sem poetas e filósofos. Os educadores, numa visão emancipadora, 
não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam 
pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marketeiros, eles são os verdadeiros “amantes da 
sabedoria”, os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber (não o dado, a informação e o 
puro conhecimento), porque constroem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, 
juntos, um mundo mais justo, mas produtivo e mais saudável para todos. Por isso eles são 
imprescindíveis. 
PARA PENSAR A EDUCAÇÃO DO FUTURO 
Jacques Delors (1998), coordenador do “Relatório para a Unesco da Comissão Internacional 
Sobre Educação para o Século XXI”, no livro Educação: um tesouro a descobrir, aponta como principal 
conseqüência da sociedade do conhecimento a necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda a vida 
(Lifelong Leaming) fundada em quatro pilares que são ao mesmo tempo pilares do conhecimento e da 
formação continuada. Esses pilares podem ser tomados também como bússola para nos orientar rumo ao 
futuro da educação. 
Aprender a conhecer — Prazer de compreender, descobrir, construir e reconstruir o 
conhecimento, curiosidade, autonomia, atenção. Inútil tentar conhecer tudo. Isso supõe uma cultura geral, 
o que não prejudica o domínio de certos assuntos especializados. Aprender a conhecer é mais do que 
aprender a aprender. Aprender mais linguagens e metodologias do que conteúdos, pois estes envelhecem 
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rapidamente. Não basta aprender a conhecer. É preciso aprender a pensar, a pensar a realidade e não 
apenas "pensar pensamentos", pensar o já dito, o já feito, reproduzir o pensamento. É preciso pensar 
também o novo, reinventar o pensar, pensar e reinventar o futuro. 
Aprender a fazer — É indissociável do aprender a conhecer. A substituição de certas atividades 
humanas por máquinas acentuou o caráter cognitivo do fazer. O fazer deixou de ser puramente 
instrumental. Nesse sentido, vale mais hoje a competência pessoal que toma a pessoa apta a enfrentar 
novas situações de emprego, mas apta a trabalhar em equipe, do que a pura qualificação profissional. 
Hoje, o importante na formação do trabalhador, também do trabalhador em educação, é saber trabalhar 
coletivamente, ter iniciativa, gostar do risco, ter intuição, saber comunicar-se, saber resolver conflitos, ter 
estabilidade emocional. Essas são, acima de tudo, qualidades humanas que se manifestam nas relações 
interpessoais mantidas no trabalho. A flexibilidade é essencial. Existem hoje perto de 11 mil funções na 
sociedade contra aproximadamente 60 profissões oferecidas pelas universidades. Como as profissões 
evoluem muito rapidamente, não basta preparar-se profissionalmente para um trabalho. 
Aprender a viver juntos — a viver com os outros. Compreender o outro, desenvolver a 
percepção da interdependência, da não-violência, administrar conflitos. Descobrir o outro, participar em 
projetos comuns. Ter prazer no esforço comum. Participar de projetos de cooperação. Essa é a tendência. 
No Brasil, como exemplo desta tendência, pode-se citar a inclusão de temas/eixos transversais (ética, 
ecologia, cidadania, saúde, diversidade cultural) nos Parâmetros Curriculares Nacionais, que exigem 
equipes interdisciplinares e trabalho em projetos comuns. 
Aprender a ser — Desenvolvimento integral da pessoa: inteligência, sensibilidade, sentido ético 
e estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade, pensamento autônomo e crítico, imaginação, 
criatividade, iniciativa. Para isso não se deve negligenciar nenhuma das potencialidades de cada 
indivíduo. A aprendizagem não pode ser apenas lógico-matemática e lingüística. Precisa ser integral. 
Iniciou-se este texto procurando situar o que significa “perspectiva”. Sem pretender fazer 
qualquer exercício de futurologia e muito mais no sentido de estabelecer pontos para o debate, serão 
apontados aqui algumas categorias em torno da educação do futuro, que indicam o surgimento de temas 
com importantes conseqüências para a educação. 
As categorias “contradição”, “determinação”, “reprodução”, “mudança”, “trabalho”, “práxis”, 
“necessidade”, “possibilidade” aparecem freqüentemente na literatura pedagógica contemporânea, 
sinalizando já uma perspectiva da educação, a perspectiva da pedagogia da práxis. Essas categorias 
tomaram-se clássicas na explicação do fenômeno da educação, principalmente a partir de Hegel e de 
Marx. A dialética constitui-se, até hoje, no paradigma mais consistente para analisar o fenômeno da 
educação. Pode-se e deve-se estudá-la e estudar todas as categorias anteriormente apontadas. Elas não 
podem ser negadas, pois ajudarão muito na leitura do mundo da educação atual. Elas não podem ser 
negadas ou desprezadas como categorias “ultrapassadas”. Porém, também podemos nos ocupar mais 
especificamente de outras,
ao pensar a educação do futuro, categorias nascidas ao mesmo tempo da 
prática da educação e da reflexão sobre ela. Eis algumas delas a título de exemplo. 
Cidadania — O que implica também tratar do tema da autonomia da escola, de seu projeto 
político-pedagógico, da questão da participação, da educação para a cidadania. Dentro desta categoria, 
pode-se discutir particularmente o significado da concepção de escola cidadã e de suas diferentes 
práticas. Educar para a cidadania ativa tomou-se hoje projeto e programa de muitas escolas e de sistemas 
educacionais. 
Planetaridade — A Terra é um "novo paradigma" (Leonardo Boff). Que implicações tem essa 
visão de mundo sobre a educação? O que seria uma ecopedagogia (Francisco Gutiérrez) e uma 
ecoformação (Gaston Pineau)? O tema da cidadania planetária pode ser discutido a partir desta categoria. 
Podemos nos perguntar como Milton Nascimento: “para que passaporte se fazemos parte de uma única 
nação?” Que conseqüências podemos tirar para alunos, professores e currículos? 
Sustentabilidade — O tema da sustentabilidade originou-se na economia ("desenvolvimento 
sustentável") e na ecologia, para se inserir definitivamente no campo da educação, sintetizada no lema 
"uma educação sustentável para a sobrevivência do planeta". O que seria uma cultura da sustentabilidade? 
Esse tema deverá dominar muitos debates educativos das próximas décadas. O que estamos estudando nas 
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escolas? Não estaremos construindo uma ciência e uma cultura que servem para a 
degradação/deterioração do planeta? 
Virtualidade — Esse tema implica toda a discussão atual sobre a educação à distância e o uso 
dos computadores nas escolas (Internet). A informática, associada à telefonia, nos inseriu definitivamente 
na era da informação. Quais as conseqüências para a educação, para a escola, para a formação do 
professor e para a aprendizagem? Conseqüências da obsolescência do conhecimento. Como fica a escola 
diante da pluralidade dos meios de comunicação? Eles abrem os novos espaços da formação ou irão 
substituir a escola? 
Globalização — O processo da globalização está mudando a política, a economia, a cultura, a 
história e, portanto, também a educação. E um tema que deve ser enfocado sob vários prismas. A 
globalização remete também ao poder local e às conseqüências locais da nossa dívida externa global (e 
dívida interna também, a ela associada). O global e o local se fundem numa nova realidade: o “glocal”. O 
estudo desta categoria remete à necessária discussão do papel dos municípios e do “regime de 
colaboração” entre União, estados, municípios e comunidade, nas perspectivas atuais da educação 
básica. Para pensar a educação do futuro, é necessário refletir sobre o processo de globalização da 
economia, da cultura e das comunicações. 
Transdisciplinaridade — Embora com significados distintos, certas categorias como 
transculturalidade, transversalidade, multiculturalidade e outras como complexidade e holismo também 
indicam uma nova tendência na educação que será preciso analisar. Como construir interdisciplinarmente 
o projeto pedagógico da escola? Como relacionar multiculturalidade e currículo? É necessário realizar o 
debate dos PCN. Como trabalhar com os “temas transversais”? O desafio de uma educação sem 
discriminação étnica, cultural, de gênero.
Dialogicidade, dialeticidade —Não se pode negar a atualidade de certas categorias freireanas e 
marxistas, a validade de uma pedagogia dialógica ou da práxis. Marx, em O capital, privilegiou as . 
categorias hegelianas “determinação”, “contradição”, “necessidade” e “possibilidade”. A fenomenologia 
hegeliana continua inspirando nossa educação e deverá atravessar o milênio. A educação popular e a 
pedagogia da práxis deverão continuar como paradigmas válidos para além do ano 2000. 
A análise dessas categorias e a identificação da sua presença na pedagogia contemporânea podem 
constituir-se, sem dúvida, num grande programa a ser desenvolvido hoje em torno das “perspectivas 
atuais da educação”. Não se pretende aqui dar respostas definitivas. Com esse pequeno texto introdutório, 
procurou-se apenas iniciar um debate sobre as perspetivas atuais da educação, sem a intenção de, com 
isso, encerrá-lo. Existem muitos outros desafios para a educação. A reflexão crítica não basta, como 
também não basta a prática sem a reflexão sobre ela. Aqui, são indicadas apenas algumas pistas, dentro de 
uma visão otimista e crítica— não pessimista e ingênua — para uma análise em profundidade daqueles 
que se interessam por uma "educação voltada para o futuro", como dizia o grande educador polonês, o 
marxista Bogdan Suchodolski. 
 
APERFEIÇOANDO 
Relacione as perspectivas do autor em relação à educação do futuro e, em seguida, opte 
por aquela que, a seu ver, é a mais coerente e argumente em relação a sua escolha. 
Bom Trabalho! 
 
A grande discussão, deste os anos 90, no Brasil, tem sido e, pelo que parece ainda continuará por muitos anos, é 
a questão da formação dos profissionais da educação. Sabe-se que ainda não há políticas públicas concretas que 
contemplem tal formação, apesar de termos, na LDBEN9.394/96, alguns indícios de remodelação. O certo é que 
dentre as inúmeras leis, decretos e resoluções, a formação do professor ainda prescinde de muita discussão, 
principalmente se o alvo é a melhoria da qualidade da educação. A professora Helena Costa Lopes de Freitas, em 
seu texto, discute a formação dos profissionais da educação, recuperando a trajetória do movimento dos 
educadores na luta pela sua formação e pela profissionalização do magistério - representada na atualidade pela 
Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope) — nos últimos 20 anos. A 
construção coletiva em torno da base comum nacional, em oposição às políticas de formação, e a proposta de 
escola única deformação, que materializa os princípios da Anfope para a reorganização dos cursos de formação 
dos profissionais da educação nas universidades, vêm orientando o debate atual na resistência às políticas 
oficiais de aligeiramento e fragmentação da formação profissional, este último como resultado das políticas 
públicas implementadas pelo Estado que não contemplam a questão da profissionalização do docente. 
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O homem nasceu para aprender tanto quanto a vida lhe permitir. (Guimarães Rosa) 
 
Helena Costa Lopes de Freitas 
Introdução 
As reformas educativas levadas a efeito em nosso país e nos outros países da América Latina 
desde o final da década de 1970, com o objetivo de adequar o sistema educacional ao processo de 
reestruturação produtiva e aos novos rumos do Estado, vêm reafirmando a centralidade da formação dos 
profissionais da educação. Nesse contexto, debatem-se diferentes propostas para a formação, fundadas em 
projetos políticos e perspectivas históricas diferenciadas, o que faz com que a formação desses 
profissionais seja tratada ou como elemento impulsionador e realizador dessas reformas, ou como 
elemento que cria condições para a transformação da própria escola, da educação e da sociedade. 
No quadro das políticas educacionais neoliberais e das reformas educativas, a educação constitui-
se em elemento facilitador importante dos processos de acumulação capitalista e, em decorrência, a 
formação de professores ganha importância estratégica para a realização dessas reformas no âmbito da 
escola e da educação básica (Aguiar 1997, Freitas 1994, 1995). 
A importância dada à questão da formação pelas políticas atuais tem por objetivo equacionar o 
problema da formação para elevar os níveis de “qualidade” da educação nos países subdesenvolvidos, 
qualidade que, na concepção do Banco Mundial, é determinada por vários fatores, entre os quais situam-
se o tempo
de instrução, os livros didáticos e a melhoria do conhecimento dos professores (privilegiando 
a capacitação em serviço sobre a formação inicial e estimulando as modalidades a distância). À formação 
geral, garantida no Ensino Médio a baixo custo, seria agregada a formação para a docência, oferecida em 
cursos curtos de formação inicial centrados na capacitação pedagógica (Torres 1996, p. 165). 
Em nosso país, a implementação dessas concepções via políticas de formação vem se dando desde 
o final dos anos 80 e se consolida na década de 1990, em decorrência dos acordos firmados na histórica 
Conferência de Ministros da Educação e de Planejamento Econômico, realizada no México, em 1979, e 
na Conferência de Jontien, em 1990, na Tailândia. Várias iniciativas foram tomadas, em especial na 
América Latina e no Caribe, como tentativa de responder à crise de acumulação do capitalismo, no 
sentido de “elevar o nível de satisfação das necessidades básicas de aprendizagem”, pilar do plano de 
ação Educação Para Todos que fundamentou, em nosso país, o Plano Decenal. A “qualidade” da 
educação e da escola básica passa a fazer parte das agendas de discussões e do discurso de amplos setores 
da sociedade, e das ações e políticas do MEC, que busca a cooptação para criar consensos facilitadores 
das mudanças necessárias na escola básica e, principalmente, no campo da formação de professores 
(Freitas 1994). 
As concepções que orientam tais mudanças vêm sendo questionadas ao serem confrontadas com a 
produção teórica e prática da área educacional e do movimento dos educadores que, desde o final dos 
anos 70, com o processo de democratização da sociedade, passa a colocar novas exigências para a 
melhoria da escola básica e para a formação de professores. A Associação Nacional pela Formação dos 
Profissionais da Educação (Anfope) - que se organiza a partir de 1983 como Comissão Nacional pela 
Formação dos Profissionais da Educação (Conarcfe) —, no movimento de reformulação dos cursos de 
formação do educador, vem contribuindo com essa discussão, construindo coletivamente uma concepção 
sócio-histórica de educador em contraposição ao caráter tecnicista e conteudista que tem caracterizado as 
 UNIDADE III 
A reforma do Ensino Superior no campo da formação dos profissionais da 
educação básica: As políticas educacionais e o movimento dos educadores 
 
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políticas de formação de professores para a escola básica em nosso país. Ela tem, na concepção de base 
comum nacional, em oposição à concepção de currículo mínimo, o instrumento que marca a resistência às 
políticas de aligeiramento, fragilização e degradação da formação e da profissão do magistério. 
Faz parte também dessa trajetória na luta pela formação a definição de uma política nacional 
global de formação dos profissionais da educação e valorização do magistério, que contemple de forma 
prioritária no quadro das políticas educacionais, e em condições de igualdade, a sólida formação inicial no 
campo da educação, condições de trabalho, salário e carreira dignas e a formação continuada como um 
direito dos professores e obrigação do Estado e das instituições contratantes. 
Este trabalho analisa, em um primeiro momento, as reformas no campo da formação de 
professores a partir da LDB 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, destacando a 
posição da Anfope e do movimento dos educadores em relação a elas. Em seguida, são retomados os 
pontos principais da política nacional de formação dos profissionais da educação, enfatizando as 
condições da formação inicial a base comum nacional e a intervenção no processo de discussão das 
diretrizes curriculares para os cursos de formação. Por último, é discutida a proposta de escola única de 
formação, uma alternativa de reorganização e estruturação dos cursos de formação de profissionais da 
educação no interior das faculdades e dos centros de educação e das universidades. 
As políticas atuais para a formação dos profissionais da educação 
A aprovação da nova LDB, em dezembro de 1996, representou o marco da institucionalização de 
políticas educacionais que já vinham sendo gestadas e implantadas pelo MEC e pelo governo anterior. As 
medidas no campo da formação, regulamentadas pelo CNE, têm se caracterizado por aprovações pontuais 
de pareceres e resoluções que vão conformando a reforma universitária no campo da formação. 
Destacam- se a Resolução 02/97 (antigos Esquema I e II, agora revigorados), que estabelece a 
possibilidade de complementação pedagógica para qualquer graduado/bacharel que queira atuar na 
educação básica; a regulamentação do curso normal em nível médio, sem que tenha sido definido o 
caráter transitório e datado dessa instância de formação bem como a política de formação em nível 
superior dos estudantes que finalizam esse curso; a regulamentação dos cursos seqüenciais que oferecem 
diploma e concorrem com os tradicionais cursos de graduação, abrindo a possibilidade de retomada das 
antigas licenciaturas curtas de 1.600 horas. 
No quadro dessas políticas, destaca-se ainda a elaboração das Diretrizes Curriculares para a 
graduação, que fincará as bases para a organização curricular dos cursos de formação dos profissionais da 
educação. A LDB instituiu também as bases para a definição de novas políticas que vêm sendo 
regulamentadas pelo Conselho Nacional de Educação, com a criação de novas instituições: os Institutos 
Superiores de Educação, instituição específica para formação de professores para a educação básica, o 
Curso Normal Superior, para formação de professores de Ia a 4- série e educação infantil, e a formação 
dos especialistas nos cursos de pedagogia. 
Posteriormente, o Decreto 2.032 de agosto de 1997, que alterou o sistema federal de Ensino 
Superior e a organização acadêmica das IES, regulamenta essa nova instituição e seu lugar no “concerto” 
do Ensino Superior brasileiro. O decreto estabelece que as Instituições de Ensino Superior podem assumir 
diferentes formatos: universidades, centros universitários, faculdades integradas, faculdades e institutos 
superiores ou escolas superiores. Com essas distinções, e mantendo-se a exigência da pesquisa apenas nas 
universidades, institucionaliza-se a distinção entre universidades de ensino e universidades de pesquisa, 
mantida no Plano Nacional de Educação elaborado pelo relator da Comissão de Educação e Cultura, 
reservando para os Institutos Superiores de Educação, uma instituição de quinta categoria, segundo a 
própria hierarquização formulada pelo MEC para as IES, a formação dos quadros do magistério. 
A recente regulamentação dos Institutos Superiores de Educação, pelo Parecer ne 115/99 da 
Câmara de Ensino Superior do CNE, deixa clara a concepção de formação de professores que permeia as 
propostas atuais, ao estabelecer que a preparação dos profissionais para atuar na educação básica se dará 
fundamentalmente em uma instituição de ensino de caráter técnico-profissional. 
As implicações dessa forma de organização do Ensino Superior para a formação dos profissionais 
da educação têm sido anunciadas e denunciadas tanto pelas diferentes entidades acadêmicas - Anfope, 
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Anped, Anpae, Fórum de Diretores das Faculdades de Educação das Universidades Públicas Brasileiras - 
quanto por estudiosos da área (Aguiar 1997, Anfope 1998, 1999, Kuenzer 1998). 
Para efeito de análise, retomamos aqui algumas dessas questões, centrando a discussão nas 
condições de formação, buscando identificar seus fundamentos no quadro atual. No campo das 
possibilidades de organização curricular e dos estudos a serem oferecidos, pode-se identificar uma 
situação discriminatória em relação aos demais cursos de graduação. Senão vejamos. 
É um curso de caráter técnico-profissionalizante.