Portfólio Pedagogia

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sistema de ensino presencial conectado
licenciatura em pedagogia – 1
º semestre
CLÁUDIA REGINA GOMES DE JESUS
jamile barroso de jesus da hora
joelma ferreira de araújo
wilma souza dos santos
o papel da pesquisa na formaçao do educador e dos educandos
Salvador-Bahia
2016
CLÁUDIA REGINA GOMES DE JESUS
jamile barroso de jesus da hora
joelma ferreira de araújo
wilma souza dos santos
o papel da pesquisa na formaçao do educador e dos educandos
Trabalho de Produção textual apresentado a Universidade Norte do Paraná - UNOPAR, como método avaliativo nas disciplinas: Fundamentos do Processo Educativo no Contexto Histórico-Filosófico, Comunicação e Linguagem, Metodologia Científica e
 Seminário Interdisciplinar I
.
Orientadores: Profs.
 Andressa Aparecida Lopes
,
 Mari Clair Moro Nascimento
, 
OkçanaBattini
, 
Patrícia Alzira Proscêncio
 e 
Edilaine Vagula
. 
Salvador-Bahia
2016
SUMÁRIO
1	INTRODUÇÃO	3
2	A IMPORTÂNCIA DA PESQUISA...	3
2.1	...NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR	3
2.2	...NA FORMAÇÃO DO ALUNO	4
3	ANÁLISE DE UMA PESQUISA ACADÊMICA	6
4	CONCLUSÃO	7
REFERÊNCIAS	8
ANEXOS	9
INTRODUÇÃO
Esse trabalho foi desenvolvido com o objetivo de compreender a importância da pesquisa acadêmica.
O texto esta dividido em dois tópicos. No primeiro buscou-se evidenciar a relevância da pesquisa na formação do educador e como utilizá-la corretamente no processo de ensino. No segundo está a análise de uma pesquisa realizada na área educacional.
Para realização desse trabalho foi feito um levantamento bibliográfico (acesso a entrevistas com historiadores e pesquisadores da área de educação, busca na internet, literatura e artigos científicos). 
A IMPORTÂNCIA DA PESQUISA...
...NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR
Antes de analisar a importância da pesquisa na formação do educador, é imprescindível examinar o sentido da palavra "Pesquisa". Conforme Pádua (2004, p.31)
[...] pesquisa é toda atividade voltada para a solução de problemas; como atividade de busca, indagação, investigação, inquirição da realidade, é a atividade que vai nos permitir, no âmbito da ciência, elaborar um conhecimento, ou um conjunto de conhecimentos, que nos auxilie na compreensão desta realidade e nos oriente em nossas ações. 
Assim, toda pesquisa é desenvolvida para obter conhecimento sobre determinado assunto (básica/pura) ou fornecer respostas a questionamentos e soluções de problemas (aplicada). Pádua destaca a intencionalidade por traz de tais estudos: que "nos oriente em nossas ações". Dessa forma, ao investigar a Educação o objetivo deve ser compreender a realidade e promover mudanças. Infelizmente essa função das pesquisas ficou um pouco perdida, pois muitas vezes esses trabalhos acadêmicos se restringem a um processo avaliativo, para angariar nota em mestrados ou doutorados e não retorna à escola que foi objeto de observação, para apontar possível necessidade de mudança ou os pontos favoráveis percebidos. 
No que tange a essas pesquisas acadêmicas educacionais, ao longo dos anos elas foram se estruturando com muitos métodos. Porém, ficando às vezes esquecido o lado humano e o seu objeto de estudo – a criança. 
As pesquisas deveriam cumprir uma função de aproximar os educadores ao mundo real das escolas em que atuam e também ajudá-los a relacionar a teoria às suas praticas pedagógicas, pois "a universidade e os centros de pesquisa não estão fora da sociedade" (CAMPOS, 2009, p.81). Neste quesito destacam-se as pesquisas etnográficas -estudos da cultura e comportamento das crianças. Esses são voltados ao cotidiano escolar e oferecem subsídios para repensar e reconstruir os métodos de ensino (ANDRÉ, 1995). Tais estudos de campo associados às pesquisas da própria pratica pedagógica, possibilitam modificar "fórmulas" que se perpetuaram como corretos, por professores conservadores, mas que ao longo dos anos se mostraram insatisfatórios.
Ao analisar algumas pesquisas acadêmicas, salienta-se a dicotomia em que muitos alunos dos cursos de Pedagogia se encontram: "Para quê tanta teoria se na prática, a realidade das escolas é diferente?". E há quem diga que os artigos de investigação são muito teóricos e dotados de certo rigor. Porém, de acordo com Dubet (2002, p.16 apud CAMPOS, 2009, p.7), “a escala de observação do professor é a sua classe, enquanto a perspectiva do pesquisador abrange contextos mais amplos”. Assim, os professores que leem pesquisas educacionais têm a oportunidade de conhecer casos de sucesso e de fracasso em âmbito global. 
Percebe-se, então, que se familiarizar com a Pesquisa desde formação inicial possibilita aos educadores desenvolver uma capacidade crítica mais aguçada. E de se tornarem capazes de fazer interferências no meio de atuação, pautados não em "modismos", mas em dados objetivos. 
...NA FORMAÇÃO DO ALUNO
Ao examinar a prática da pesquisa dentro do modelo de ensino tradicional/ “bancário”, no qual o foco é “depositar” conhecimento sobre os alunos, percebe-se que é desconsiderado o processo de produção. A problemática se inicia na postura do professor, que atua apenas em definir os temas de pesquisas e os prazos de entrega. Agindo ainda como “facilitador de nota”, aplicando uma pesquisa no final de cada unidade, como oportunidade dos alunos recuperarem, tão somente, uma nota baixa. Já os alunos se limitam a cópia de trechos e/ou da íntegra de textos da Internet, e entregam por escrito em papel pautado ou impresso. Assim, não é dada a oportunidade dos discentes desenvolverem um pensamento crítico e o potencial de argumentação. Com estes fatos, é vital indagar: Que tipo de indivíduo está sendo formado:seres apenas cheios de conteúdos ou questionadores?
Conforme Demo (1996, p.9) “a pesquisa persegue o conhecimento novo, privilegiando como seu método o questionamento sistemático crítico e criativo”.Pensar na pesquisa sob esta concepçãoimplica em romper com métodos convencionais que apenas acumulam informações. Antes, é favorável que o educador se porte como mediador, abrindo espaço para que os alunos desenvolvam suas opiniões e questionamentos, e também proponham temas do seu interesse. Mas como propor pesquisas e despertar o interesse argumentativo nos alunos?
	O primeiro passo está na escolha do tema que será pesquisado. Ao invés de propor pesquisar sobre Poluição Ambiental, por exemplo, o educador pode elaborar perguntas que induzam os alunos a refletirem nos riscos à saúde ou porque nos bairros nobres o índice de poluição é menor (FREIRE, 1996). Assim o professor aproveita a experiência que os alunos têm nos bairros em que vivem. Nesse conceito, diferente de pensadores como John Locke e Comenius que enxergavam a criança como uma “tábula rasa” ou “quadro branco”, os docentes respeitam os saberes que seus alunos carregam e ajuda-os a relacionar com os conteúdos da aula. 
	Em seguida, o professor pode ajudar os alunos a se organizarem para realizar a pesquisa valendo-se de métodos científicos. Pode ensinar-lhes a montar um plano de pesquisa (com os questionamentos a serem analisados), sugerir a leitura de textos complementares, pedir que elaborem um texto e após se reúnam em grupos para debater os resultados ou façam apresentações orais.
	Abaixo, apresenta-se um quadro que compara as pesquisas desenvolvidas na escola Tradicional e na escola Crítico-social:
QUADRO 1
	QUADRO COMPARATIVO DO MÉTODO DE PESQUISA EM ESCOLAS
	
	TRADICIONAIS
	INOVADORAS(CRÍTICO-SOCIAL)
	PROFESSOR
	Detentor do saber
	Mediador
Parceiro dos Alunos
	ALUNOS
	Copiador
	Pesquisador
Questionador
	OBJETIVOS
	Obtenção deInformações/Conteúdos 
	Questionamento
Descoberta
Argumentação
	MÉTODOS
	Busca na Internet e livros
Entrega da pesquisa escrita
	Busca na Internet e em livros
Assistir a vídeos e filmes
Estabelecer discussões e apresentações orais
Fonte: Desenvolvido pelos autores
ANÁLISE DE UMA PESQUISA ACADÊMICA
Abaixoapresenta-se o resumo de uma pesquisa realizada na área educacional. Apesar de perceberem as contribuições positivas que o artigo traz para a Educação, os autores deste trabalho sentiram dificuldade na leitura e compreensão devido aos termos e métodos clínicos empregados.
RESUMO INFORMATIVO:
DAMBROWSKI, Adriane Bittencourtet al. Influência da consciência fonológica na escrita de pré-escolares. Rev. CEFAC. São Paulo, v.10, n.2, 175-181, abr-jun, 2008.
A pesquisa descrita no artigo teve como objetivo analisar a influência do conhecimento fonológico no desenvolvimento da escrita de crianças pré-escolares. O estudo fundamentou-se na teoria psicogenética que pressupõe que a criança aprende a partir de saberes que ela adquire no seu meio de convivência. Ou seja, as crianças aprendem a língua falada sem um ensino formal e quando vai para a escola são ensinadas a relacionar a linguagem que já dominam com a escrita.	O estudo foi do tipo dinâmico e experimental. As crianças foram dividas aleatoriamente em Grupo de controle (observado) e Grupo de Intervenção (estimulado). Para definir os estágios de escrita dos alunos foi aplicado individualmente um protocolo padrão e também um ditado de palavras com apoio visual. O GI foi estimulado em 10 seções com atividades lúdicas de cunho fonológico. Uma avaliação final revelou que as crianças do GI tiveram uma evolução superior ao GC. Assim, ficou comprovado que os alunos que recebem treinamento de cunho fonológico apresentam habilidades de leitura mais altas do que os que não o recebem. Os resultados evidenciam que um programa de estimulo fonológico na fase pré-escolar (G2-G5) prepara a criança para a alfabetização (1ºano). Destacou-se ainda a possibilidade de inserir o profissional de Fonoaudiologia como consultor escolar.
CONCLUSÃO
Ao começar os estudos sobre o tema proposto descobriu-se um amplo "leque" de possibilidades. Mas o desenvolvimento desse trabalho possibilitou amplificar o entendimento de pesquisa científica. Compreendeu-se que é fundamental aos que estão na formação inicial e continuada se familiarizar com a pesquisa educacional. Desse modo o professor pesquisador é capaz de renovar suas competências e promover mudanças no seu meio de atuação. 
Ficou claro também que ao introduzir a pesquisa como ferramenta de ensino, esta deve ser utilizada com o objetivo de desenvolver o potencial crítico de argumentativo dos alunos. 
Com os conhecimentos adquiridos percebe-se que a pesquisa deve ser um processo continuo de ensino/aprendizagem.Afinal, "não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino" (FREIRE, 1996, p.14).
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, Marli Eliza.1995.Etnografia da prática escolar. 14. ed. Campinas: Papirus, 2005.
CAMPOS, Maria Malta. Para que serve a pesquisa em educação? Cadernos de Pesquisa, v. 39, n. 136, p. 269-283, 2009. Disponível em:<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext_pr&pid=S0100-15742011010100001&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em: 15 abr. 2016
DEMO, Pedro. 1996. Educar pela Pesquisa. 8. ed, Campinas: Autores Associados, 2011.
FREIRE, Paulo.Pedagogia da Autonomia:saberes necessários à pratica educativa. São Paulo:Paz e Terra, 1996
NININ, Maria Otília. Pesquisa na escola: que espaço é esse? O do conteúdo ou o do pensamento crítico? Educação em Revista, Belo Horizonte,n. 48, p. 17-35, | dez. 2008.Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/edur/n48/a02n48.pdf>. Acesso em: 18 abr. 2016.
PÁDUA, Elisabete. Metodologia da pesquisa: Abordagem teórico-prática. 14. ed. Campinas: Papirus, 2005.
REDE BAHIA. Entrevista com o filósofo Leandro Karnal. Disponível em: <http://gshow.globo.com/Rede-ahia/Aprovado/noticia/2016/04/reveja-os-videos-do-aprovado-de-sabado-16.html>. Acesso em: 16 abr. 2016.
		8			
YOU TUBE. Entrevista com a pesquisadora Maria Malta Campos. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=C1Oe26slra8>. Acesso em: 16 abr. 2016.
.
ANEXOS
ANEXO A – INFLUÊNCIA DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA
NA ESCRITA DE PRÉ-ESCOLARES
INFLUÊNCIA DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA
NA ESCRITA DE PRÉ-ESCOLARES
Influence of phonological awareness on preschool children writing
Adriane BittencourtDambrowski(1), Cristine Leal Martins (2),
Juliana de Lima Theodoro (3), Erissandra Gomes (4)
RESUMO
Objetivo: analisar a influência da consciência fonológica no estágio de desenvolvimento da escritade crianças pré-escolares. Métodos: estudo clínico randomizado comparado. Aplicou-se o protocolo CONFIAS e um ditado de palavras, a uma amostra constituída de 57 crianças, divididas aleatoria-mente em grupo intervenção (30) e grupo controle (27). A faixa etária foi de 5 anos e 1 mês a 6 anos e 6 meses. Para o GI foram realizadas 10 intervenções de 30 minutos, com atividades lúdicas de consciência fonológica, enquanto que para o GC não foram realizadas atividades. Após, todas as crianças foram reavaliadas com os mesmos instrumentos. Resultados: na avaliação inicial, 92,6% e 93,4% das crianças do GC e GI respectivamente, eram pré-silábicas quanto ao nível de escrita, e apresentavam pontuações da consciência fonológica semelhantes, para o GC 26 e para o GI 24 acer-tos. Ao passo que na avaliação final, no GI, 36,7% das crianças evoluíram para o nível silábico e 10%
evoluíram para o nível silábico-alfabético da escrita (P<0,0001), contra apenas 14,8% e 3,7% respec-tivamente, das do GC (P=0,056). Com relação ao nível de consciência fonológica, a evolução do GI ainda é mais marcante, as crianças passaram de 24 para 37 acertos na avaliação final (P<0,0001), enquanto que os sujeitos do GC passaram de 26 para 28 pontos na avaliação final. Conclusão: a estimulação da consciência fonológica interferiu no estágio do desenvolvimento da escrita.
DESCRITORES: Estudos de Linguagem; Consciência; Aprendizagem
■ INTRODUÇÃO
As crianças aprendem as regras da linguagem ainda muito pequenas, apenas por meio do seu uso, sem instrução formal, pois o próprio meio é um fator significante para essa aprendizagem. Elas se apropriam do código e adquirem as particularida-des da língua das pessoas que a cercam. Quando entram na pré-escola, já dominam sua língua nativa
Fonoaudióloga Clínica do Instituto de Previdência e Assis-tência dos Servidores Municipais de Novo Hamburgo-RS; Especialista em Linguagem pelo CEFAC – Saúde e Educação.
Fonoaudióloga; Especialização em Linguagem pelo CEFAC – Saúde e Educação.
Fonoaudióloga Clínica da Prefeitura dos Municípios de Machadinho e Maximiliano de Almeida-RS; Especialista em Linguagem pelo CEFAC – Saúde e Educação.
	(4)
	Fonoaudióloga;Docente do Curso de Fonoaudiologia
	
	
	
	
	
	do Centro Universitário Metodista IPA; Mestre em Ciên-
	
	
	cias Médicas: Pediatria pela Universidade Federal do Rio
	
	
	Grande do Sul.
	
de forma competente, têm um vocabulário conside-rável e sabem usar as regras gramaticais 1.
Por outro lado, a aquisição da linguagem escrita requer um ensino formal 2. Ao comparar o fluxo da linguagem falada com o da escrita, percebe-se, que o primeiro é contínuo, enquanto que o fluxo da lingua-gem escrita é segmentado em unidades como sen-tenças, palavras e letras. A dificuldade das crianças é de estabelecer a relação entre os elementos contí-nuos da fala e os segmentos discretos da escrita 3.
O sistema de escrita alfabético tem um número limitado de unidades (letras do alfabeto) que com-binadas entre si de diferentes maneiras formam todos os vocábulos existentes de nossa língua. Essa característica da escrita alfabética permite a auto-aprendizagem pelo leitor, pois ao se deparar com uma palavra nova, ele a lerá por decodifica-ção fonológica 4. O funcionamento desse sistema exige que os aprendizes estabeleçam as asso-ciações entre grafema e fonemas e isso envolve a capacidade de análise e síntese de fonemas da linguagem falada 5.
Rev CEFAC, São Paulo, v.10, n.2, 175-181, abr-jun, 2008
Dambrowski AB, Martins CL, Theodoro JL,Gomes E
Durante os últimos anos, estudos nesta área têm demonstrado que para a criança aprender a ler é essencial que ela tenha habilidades de processa-mento fonológico 6. A capacidade de refletir sobre a estrutura sonora da fala bem como manipular seus componentes estruturais, a chamada consciência fonológica, está intimamente relacionada à apren-dizagem da leitura e escrita 2,4,7-12. Assim, estudos comprovam que a introdução de atividades com rimas, aliterações, sílabas e fonemas na pré-escola possa produzir ganhos importantes no desenvol-vimento de conceitos e habilidades que são pré-requisitos no processo de alfabetização 13.
Cabe ressaltar que este estudo fundamenta-se na teoria psicogenética 14 que diz respeito ao desen-volvimento da escrita, descreve os estágios pelos quais as crianças passam até compreender o ler e o escrever. A teoria centra-se no ato de aprender por meio da construção de um conhecimento que é rea-lizado pelo educando. Ele é visto como um agente e não como um ser passivo que recebe e absorve o que lhe é ensinado. Os conceitos de prontidão, maturidade, habilidades motoras e perceptuais não são vistos isoladamente, mas vinculados ao contexto da realidade sócio-cultural do aluno. Eles podem explicar as diferenças individuais e os dife-rentes ritmos dos alunos.
Baseando-se no que foi exposto, este estudo tem por objetivo pesquisar a influência da consci-ência fonológica no nível de desenvolvimento da escrita de crianças pré-escolares.
■ MÉTODOS
O estudo teve caráter dinâmico, prospectivo, experimental, analítico, delineando-se como ensaio clínico randomizado comparado. A pesquisa foi rea-lizada em duas escolas da rede municipal de ensino do Rio Grande do Sul (RS), sendo uma na cidade de Machadinho e outra na cidade de Novo Ham - burgo, no período de agosto a dezembro de 2006.
Envolveram-se nesta pesquisa 57 crianças, sendo que 30 participaram do Grupo Intervenção (GI) e 27 do Grupo Controle (GC). Na cidade de Machadinho, 11 crianças faziam parte do GC e 12 do GI, sendo totalizadas 23 crianças nesta cidade. Em Novo Hamburgo, 16 crianças participaram do GC e 18 do GI, totalizando 34 crianças. A idade das crianças integrantes da pesquisa, variou de 5 anos e 1 mês a 6 anos e 6 meses.
O processo de amostragem teve como objetivo selecionar os sujeitos pré-escolares, seguindo os seguintes critérios de inclusão: crianças sem quei-xas de distúrbios visuais, auditivos, de linguagem e aprendizagem, de ambos os sexos, não-alfabe-tizados, indicados pelas professoras titulares, sem
uma avaliação formal. Após a seleção das crianças, foi realizado um sorteio aleatório para definir quais crianças participariam do grupo controle (GC) e quais fariam parte do grupo intervenção (GI).
Para a análise dos estágios de escrita neste estudo, foi utilizada a classificação proposta na literatura 14, a qual refere os níveis de escrita como pré-silábico (não há relação entre a oralidade e a escrita), silábico (inicia-se uma relação entre a pala-vra falada e o uso de letras para representar seus segmentos), silábico-alfabético (ao escrever uma palavra o uso das letras corresponde de forma mais precisa aos segmentos desta palavra) e alfabético (a utilização das letras, ao escrever uma palavra, respeita o padrão ortográfico).
Todas as crianças foram avaliadas individual-mente quanto ao grau de consciência fonológica, através da utilização do Protocolo CONFIAS 13, para o qual, a pontuação máxima esperada é de 70 pon-tos no geral, sendo que para o nível de sílaba são esperados 40 pontos e para o fonema 30 pontos. Para a avaliação de escrita, foi realizado um ditado de palavras, não baseado em protocolo padroni-zado, elaborado pelas pesquisadoras, no qual era fornecido à criança duas folhas, uma contendo figuras com partes do corpo (pé, mão, dedo, nariz, cabelo, orelha, sobrancelha) e outra de animais (cão, sapo, urso, mosca, girafa, cavalo, elefante). O ditado era realizado utilizando-se apoio visual (figuras) e auditivo (as palavras eram faladas oral-mente pelas pesquisadoras, uma a uma, ditando-as de modo como são pronunciadas normalmente nas conversações espontâneas, não forçando a pronún-cia artificial das palavras, e sem o uso de gravação). A criança escrevia a palavra no espaço destinado, ao lado da figura, sem que fosse realizado nenhum tipo de interferência na avaliação.
As 30 crianças do GI foram estimuladas com atividades lúdicas dirigidas de consciência fonoló-gica, em grupo, em 10 momentos de 30 minutos cada, uma vez por semana. Após as 10 interven-ções, todas as crianças (GI e GC) foram reavalia-das individualmente, quanto ao grau de consciência fonológica e ao nível de escrita, seguindo a mesma metodologia da avaliação inicial.
As atividades foram organizadas abrangendo os diversos segmentos da consciência fonológica, oportunizando a estimulação da consciência fono-lógica para o desenvolvimento do nível de escrita, baseando-se em atividades de outros autores 15-17.
No primeiro e segundo encontro foram reali-zadas atividades sobre consciência silábica. As tarefas incluíram segmentar, contar, comparar, adicionar, subtrair, e transpor sílabas em palavras. Na terceira e quarta intervenção, foram aplicadas atividades que visavam trabalhar rimas e aliteração
Rev CEFAC, São Paulo, v.10, n.2, 175-181, abr-jun, 2008
Dambrowski AB, Martins CL, Theodoro JL, Gomes E
(identificação e produção). No quinto e sexto encon-tro, trabalhou-se a noção de palavra. As tarefas compreenderam a identificação e a substituição de palavra em sentenças. Na sétima e oitava semana, houve atividades voltadas ao treino da consciên-cia fonêmica. Da mesma forma que nas primeiras intervenções, foram feitas atividades identificando os fonemas, contando, subtraindo, adicionando e transpondo-os nas palavras. Nas duas últimas inter-venções enfatizou-se o treinamento de correspon-dências grafema-fonema, para cada letra do alfa-beto e a revisão das atividades propostas durante todo o trabalho, respectivamente.
A análise estatística foi executada no softwareStatisticalPackage for Social Science (SPSS) 10.0 for Windows. A análise descritiva das variáveisquantitativas foi realizada por meio da observação do cálculo de médias e desvio padrão, bem como de mediana acompanhada de seu intervalo inter-quartil. Para as demais variáveis, qualitativas, foram calculadas a freqüência absoluta. Todos os testes foram realizados na forma bi-caudal, admitindo-se como estatisticamente significativos os valores de P < 0,05. O teste de Friedman foi utilizado para com-parar as variáveis de nível de escrita. As variáveis de consciência fonológica foram analisadas de forma emparelhada, através do teste de Wilcoxon. O teste t foi utilizado comparar a idade entre os grupos con-trole e intervenção.
Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa do CEFAC – Saúde e Educação, sob o número 132/06 e o considerou aprovado sem risco, com necessidade do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Os pesquisadores assinaram um Termo de Compromisso de Utilização e Divul-gação de Dados , os pais e/ou responsáveis das crianças assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e as escolas envolvidas assina-ram o Termo de Autorização Institucional.
■ RESULTADOS
A idade média das crianças do GC foi maior do que as crianças do GI (69,70 meses para o CG e 69,43 meses para o GI), entretanto sem significân-cia estatística (Tabela 1).
Os níveis de escrita 14 encontrados na avaliação inicial e final de todas crianças da pesquisa, assim como dos GC e GI, encontram-se detalhados na Tabela 2. Em ambos grupos (GC e GI), nenhuma das crianças alcançou o nível alfabético de escrita. No GC o valor de P foi limítrofe (P=0,056) e no GI estatisticamente significativo (P<0,0001).
Os dados encontrados quanto à pontuação da consciência fonológica são estatisticamente sig-nificativos, 25 pontos na avaliação inicial e 33 na avaliação final, no que se refere ao somatório total do teste, quando comparadostodos os sujeitos na avaliação inicial e final. Já quando comparados os GC e GI, pode-se perceber que o GI apresentou maior pontuação, 37 pontos (dados estatistica-mente significativos) na avaliação final, ou seja, comparando com o GC, que não apresentou uma evolução significativa no nível de consciência fono-lógica (Tabela 3).
Todas as crianças envolvidas na pesquisa pro-grediram nas habilidades fonológicas, entretanto, comparando-se o GI que sofreu intervenção com o GC, verifica-se que a evolução do primeiro foi superior.
A maioria das crianças do GI apresentou evo-lução significativa, tanto na escrita (na avaliação final 53,3% estavam no nível pré-silábico, 36,7% no silábico e 10% silábico-alfabético), quanto na cons-ciência fonológica (de 24 para 37 pontos) propor-cionando o conhecimento destes conceitos e habi-lidades de consciência fonológica para algumas crianças e um desafio para as mais avançadas, de aprimorarem suas habilidades, com posterior evo-lução na escrita.
As crianças do GC não participaram da estimu-lação da consciência fonológica, portanto obtive-ram, nas avaliações finais, resultados similares a das avaliações iniciais para o mesmo grupo.
■ DISCUSSÃO
Como se pode observar nas Tabelas 2 e 3, há uma diferença significativa entre as avaliações das crianças do GC e GI. Na avaliação inicial da escrita e da consciência fonológica, as crianças apre-sentavam níveis de escrita e pontuações da cons­ ciência fonológica semelhantes em ambos grupos,
Tabela 1 – Variáveis quantitativas comparadas entre GC e GI
	Variável
	GC
	GI
	Valor P
	
	
	n=27
	n=30
	
	
	
	
	
	
	
	Idade (em meses)
	69,70 ± 4,47
	69,43 ± 5,06
	0,832
	
n=57, média ± desvio padrão, teste t, p<0,05
Rev CEFAC, São Paulo, v.10, n.2, 175-181, abr-jun, 2008
Dambrowski AB, Martins CL, Theodoro JL, Gomes E
Tabela 2 – Comparação do nível de escrita do GC e GI: avaliação inicial e avaliação final
	
	Grupo
	Avaliação Inicial
	Avaliação Final
	Valor P
	
	GC
	
	
	
	
	Pré-Silábico
	25(92,6%)
	22(81,5%)
	
	
	Silábico
	2(7,4%)
	4(14,8%)
	P= 0,056
	
	Silábico-Alfabético
	0(0,0%)
	1(3,7%)
	
	
	GI
	
	
	
	
	Pré-Silábico
	28(93,4%)
	16(53,3%)
	
	
	Silábico
	1(3,3%)
	11(36,7%)
	P<0,0001
	
	Silábico-Alfabético
	1(3,3%)
	3(10%)
	
	
	GC e GI
	
	
	
	
	Pré-Silábico
	53(93,0%)
	38(66,7%)
	
	
	Silábico
	3(5,3%)
	15(26,3%)
	P<0,0001
	
	Silábico-Alfabético
	1(1,8%)
	4(7,0%)
	
Teste de Friedman, p<0,05, GC= grupo controle, GI= grupo intervenção
Tabela 3 – Comparação da consciência fonológica do GC e GI: avaliação inicial e avaliação final
	
	
	Avaliação Inicial
	Avaliação Final
	Valor P
	
	GC
	
	
	
	
	
	
	Nível de sílaba
	21
	(14 a 28)
	22
	(13 a 27)
	0,987
	
	Nível de fonema
	5
	(2 a 10)
	7 (3 a 8)
	0,298
	
	Soma total
	26
	(19 a 35)
	28
	(18 a 35)
	0,593
	
	GI
	
	
	
	
	
	
	Nível de sílaba
	21
	(16 a 28)
	28
	(20 a 30)
	0,002
	
	Nível de fonema
	3,5 (1 a 9)
	10 (6 a 12)
	<0,0001
	
	Soma total
	24
	(18 a 36)
	37
	(26 a 42)
	<0,0001
	
	GC e GI
	
	
	
	
	
	
	Nível de sílaba
	21 (15,5 a 28)
	25 (18,5 a 28)
	0,009
	
	Nível de fonema
	4 (1,5 a 9)
	8
	(5 a 11)
	<0,0001
	
	Soma total
	25 (18 a 35,5)
	33
	(24 a 40)
	<0,0001
Mediana (intervalo interquartil), teste de Wilcoxon, p<0,05, GC= grupo controle, GI= grupo intervenção
ou seja, 25 crianças do GC (92,6%) e 28 crianças do GI (93,4%) eram pré-silábicas, e alcançaram na consciência fonológica, 26 pontos e 24 pontos respectivamente. Já na avaliação final o resultado foi diferente, pois o GC não apresentou evolução significativa na escrita, mantendo-se a maior parte das crianças no nível pré-silábico (81,5%), assim como manteve pontuação similar a avaliação inicial na consciência fonológica (aumento de 2 pontos na avaliação final). As evoluções apresentadas no GC são atribuídas à aprendizagem escolar, maturação ou possível efeito cumulativo da retestagem4.
A melhora nos resultados do GI (evolução no nível de escrita e no desempenho no Teste CONFIAS), deve-se ao programa de estimulação da consciência fonológica, pois as crianças do GI apresentaram uma evolução significativa tanto ao nível de escrita quanto de consciência fonoló-
gica, o que não aconteceu no GC. Assim como em nesse trabalho, estudos experimentais mostraram que as crianças que receberam treinamento de consciência fonológica, apresentaram habilidades para leitura significativamente mais altas do que as crianças que não sofreram esta estimulação, com-provando que as habilidades da consciência fono-lógica influenciam na leitura, havendo uma associa-ção entre a consciência fonológica e a aquisição do letramento 7,18,19.
Os achados desta pesquisa corroboram com achados de outro estudo, realizado também com pré-escolares, no qual se verificou a mesma relação entre consciência fonológica e escrita, entretanto realizado com crianças de idades dife-rentes8. As crianças dos GC e GI apresentavam médias diferentes de idade, e mesmo com esta diferença, os resultados foram significativos para o
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GI, ficando limítrofe para o GC em relação ao nível de escrita.
Em outro estudo 19, mais recente, que teve obje-tivo semelhante ao da presente pesquisa, realizado com 59 crianças, utilizando o mesmo teste, verifi-cou-se que o grupo pesquisa apresentou mediana de acertos superior ao grupo controle, no nível de consciência fonológica na reavaliação. Os dados da pesquisa corroboram com os deste estudo, em que o GI obteve mediana 37,00 comparado ao GC, em que a mediana foi de 28,00, também houve dife-rença significativa entre o GI e o GC no nível de escrita (P<0,0001).
Uma pesquisa realizada 12 com uma população de 33 pré-escolares, avaliados quanto ao nível de escrita e consciência fonológica, apresentou acha-dos semelhantes em relação à escrita e desempe-nho na consciência fonológica. Tal achado encon-tra-se em sintonia com os da presente pesquisa, onde a correlação do nível de escrita e consciên-cia fonológica também foi observada. As crianças pré-silábicas demonstraram grau restrito de cons-ciência fonológica, crianças silábicas e as silábico-alfabéticas demonstraram um maior aprimoramento da fase da escrita e desempenho na consciência fonológica, demonstrando a inter-relação da cons-ciência fonológica e a aquisição do código escrito, comprovando que a consciência fonológica é uma habilidade de suma importância na aquisição do letramento.
Um estudo realizado 7 evidenciou que a terapia em consciência fonológica, associada ao ensino da correspondência fonema-grafema, interferiu no processo de alfabetização, facilitando a aqui-sição do código alfabético. Nesse estudo estas atividades também oportunizaram um melhor desempenho na consciência fonológica e evolu-ção no nível de escrita observado na avaliação inicial, principalmente no GI que foi estimulado, porém sem a intenção de alfabetizar as crianças pré-escolares.
Em um estudo longitudinal, com o propósito de verificar se crianças pré-escolares, sem nenhum conhecimento de leitura e soletração, apresentavam consciência fonológica ao ingressarem no ensino formal e se a presença dessa habilidade favore-cia a aquisição da leitura e escrita. Os achados finais comprovaram que existe uma relação entre a consciência fonológica e desempenho em leitura e escrita, que a intervenção na educação infantil seria o momento adequado para a aquisição e o desen-volvimento das habilidades metafonológicas e que, o desempenho em consciência fonológica seria um bom indicador de sinais de risco para distúrbios de leitura e escrita 20. Os dados encontrados neste e
em outros estudos 21-23, assim como os da presente pesquisa novamente mostram que, existe relação causal entre a consciência fonológica e desenvol-vimento daescrita, e que estas habilidades deve-riam de ser abordadas na educação infantil, ou seja, no início da escolarização, possibilitando um maior domínio dos fonemas e associação posterior destes aos grafemas, auxiliando na aquisição da lecto-escrita e diminuindo os índices de insucesso escolar.
Esses dados sugerem que um programa padro-nizado de estimulação da consciência fonológica para pré-escolares auxilia na sua prontidão para a alfabetização 4,7-9,11,24-26. Após as análises dos resul-tados obtidos nesta pesquisa, e comparando-se com os estudos acima, entre outros 5,6,8,9,12,24,25,27-29, obser-vou-se que existe influência da consciência fonoló-gica no nível de escrita de crianças pré-escolares.
Verifica-se em outros estudos 17,24,27,29 que nas crianças que têm dificuldade de leitura e escrita, os níveis de consciência fonológica encontram-se precários. Assim, pode-se inferir que as causas do fracasso escolar podem não ser somente os fatores neuroanatomofisiológicos e sócio-econômico-cultu-rais, mas também as habilidades metafonológicas. A realidade de ensino brasileira deveria privilegiar ins-truçõesmetafonológicas preparatórias, para atingir maior grau de competência da leitura e escrita, pois, sabe-se que alfabetizar melhor e no tempo certo é o método mais eficaz e mais econômico 17,30.
Por outro lado, mesmo em crianças com dificul-dades de leitura já instaladas, estudos têm demons-trado que o treino explícito da consciência fonoló-gica pode melhorar a performance na leitura. Em um estudo realizado em Hong Kong 31, observou-se que 5 dias de treinamento da consciência fonoló-gica bastaram para melhorar a leitura das crianças. Pesquisas 18,21,22 comprovam que as habilidades de consciência fonológica são importantes para reduzir o risco de alterações na leitura, tanto em crianças com risco para a dislexia quanto em crianças com alterações na fala.
Com base nestes dados, sugere-se que a atu-ação do fonoaudiólogo como consultor escolar, elaborando programas para o desenvolvimento da consciência fonológica é de grande valia para as escolas, proporcionando aos alunos, através de atividades lúdicas a aquisição de habilidades fundamentais para a leitura e escrita. Sugere-se a continuidade de estudos nesta área, utilizando-se de amostras ampliadas para um maior aprofunda-mento das questões levantadas.
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■ CONCLUSÃO	■ AGRADECIMENTOS
Após a análise dos dados obtidos neste estudo,	Nossos sinceros agradecimentos as Secretarias
verificou-se que há influência da consciência fono-	de Educação das cidades de Machadinho e Novo
lógica no nível de escrita de crianças pré-escola-	Hamburgo, permitindo que esta pesquisa fosse
res, e, que a estimulação da consciência fonológica	realizada.
em pré-escolares auxilia na evolução do nível de	A disponibilidade e incentivo da equipe diretiva
escrita.	das Escolas Municipais envolvidas na pesquisa.
O estudo teve a finalidade de demonstrar que a	Aos pais e responsáveis das crianças partici-
consciência fonológica é vital para a aquisição do	pantes da pesquisa, sem as quais nada disto seria
código escrito, otimizando o processo de alfabeti-	possível.
zação, assim como, demonstrar que as crianças	Às crianças, que nos ensinaram como o papel
que são estimuladas com atividades de consciência	do educador é essencial para o crescimento deste
fonológica apresentam melhor desenvolvimento na	país, e o quanto nós fonoaudiólogos podemos par-
escrita.	ticipar deste processo educacional.
ABSTRACT
Purpose: toanalyze the influence of the phonological awareness on preschool children writing. Methods: a randomized comparison study in which 57 children were evaluated in two aspects,namely: the level of phonological awareness (through CONFIAS protocol of phonological awareness) and the level of writing (through word dictation). They were split, randomly, in two different groups: the intervention group (30 children) and the control group (27 children). The age group was from 5 years and 1 month to 6 years and 6 months old. In the intervention group a schedule of 10 play sessions was set up based on phonological awareness activities. Meanwhile, the other group did not have any special activities. Thereafter, all subjects were again assessed with the same tests. Results: in the initial evaluation, 92.6% and 93.4% of the children in the control group and intervention group, respectively, were in the pre-syllabic writing level. Both groups had similar scores in the phonological awareness test, 26 points in the control group and 24 in the intervention group. Although, in the final evaluation 36.7% of the subjects on the intervention group achieved the syllabic level of writing and 10% reached the syllabic-alphabetical level of writing (P<0.0001); against, just 14.8% and 3.7%, respectively, on the control group (P=0.056). As long as the phonological awareness is concerned the children on the intervention group had an even more dramatic progress, they went from 24 points in the first evaluation to 37 points in the final (P<0.0001). Meanwhile, the subjects in the control group went from 26 to 28 points in the final evaluation. Conclusion: the phonological awareness practice interfered in the writing level development.
KEYWORDS: Language Arts; Conscience; Learning
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RECEBIDO EM: 09/07/2007
ACEITO EM: 22/04/2008
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Av. Pedro Adams Filho, 4790/205
Novo Hamburgo – RS
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