observando uma criança

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Universidade Paulista UNIP
CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO:
Estudo de observação à criança de segunda infância.
 
SÃO PAULO
2016
Universidade Paulista UNIP
CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO:
Estudo de observação à criança de segunda infância.
Plano de trabalho submetido à Disciplina de Psicologia do Desenvolvimento: Ciclo Vital do primeiro período do Curso de Psicologia na Universidade Paulista UNIP.
 
SÃO PAULO
2016
SUMÁRIO
RESUMO E ABSTRACT 	0
INTRODUÇÃO 	1
Objetivo e justificativa	1
Metodologia	1
DESENVOLVIMENTO 	2
Teoria	2
Métodos de observação	2
A segunda infância – Desenvolvimento Físico 	3
A segunda infância – Desenvolvimento Cognitivo 	4
A segunda infância – Desenvolvimento Social 	8
Prática	11
A Descrição da Observação	11
Relacionando a teoria com a prática	12
Conclusão 	14
referências bibliográficas 	15
anexos 	15
RESUMO
Neste trabalho há o estudo e a prática do método da observação dos fenômenos do desenvolvimento da criança da segunda infância, com uma articulação da teoria com a prática. Permite um pensamento crítico à respeito das dificuldades envolvidas na observação e no estudo de crianças. Foi embasado através de pesquisas bibliográficas manuais (livros) e na observação naturalística, cujo foco era observar os aspectos físicos, cognitivos e sociais da criança e anotar em registro cursivo para garantir uma menor interferência dos observadores.
Concluímos que o método de observação tem muita utilidade, uma vez que conseguimos ver coerência entre a teoria e a prática, porém há algumas limitações e o trabalho não alcançou totalmente o seu êxito, pela falta de informações cognitivas observáveis na criança.
Palavras-chave: “Segunda infância”; “Desenvolvimento Humano”; “Ciclo Vital”; “Observação”.
ABSTRACT
In this work there is the study and practice of the method of observation of the second child childhood development phenomena, with an articulation of theory with practice. Allows critical thinking regarding the difficulties involved in the observation and study of children. It was based through manual literature searches (books) and naturalistic observation, whose focus was to observe the physical, cognitive and social aspects of the child and write in cursive record to ensure less interference of observers.
We conclude that the observation method is very useful, since we can see consistency between theory and practice, but there are some limitations and work not fully achieved its success, the lack of cognitive information observable in the child.
Key-words: "Second Childhood"; "Human development"; "Life Cycle"; “Observation”.
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INTRODUÇÃO
Objetivo e Justificativa
O objetivo deste trabalho é estudar e praticar o método da observação dos fenômenos do desenvolvimento da criança na segunda infância (crianças de 2 a 6 anos) e, no final, articular a teoria com a prática.
Justifica-se por ser um dos assuntos abordados na matéria Psicologia do Desenvolvimento: Ciclo Vital e por permitir um pensamento crítico à respeito das dificuldades envolvidas na observação e no estudo de crianças.
Metodologia
A metodologia do trabalho teórico foi embasada através de pesquisas bibliográficas manuais (livros) da biblioteca da UNIP, sendo utilizadas as seguintes palavras chaves: “segunda infância”, “desenvolvimento humano” e “ciclo vital”.
A metodologia do trabalho prático (que é a pratica de observar) aconteceu na Praça da Luz, em São Paulo capital, por aproximadamente vinte minutos, onde o foco era observar os aspectos físicos, cognitivos e sociais da criança através da observação naturalística e anotar em registro cursivo para garantir uma menor interferência dos observadores.
DESENVOLVIMENTO
TEORIA
MÉTODOS DE OBSERVAÇÃO.
Há dois tipos principais de observação: a naturalística e a laboratorial. Na observação naturalística, os pesquisadores observam as pessoas em ambientes da vida real, isto é, não tentam alterar o comportamento ou o ambiente: apenas registram o que vêem, fornecendo uma boa descrição do comportamento. Já na observação laboratorial, os pesquisadores observam e registram o comportamento em uma situação controlada, como um laboratório, e observa todos os participantes nas mesmas condições, podendo identificar mais claramente as eventuais diferenças de comportamento não atribuíveis ao ambiente (PAPALIA, 2006).
Ambos os tipos de observação podem fornecer valiosas descrições comportamentais, porém, segundo PAPALIA, 2006, possuem limitações, sendo estas:
A observação não explica o “por que” das pessoas se comportarem de determinada forma.
A presença do observador pode alterar o comportamento, caso crianças e adultos saibam que estão sendo vigiados.
Existe risco da tendenciosidade do observador, isto é, a tendência do pesquisador de interpretar os dados para satisfazer as expectativas ou para enfatizar alguns aspectos e minimizar outros.
Na observação naturalística, há uma falta de controle do observador.
Na observação laboratorial, há um excesso de controle do observador, o que pode fazer com que uma situação seja artificial.
Uma possível solução para atenuar essas limitações seria usar filmadoras portáteis e computadores, o que aumenta a objetividade e permite a análise das alterações nas expressões faciais e outros comportamentos a cada instante (PAPALIA, 2006) ou ainda usar mais de um observador “cego”, isto é, dois ou mais observadores que não sabem sobre o que se trata a pesquisa (BOYD, 2011a). 
A SEGUNDA INFÂNCIA.
Na segunda infância, a criança passa a se sentir à vontade afastada dos pais: talvez até os chamem para olhar algo que ela faz ou ainda observe eles passando por perto, mas não sentem mais a necessidade de estar sempre junta deles. Devemos ter em mente que essa independência acontece porque, diferente da criança da primeira infância, elas são capazes de andar e de se comunicar de uma forma não tão primitiva, passando a ser uma criatura competente, comunicativa e social: apta à iniciar a escola. (BEE, 1997).
DESENVOLVIMENTO FÍSICO
As crianças se tornam mais finas e compridas e começam a assumir uma aparência mais delgada e mais atlética da infância: a barriga redonda de antes se comprime, o tronco, os braços e as pernas tornam-se mais compridos e a cabeça ainda é relativamente grande, mas as outras partes do corpo continuam aumentando (PAPALIA, 2006). As mudanças no peso e na altura são bem mais lentas nos anos pré-escolares se comparado com a primeira infância (BEE, 1997).
Há um desenvolvimento das áreas sensória e motora do córtex, permitindo que surja uma melhor coordenação nas crianças de segunda infância. Seus ossos e músculos são mais fortes e sua capacidade respiratória aumenta, tornando possível correr, saltar, escalar maiores distâncias, tudo isso com mais rapidez e melhor (PAPALIA, 2006). Torna-se possível também pular com ambos os pés e pegar as coisas sem perder o equilíbrio, ou seja: há um refinamento de habilidades que as crianças já possuíam (BEE, 1997).
O progresso nas habilidades motoras refinadas, como abotoar camisas e desenhar figuras, o que permite que as crianças pequenas assumam responsabilidade por seu cuidado pessoal (PAPALIA, 2006), e o desenvolvimento motor faz com que aumente a independência e a capacidade de exploração de maneira mais intensa das crianças pré-escolares, e consequentemente novas sinapses são formadas (BEE, 1997).
A maturação do cérebro e dos músculos talvez faça com que haja mudanças nos desenhos das crianças (PAPALIA apud Kellogg, 1970): crianças de dois anos rabiscam em padrões, como linhas verticais e ziguezague, crianças de três anos desenham formas, como círculos, quadrados, retângulos, triângulos, cruzes e xis e crianças entre quatro e cinco anos combinam essas formas para formardesenhos mais complexos (fase pictórica), o que reflete o desenvolvimento cognitivo da capacidade representacional. A preferência do uso da mão direita ou esquerda geralmente se evidencia aos três anos (PAPALIA, 2006).
Doenças agudas, como gripe e resfriado, são mais comuns. As doenças crônicas são mais raras, asmas, alergias, bronquite crônica ou sinusites, eczemas, deficiências auditivas e visuais e diabetes são as mais comuns se houver caso de doenças crônicas (BEE, 1997). Nessa fase também há problemas do sono e, principalmente, pesadelos ou perturbações noturnas. É comum a enurese noturna em crianças de três a cinco anos (PAPALIA, 2006).
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
As crianças de segunda infância mostram que possuem a função simbólica, pois começa a usar símbolos como imagens, palavras ou ações que se colocam no lugar de outras coisas (BEE, 1997), ou seja, elas não precisam mais estar em contato sensório-motor com um objeto, um evento ou com uma pessoa para pensar sobre eles, demonstrando isso através da imitação diferida (manutenção de uma representação mental observada, como por exemplo, imitar os pais), nas brincadeiras de faz-de-conta (as crianças fazem com que um objeto represente e simbolize outra coisa, isto é, elas são capazes de imaginar que objetos ou pessoa possuem propriedades diferentes daquelas que elas de fato possuem, como por exemplo, uma boneca poder representar uma criança) e na linguagem: uso de um sistema comum de símbolos, que são as palavras, para se comunicar (PAPALIA, 2006). Por volta dos três anos a maioria das crianças já adquiriu todos os instrumentos básicos e necessários para formar frases e conversar (BEE apud Bloom, 1991).
Por volta de dois e três anos surge a noção de perspectiva, pois as crianças possuem pelo menos alguma habilidade para compreender que as outras pessoas vêem as coisas ou as vivenciam de maneira diferente da delas (BEE, 1997).
Elas possuem compreensão de identidades, pois são capazes de separar aparência da realidade subjacente (BEE, 1997) e sabem que alterações superficiais não mudam a natureza das coisas, como por exemplo: se algum professor se fantasiasse de pirata, a criança saberia que ainda é o seu professor por baixo da fantasia (PAPALIA, 2006).
Possuem também a compreensão de causa e efeito, pois se dão conta que os eventos possuam causas, por exemplo: se uma bola surgir de trás de uma parede, pode ser que ela procure atrás da parede a pessoa que chutou a bola (PAPALIA, 2006).
A criança pré-escolar tem a capacidade de classificar, pois organizam objetos, pessoas e eventos em categorias com significado, por exemplo: são capazes de dividir objeto entre pequenos e grandes (PAPALIA, 2006).
São capazes de compreender números, sabendo contar e lidar com quantidades, por exemplo: sabem dividir um doce contando para assegurar que todos recebam a mesma quantidade (PAPALIA, 2006).
Têm empatia, pois imaginam como os outros podem se sentir em uma determinada situação, por exemplo: tendem a ter a atitude de consolar o colega quando percebe que este se encontra chateado (PAPALIA, 2006).
Tem teorias da mente, pois elas se tornam mais conscientes da atividade mental e do funcionamento da mente, por exemplo: pode ser que tenham a capacidade de esconder uma bolacha em caixa de massas, por saber que o seu irmão não irá procurar naquele lugar (PAPALIA, 2006).
Elas têm conhecimento sobre o pensamento: entre três e cinco anos as crianças começam a entender que o pensamento ocorre dentro da mente, podendo se tratar de coisas reais ou imaginárias; que alguém pode estar pensando em uma coisa enquanto faz ou olha para outra ou ainda, que uma pessoa cujos olhos e ouvidos estão cobertos pode pensar sobre objetos; que alguém que aparenta estar pensativo provavelmente está pensando; e que pensar é diferente de ver, falar, tocar e saber (PAPALIA apud Flavell et al., 1995). Porém, elas geralmente acreditam que a atividade mental começa e pára: parecem não saber que a mente está sempre pensando (Papalia apud Flavell, 1993; Flavell et al., 1995). Os pré-escolares têm pouca ou nenhuma consciência de que eles ou as outras pessoas pensam com palavras, ou “falam consigo mesmos em suas cabeças”, ou que eles pensam enquanto estão olhando, ouvindo, lendo ou falando (PAPALIA apud Flavell, Green, Flavell e Grossman, 1997). 
Elas são capazes de distinguir fantasia e realidade, porém, apesar de entenderem a diferença entre fantasia e realidade, o pensamento mágico é um modo de explicar eventos que não parecem ter explicações realistas óbvias, por carecerem de conhecimento, ou apenas é a entrega aos prazeres de fazer de conta, como a crença em Papai Noel ou dos companheiros imaginários, estando disposta a alimentar a possibilidade de que eles possam ser reais (PAPALIA, 2006). Além disso, os adultos tendem a encorajar o fascínio das crianças pelo imaginário (PAPALIA apud Woolley, 1997). 
Crianças de quatro anos compreendem que pessoas que vêem ou ouvem versões diferentes do mesmo fato podem ficar com crenças diferentes, mas somente depois dos seis anos percebem que duas pessoas que vêem ou ouvem a mesma coisa podem interpretá-la de modo diferente (PAPALIA apud Pillow e Henrichon, 1996).
A fala privada, isto é, o ato de falar em voz alta consigo mesmo sem a intensão de se comunicar com os outros, é normal e comum na infância: crianças entre dois e três anos brincam repetindo sons ritmados, crianças com mais idade “pensam em voz alta” ou murmuram sons quase inaudíveis (PAPALIA, 2006).
Durante a segunda infância, as crianças possuem uma melhora significativa da atenção e da velocidade e eficiência com que processam as informações, elas começam então a formar memórias de longa duração (PAPALIA, 2006).
As crianças pré-escolares saem-se melhor no reconhecimento, que é a capacidade de identificar algo encontrado anteriormente, como por exemplo, encontrar uma luva perdida em uma caixa de achados e perdidos, do que na recordação, que é a capacidade de produzir conhecimento pela memória, como por exemplo, descrever uma luva pra alguém e ambas as capacidades melhoram com a idade (PAPALIA apud Lange, MacKinnon e Nida, 1989; PAPALIA apud Myers e Perlmutter, 1978). Quanto mais familiaridade as crianças têm com um item, melhor podem recordá-lo (PAPALIA, 2006).
DESENVOLVIMENTO SOCIAL
Nos primeiros meses de vida, a tarefa principal dos pais é a de proporcionar carinho, previsibilidade e reações suficientes para estimular um apego seguro, além de um apoio à programação fisiológica básica. No entanto, uma vez que a criança passa a ser física, linguística e cognitivamente mais independente, a criança pré-escolar aprende que a relação de apego aos pais continua a existir, mesmo quando os companheiros estão separados e a necessidade de controle se torna o aspecto central da tarefa dos pais. Porém, controle em demasia faz com que a criança não tenha oportunidades de exploração suficientes e, em contra partida, pouco controle faz com que a criança passe a ser intratável, vindo a fracassar no aprendizado das habilidades sociais necessárias ao convívio com os colegas e com as pessoas adultas (BEE, 1997).
Segundo Freud, no estágio fálico (três aos cinco anos) surge o complexo de Édipo, no qual o menino passa a apresentar uma atração pela mãe e se rivalizar com o pai, e na menina acontece o inverso (PAPALIA, 2006)
Williard Hartup (1989) sugere que toda criança precisa vivenciar dois tipos que relacionamentos: a de relações verticais (com um dos pais ou um professor) e as relações horizontais (com os seus colegas da mesma idade). As relações verticais são necessárias para propiciar à criança proteção e segurança, criando seus modelos internos básicos e as habilidades sociais fundamentais e as relações horizontais é onde ela vive e experimenta essas habilidades básicas e sociais, como a cooperação, competição e intimidade (BEE, 1997).
Existe uma menor probabilidade de encontrar lamúrias ou manifestações equivalentes em crianças de seis anos, que em criançasde dois anos, em parte pelo fato de as habilidades cognitivas e linguísticas da criança terem se desenvolvido ao ponto de possibilitar uma negociação (BEE, 1997).
Dos dois aos seis anos as relações com os colegas tornam-se cada vez mais importantes. Antes dos dois anos começamos a ver duas ou mais crianças brincando juntas com brinquedos, por vezes em cooperação, por vezes simplesmente brincando lado a lado com brinquedos diferentes. Lá pelos três ou quatro anos, as crianças evidenciam um brincar mais organizado entre elas, deixando clara a preferência por passar o tempo com iguais a ficar sozinhas. Quando crianças de dois e três anos estão tristes ou frustradas, há uma maior probabilidade de elas atirarem objetos ou machucar-se mutuamente. A medida que as habilidades verbais são aperfeiçoadas, ocorre uma mudança: há um afastamento dessas agressões físicas explícitas para um maior uso da agressão verbal (BEE, 1997).
Entre crianças na idade pré-escolar já pode ser vista hierarquias explícitas, ou seja, entre um grupo de crianças que costumam a brincar junto com regularidade, algumas crianças saem-se melhor do que quase todas as outras. Entre crianças de três e quatro anos não tem relação de hierarquia com popularidade ou com interações positivas com as outras crianças, já entre crianças de cinco e seis anos, os sistemas de dominação e popularidade ou amizade podem estar ligados (BEE, 1997).
O comportamento pró-social, isto é, o altruísmo, é visto principalmente entre crianças mais novas ou que tiveram uma criação que prezasse isso (BEE, 1997). 
Aos dois anos de idade as crianças também mostram alguns sinais de amizades individuais, podendo ser uma arena importante para o aprendizado da reciprocidade e intimidade. Essas primeiras amizades aparentam ser menos duradouras e mais baseadas na proximidade e em interesses partilhados por brincadeiras, se comparada às amizades de crianças maiores (BEE apud Berndt, 1981) e tem a maior probabilidade de tais amizades serem encontradas entre crianças do mesmo sexo (BEE, 1997).
A criança pré-escolar vivencia o entendimento do senso de gênero: no começo sabem identificar a identidade de cada gênero e, mais tarde aprendem a estabilidade e a constância de gênero, isto é: se um menino deixar o seu cabelo crescer, por exemplo, ele não deixará de ser menino e que menino nasce e permanece do gênero masculino a vida toda (BEE, 1991).
As diferenças de temperamento ficam mais evidentes, algumas crianças são tímidas e isoladas, outras são mais sociáveis e expansivas. Tais diferenças possuem fontes variáveis: o temperamento inato parece ter um papel, embora as tendências de temperamento da criança sejam moldadas pelo comportamento dos mais (BEE, 1997).
PRÁTICA
A DESCRIÇÃO DA OBSERVAÇÃO
A criança está trajando uma camiseta do Homem Aranha vermelha e uma bermuda jeans comum, tem menos de um metro de altura, do gênero masculino, é morena-clara, com olhos castanhos, magra (com a barriga arredondada, mas ainda assim é magra) e de cabelos curtos. Está no parque da Luz, em São Paulo (capital), em um playground em que o chão é coberto de areia, onde tem casinha de madeira com escada e escorregador, tubos de cimento colorido e gangorra, as 18h.
Inicialmente ela se encontra perto de sua mãe e de certa forma ela pede para a sua mãe amarrar o seu tênis. Porém, ela não tem a atitude de falar um: “mãe, amarra meu tênis?”, ela apenas fala “mãe” várias vezes até ter a atenção da mãe, que se encontrava no celular e fica agitando os pés, mostrando o cadarço sem laço. A mãe finalmente amarra seu tênis e ela saí correndo em direção à um brinquedo, na companhia de um colega mais velho e mais alto que ela.
Os dois estão indo até um brinquedo que é uma espécie de casinha de madeira, onde você sobre a escada, anda um determinado percurso e escorrega no escorregador. A criança sobe a escada sem nenhuma dificuldade, mostrando uma ótima locomoção motora, lá em cima ela conversa com o colega algo que não conseguimos ouvir e vai até o escorregador, ela entende perfeitamente a utilidade do escorregador: escorrega sem nenhuma dificuldade também. Repete o procedimento mais duas vezes, sem nenhuma mudança significativa.
Assim que escorrega, saí correndo com o mesmo coleguinha até a gangorra, ela sabe como se usa a gangorra e consegue subir e ficar brincando sem nenhuma dificuldade. Porém, em vez de ela se concentrar na brincadeira, ela está olhando ao redor enquanto sobe e desce, como quem procura algo menos entediante para fazer.
Após um tempo, ela sai da gangorra e começa a brincar com o seu colega de correr na areia, ela segue o mais velho correndo e corre com muita facilidade, não perde o equilíbrio e não cai em hora nenhuma. Para de correr e, continuando em pé, começa a pegar a areia com as duas mãos e jogar no ar (joga da cintura para baixo, sem ferir seus olhos ou sem ferir as outras crianças que estão no parque).
O colega vai embora e ela sobe novamente na casinha de madeira, desta vez sozinha, ela sobe a escada e fica lá em cima, quieta e concentrada, olhando para as outras crianças que também estavam lá em cima. Depois de aproximadamente um minuto ela está interagindo com as crianças que antes ela observava, porém não conseguimos ouvir o que eles estão conversando, e nesse grupo de crianças, tem meninas e meninos, de diversos tamanhos, porém ela conversa bastante com um menino que é maior que ela. 
Depois de certo tempo ela desce no escorregador e começa a correr, a mãe dele chama a atenção, mesmo assim ele continua a correr um pouco e depois pára e vai para perto da mãe, as 18:23h.
Relacionando a teoria com a prática
O desenvolvimento físico apresentado pela criança na prática foi perfeitamente coerente com a teoria: ela possuía um físico mais atlético de criança, tendo a barriga apenas levemente arredondada, possuía coordenação motora para correr, pular, subir escadas, pegar a areia sem perder o equilíbrio e cair.
Quanto ao desenvolvimento cognitivo, pudemos notar que ela tem a função simbólica, pois conseguia usar a linguagem para se comunicar, porém seria necessário mais de um encontro para percebermos melhor o grau de desenvolvimento cognitivo da criança.
Quanto ao desenvolvimento social, pudemos perceber que a criança conseguiu se sentir bem longe de sua mãe, não sendo tão dependente igual uma criança de primeira infância, por ela ser física, cognitivamente e linguisticamente mais independente, só precisando obedecer ao controle da mãe. A criança deixou clara a preferência de estar entre iguais em vez de ficar sozinha. Pudemos observar a hierarquia explícita, uma vez que a criança observada era passível aos mais velhos e altos e observamos também que tem um temperamento mais expansivo e sociável, uma vez que tem muita facilidade em interagir com outras crianças sem sentir vergonha.
CONCLUSÃO
Concluímos que o método de observação tem muita utilidade, uma vez que conseguimos ver coerência entre a teoria e a prática, porém há o problema da objetividade e também há a dificuldade em anotar o que aconteceu, deixando inevitavelmente passar alguma coisa em branco. 
Concluímos também que para perceber melhor o desenvolvimento cognitivo da criança observada, é necessário mais de um encontro de apenas vinte minutos na observação naturalística. Talvez obtivéssemos mais êxito em perceber o desenvolvimento cognitivo se tivéssemos usado a observação laboratorial.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BEE, Helen. O Ciclo Vital. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. ISBN: 85-7307.181-8.
BOYD, Denise; BEE, Helen. A Criança em Crescimento. São Paulo: Artmed, 2011. ISBN: 9780205545964.
BOYD, Denise; BEE, Helen. A Criança em Desenvolvimento, 12ª edição. São Paulo: Artmed, 2011, ISBN: 978-0-205-68593-6. (a)
PAPALIA, Diane E. Desenvolvimento Humano, 8ª edição. São Paulo: Artmed, 2006. ISBN: 0-07-232139-3.
ANEXOS
Em anexo estão a Carta de Apresentação e o Termo de Consentimento de cada um dos observadores.