Educação Física 2°, Ead (UNB)

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Física
Educação
Curso a distância
Física
Educação
Curso a distância
Didática da
Educação Física
Comunicação,
Expressão e
Estudo Acadêmico
Fundamentos da
Educação Física
Jogo e 
Educação Física
Práticas
Curriculares I
2º
SEMESTRE
MÓDULO 2
2º SEMESTRE - MÓDULO 2
Física
Educação
Curso a distância
República Federativa do Brasil
Presidente
Luiz Inácio Lula da Silva
Ministério da Educação
Ministro da Educação
Fernando Haddad
Secretário de Educação a Distância
Carlos Eduardo Bielschowsky
Fundação Universidade de Brasília
Reitor Pro Tempore
Roberto Armando Ramos de Aguiar
Decana de Ensino de Graduação Pro Tempore
Márcia Abrahão Moura
Secretário de Administração Acadêmica
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Faculdade de Educação Física
Diretor
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Coordenadores de Cursos em Educação a Distância
Alcir Braga Sanches
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Gestora de Projetos em Educação a Distância
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Técnico de Informática – Administrador Plataforma Moodle
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Universidade Federal do Amapá
Reitor
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Coordenador de Curso EaD
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Universidade Federal de Rondônia
Reitor
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Pró-Reitora de Graduação
Nair Ferreira Gurgel do Amaral
Coordenadora de Educação a Distância
Ângela Aparecida de Souto Silva
Coordenador do Curso
Daniel Oliveira de Souza
Professores-autores
Didática da Educação Física
Jorge Augusto Borges Serique – UnB
Comunicação, Expressão e Estudo Acadêmico
Ana Maria de Moraes Sarmento Vellasco
Fundamentos da Educação Física
Odiel Aranha Cavalcante – UnB
Alexandre Luiz Gonçalves de Rezende – UnB 
Jogo e Educação Física
Marcelo de Brito – UnB
Práticas Curriculares I
Luiz Cezar dos Santos – UnB
Juarez Oliveira Sampaio – UnB
Coordenação de Produção do Material Pedagógico
Saber EaD Cursos
Equipe de Produção / Saber EaD
Design Instrucional
Márcia Csik
Revisão
Laila de Mauro Santos
Elizabeth Dias
Régis Torres
Ilustrações
André Luís Tunes de Nunes
Éder Lacerda
Diagramação
Rodrigo Augusto
Cotejamento e Controle de Qualidade
Elizabeth Dias
Projeto Gráfico do Material Impresso
Eron de Castro
Webdesign Educacional e Projeto do ambiente Moodle
Marcelo Vasconcellos 
E24 Educação física a distância : módulo 2 / Alcir Braga Sanches, 
coordenador. – Brasília : Universidade de Brasília, Faculdade 
de Educação Física, 2008.
[444] p. ; 30 cm.
Conteúdo: Didática da educação física / Jorge Augusto Borges
Serique – Comunicação, expressão e estudo acadêmico / Ana 
Maria de Moraes Sarmento Vellasco – Fundamentos da educação 
física / Odiel Aranha Cavalcante, Alexandre Luiz Gonçalves de 
Rezende – Jogo e educação física / Marcelo de Brito – Práticas 
curriculares I / Luiz Cezar dos Santos, Juarez Oliveira Sampaio.
1. Educação física – ensino. 2. Educação a distância. I. 
Sanches, Alcir Braga (coord.).
CDU 796:37
5
ÍCONES ORGANIZADORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
APRESENTAÇÃO DO MÓDULO 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
1 Didática e Concepções Pedagógicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
1.2 Diferenças entre Educação, Instrução e Ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
1.2.1 Educação como Redenção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
1.2.2 Educação como Reprodução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
1.2.3 Educação como Transformação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
1.3 Visão Histórica da Didática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
1.3.1 A Didática no Mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
1.4 A Didática no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
1.5 O Processo Ensino-Aprendizagem nas Diferentes Concepções de Ensino . . . .42
1.5.1 O Processo Ensino-Aprendizagem na Concepção Tradicional . . . . . . . . . .42
1.5.2 O Processo Ensino-Aprendizagem na Concepção da Escola Nova . . . . . .43
1.5.3 O Processo Ensino-Aprendizagem na Concepção do Tecnicismo . . . . . . .45
1.5.4 O Processo Ensino-Aprendizagem na Concepção do Interacionismo . . . .47
2 Didática e Intervenção Pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53
2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54
2.2 A Didática e a Formação Profissional do Professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
2.3 A Didática e a Formação Profissional do Professor de Educação Física . . . . . . .57
2.4 A Relação Professor-Aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
2.5 A Didática como Atividade Pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62
3 Didática da Educação Física no Espaço Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66
3.2 Interação entre Professor, Aluno e Movimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66
3.2.1 Concepções de Ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71
3.2.2 Concepção de Ensino Fechado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72
3.2.3 Concepção de Ensino Aberto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
Sumário
6
3.3 Paradigmas do Movimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76
3.3.1 Movimento como um Fim em Si Mesmo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77
3.3.2 Movimento como um Meio do Processo Ensino-Aprendizagem . . . . . . . .78
3.4 Correntes do Ensino da Educação Física Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79
3.4.1 Escola Perceptivo-motora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80
3.4.2 Escola Psicomotora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82
3.4.3 Escola Sociomotora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84
4 Planejamento de Ensino em Educação Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87
4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88
4.2 Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88
4.3 Etapas do Planejamento de Ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90
4.3.1 Elaboração de Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90
4.3.2 Seleção de Conteúdos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92
4.3.3 Conteúdos Conceituais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93
4.3.4 Conteúdos Procedimentais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93
4.3.5 Conteúdos Atitudinais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94
4.3.6 Estratégias Metodológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96
4.3.7 Processo Avaliativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97
Referências Bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101
Bibliografia Recomendada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109
1 Linguagem e Língua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
1.1 Linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112
1.1.1 Linguagem Verbal e Linguagem Não-Verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114
1.2 Língua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115
1.2.1 Modalidades da Língua: Oral, ou Falada, e Escrita . . . . . . . . . . . . . . . . .116
1.2.2 Uso Diferenciado da Linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117
1.2.3 As Normas Padrão e Não-Padrão da Língua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118
1.2.4 As Línguas Variam e Mudam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119
1.3 Preconceito Lingüístico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120
Sumário
7
2 O Texto: Unidade de Sentido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123
2.1 A Unidade Básica da Linguagem: o Texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124
2.2 A Apresentação do Texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124
2.3 Gêneros do Discurso, ou Gêneros Textuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127
2.4 Tipos Textuais, ou Modos Textuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128
2.5 Domínio Discursivo (esfera de atuação humana) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132
2.5.1 Os Gêneros Textuais do Domínio Científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132
2.6 O Tecido do Texto, ou Tessitura Textual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134
2.6.1 Textualidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134
2.6.2 Fatores Pragmáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134
2.6.3 Fatores Lingüísticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140
2.7 A Reescritura do Texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147
3 Leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149
3.1 A Leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .150
3.2 Estratégias de Leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151
3.2.1 Previsão (prediction) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151
3.2.2 Leitura Rápida (skimming) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152
3.2.3 Leitura Diagonal (scanning) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152
3.3 Percurso Temático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152
3.4 O Contexto da Leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153
3.4.1 Leitura Objetiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153
3.4.2 Leitura Inferencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153
3.4.3 Leitura Avaliativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158
4 O Texto Dissertativo-Argumentativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161
4.1 Argumentar para Convencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .162
4.2 Estratégias Argumentativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .163
4.3 Tipos de Argumentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .164
4.4 O Texto Dissertativo-Argumentativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .165
4.5 Conectores Argumentativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .166
4.6 A Elaboração do Parágrafo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .167
4.7 Resumo Crítico, ou Resenha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170
4.8 Ensaio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .172
4.8.1 Fases do Ensaio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .173
5 O Relatório Técnico-Científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .177
5.1 O Relatório Técnico-Científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178
5.2 Tipos de Relatório Técnico-Científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178
Sumário
8
5.3 Classificação de Segurança . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179
5.4 Fases de um Relatório . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179
5.5 Estrutura do Relatório . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179
5.5.1 Preliminares ou Pré-texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .180
5.5.2 Texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .183
5.5.3 Pós-liminares ou Pós-texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185
5.5.4 Numeração . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .189
5.6 Estrutura Básica de um Relatório Simplificado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .190
Glossário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .192
Referências Bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .195
Bibliografia Recomendada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .196
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .201
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .202
1. Raízes Históricas Gerais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .203
1.1 A Visão de Corpo na Antiguidade Grega Clássica – Paidéia . . . . . . . . . . . . . . .204
1.1.1 A Paidéia e o Corpo na Visão de Sócrates . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .206
1.1.2 A Paidéia e o Corpo na Visão de Platão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .208
1.2 A Concepção de Homem na República de Platão – Alegoria da Caverna . . . .212
1.2.1 O Sentido da Alegoria da Caverna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .213
1.3 O Corpo e a Religiosidade Medieval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .216
1.3.1 As Diferentes Leituras do Corpo nas Escrituras Sagradas — Bíblia . . . .221
1.3.2 O Significado do Corpo na Santa Ceia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .224
1.3.3 Corpo ou “Carne”? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .226
1.4 A Educação Física na Modernidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .229
1.4.1 O Corpo e a Ciência Moderna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .232
1.4.2 O Dualismo Cartesiano: Corpo e Mente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .232
1.4.3 O Corpo no Positivismo: Ordem e Progresso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .234
1.4.4 O Corpo e a Educação Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .237
2 Raízes Históricas Específicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .245
2.1 A Evolução do Esporte no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .246
2.1.1 O Esporte Moderno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .247
Sumário
9
2.1.2 O Esporte segundo uma Perspectiva Sociológica . . . . . . . . . . . . . . . . .248
2.1.3 Outros Olhares sobre o Esporte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .254
2.2 A Esportivização da Educação Física Brasileira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .256
2.3 Educação Física: Alternativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .258
2.4 Esporte: de Lazer a Espetáculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .260
2.4.1 Princípios Teóricos do Esporte Para Todos – EPT . . . . . . . . . . . . . . . . .265
2.4.2 Esporte para Todos no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .270
3 Questões Conceituais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .275
3.1 O Esporte que Queremos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .276
3.1.1 Descrição Fenomenológica do Esporte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .278
3.2 Afinal de Contas o que É a Educação Física? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .284
3.2.1 A Delimitação da Pergunta... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .284
3.2.2 Educação Física: Campo de Intervenção Social ou Área de Conhecimento
Científico? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .286
Referências Bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .295 
JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .303
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .304
1 O Fenômeno do Lúdico e a Educação ao Longo do Processo Civilizatório . . .305
1.1 O Lúdico na História Civilizatória . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .306
1.1.1 O Lúdico no Contexto da Primitividade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .306
1.1.2 O Lúdico no Contexto da Antiguidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .308
1.1.3 O Lúdico no Contexto da Idade Média . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .310
1.1.4 O Lúdico no Contexto da Renascença . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .312
1.1.5 O Lúdico no Contexto da Modernidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .319
1.1.6. E Agora um Novo Século: Pós-modernidade? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .323
2 O Valor e o Renascimento do Lúdico na Vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .333
2.1 O Valor do Lúdico na Vida e na Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .334
2.2 Fundamentos do Jogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .344
2.2.1 A Categoria Agon (Agônica) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .345
2.2.2 A Categoria Alea (Aleatória) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .347
2.2.3 A Categoria Mimicry (Representação, Simulação) . . . . . . . . . . . . . . . . .348
2.2.4 A Categoria Ilinx ou Vertigo (Desequilíbrio ou Vertigem) . . . . . . . . . . . .349
Sumário
10
2.3 O Lúdico nos Estágios de Desenvolvimento do Ser Humano . . . . . . . . . . . . .351
2.3.1 Estágio Sensório-motor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .352
2.3.2 Dicas e Propostas para o Estágio Sensório-motor . . . . . . . . . . . . . . . . .353
2.3.3 Estágio Pré-operacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .358
2.3.4 Dicas e Propostas para o Estágio Pré-operacional . . . . . . . . . . . . . . . . .360
2.3.5 Estágio Operacional Concreto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .365
2.3.6 Dicas e Propostas para o Estágio Operacional Concreto . . . . . . . . . . . .366
2.3.7 Estágio das Operações Formais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .371
2.3.8 Dicas e Propostas para o Estágio das Operações Formais . . . . . . . . . . .374
2.4 Categorias para um Processo Didático-pedagógico Mais Lúdico . . . . . . . . . . .379
Glossário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383
Referências Bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 384
Bibliografia Recomendada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386
PRÁTICAS CURRICULARES I
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .391
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .391
1. Observação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .393
1.1 Técnicas de Observação Direta e Participante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .394
1.2 A Construção de Parâmetros para Observação na Educação Física . . . . . . . . .398
2 O Campo de Atuação da Educação Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .407
2.1 Espaços de Atuação da Educação Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .408
2.1.1 Lazer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .411
2.1.2 Escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .412
2.1.3 Alto Rendimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .413
2.1.4 Saúde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .414
2.2 Educação Física, Esporte e Sociedade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .418
3 Aspectos Didáticos e Metodológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .425
3.1 Concepções Pedagógicas da Educação Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .426
3.1.1 Psicomotricidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .429
3.1.2 Construtivista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .429
3.1.3 Desenvolvimentista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .429
Sumário
11
3.1.4 Saúde Renovadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .430
3.1.5 Crítico-superadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .430
3.1.6 Crítico-emancipatória . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .430
3.2 A Relação Professor-Aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .431
3.3 A Diversidade na Educação Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .432
4 Projeto de Intervenção Pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .435
4.1 Etapas do Projeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .436
Glossário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 439
Referências Bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 440
Sumário
12
Ícones Organizadores
ATENÇÃO – Existem conceitos, idéias, lembretes que são importantes. Por isso,
sempre que você vir tais destaques, ATENÇÃO!
REFLITA – Momento em que você fará uma pausa para pensar nas questões
apresentadas e aprofundar pontos relevantes.
HORA DE PRATICAR – Espaço para você fazer exercícios, atividades, pesquisas
e auto-avaliações para consolidar o que aprendeu. 
SAIBA + – Além dos assuntos essenciais apresentados, o que existe que possa
contribuir com o progresso de sua aprendizagem? O SAIBA + traz endereços de
sites, textos complementares, aprofundamentos de idéias, curiosidades sobre os
temas estudados.
RESUMO – Finalizando cada Unidade, apresentamos uma síntese dos assuntos
abordados para facilitar a visão geral do que foi explorado.
13
Sobre o Módulo 2
Você está iniciando o 2° período do curso. Desde o Módulo 1,
buscamos evidenciar a importância de um modelo de ensino da
Educação Física alicerçado na fundamentação teórica integrada
à prática profissional. 
O Módulo 2 dá oportunidade para o aluno confrontar o
conteúdo do curso com a realidade da sua prática pedagógica na
escola, bem como com a realidade de outros campos de inter-
venção profissional, por meio da Disciplina Práticas Curriculares I.
Para dar continuidade ao seu percurso, apresentamos a or-
ganização deste Módulo 2, composto pelas seguintes disciplinas:
Didática da Educação Física – Integra quatro Unidades, com
atividades que ajudarão você a consolidar o conhecimento de-
senvolvido. A proposta é discutir o processo de ensino-aprendiza-
gem, a relação professor-aluno, em seus aspectos teóricos e prá-
ticos, relacionados à Educação Física.
Comunicação, Expressão e Estudo Acadêmico – Ressalta a im-
portância de o profissional da Educação Física saber comunicar-
se, oralmente e pela escrita, para melhor interagir com seus alunos
e pares acadêmicos. Assim, serão abordados temas essenciais
como a linguagem e a língua, o texto, a leitura, o texto dissertativo-
argumentativo e o relatório técnico-centífico.
Fundamentos da Educação Física – Quais as polêmicas exis-
tentes entre as várias linhas de pensamento da Educação Física?
Educação Física é Ciência? Qual a finalidade do esporte? Qual a
formação do professor de Educação Física? Estas perguntas indi-
cam que você é convidado a participar das discussões sobre as
raízes históricas gerais e específicas da Educação Física, bem como
sobre várias questões conceituais.
Jogo e Educação Física – Por meio de uma linguagem despoja-
da, você terá a oportunidade de estudar a integração do jogo às
ações lúdicas de Educação Física. Fica a proposta de extrapolar a
idéia de o jogo ser uma simples técnica a ser adotada na Educação
Física. Trata-se muito mais de uma postura de vida.
Caro(a) Aluno(a),
Finalizamos a etapa inicial da
nossa jornada, ao mesmo
tempo em que começamos
outra. Continuamos a acredi-
tar que você tem agarrado,
com firmeza, esta oportuni-
dade. Nosso convite perma-
nece: não perca esta chance! 
Sua dedicação e seu compro-
metimento são fatores deci-
sivos para conquistar o obje-
tivo de graduar-se pela
Universidade de Brasília e,
dessa maneira, regularizar a
sua condição de professor no
seu local de trabalho.
Aguardamos, ansiosos, o dia
de entregar o seu diploma!
Prof. Alcir Braga Sanches
Coordenador
Graduado pela Escola Superior
de Educação Física do Estado de
Goiás, atua na Universidade de
Brasília (UnB), desde 1974. É mestre
em Educação Física pela Escola de
Educação Física da Universidade de
São Paulo – área de concentração
Aprendizagem e Desenvolvimento
Motor. Doutorou-se pela Faculdade
de Ciências da Saúde da Universidade
de Brasília – área de concentração
Psicologia do Esporte. A experiência
14
Práticas Curriculares I – Você será preparado para construir
um projeto de intervenção pedagógica, por meio de discus-
sões e realizações práticas que envolvem a observação, a ela-
boração e a análise de relatórios e algumas questões didático-
metodológicas. Tudo isso será feito numa progressão até che-
gar, efetivamente, ao projeto de intervenção.
Bem-vindo ao Módulo 2!
profissional e os estudos realizados
o credenciam para a discussão, su-
pervisão e orientação de temas re-
lacionados à iniciação esportiva
(futebol), à aprendizagem motora,
ao desenvolvimento motor e à in-
fluência do estresse no desempe-
nho esportivo. 
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | OBSERVAÇÃO
DIDÁTICA DA
EDUCAÇÃO
FÍSICA
DIDÁTICA DA
EDUCAÇÃO
FÍSICA
17
Sobre o autor
Prof. Jorge Augusto Borges Serique
Mestre em Educação, pela Universidade Católica de Brasília, com
pesquisa no processo ensino-aprendizagem. Especialista em Didá-
tica do Ensino Superior, pela Universidade Católica de Brasília. Li-
cenciado em Educação Física, pela Universidade de Brasília (UnB).
Muito prazer!
Eu trabalho no Ensino Superior há 18 anos, e já atuei em escolas da Educação Infantil ao
Ensino Médio, com alunos de baixa, média e alta renda. 
Atualmente, sou professor da Universidade de Brasília (UnB) e da Universidade Católica de
Brasília (UCB). 
Ao elaborar essa Disciplina, tive sempre em mente que trilharíamos esse percurso juntos. 
Por isso, fica o convite: vamos construir a nossa caminhada.
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
19
Apresentação da Disciplina
Caro(a) aluno(a),
Estamos iniciando o estudo da Disciplina Didática da Educação Física, composta por quatro
unidades, com o propósito de ajudá-lo a ampliar a construção do seu conhecimento, tanto teórico
quanto prático, sobre o processo ensino-aprendizagem e a sua relação específica com a Educação
Física escolar.
Na Unidade 1, você encontrará a visão histórica da didática e as diferenças entre educação,
instrução e ensino. Serão apresentadas diferentes abordagens de ensino e como se dá o processo
ensino-aprendizagem nessas concepções. 
Na Unidade 2, estudará a didática e a formação do professor, no aspecto geral e no caso es-
pecifico da Educação Física: a relação professor-aluno; a didática como atividade pedagógica; a es-
truturação do trabalho docente com foco na docência em Educação Física. 
Na Unidade 3, perceberá como acontecem as relações entre professor, aluno e movimento,
e aprenderá os paradigmas do movimento e as escolas da motricidade humana, que fundamentam
o trabalho pedagógico da Educação Física. 
Por fim, na Unidade 4, verá os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e obterá subsídios pa-
ra a construção das etapas do planejamento didático-pedagógico.
Ressaltamos que o Glossário será construído coletivamente, no ambiente virtual de aprendizagem.
O conhecimento de teorias, de maneira isolada, não garante o sucesso nas intervenções edu-
cacionais. Por outro lado, só a prática das ações educativas não assegura que haja a mediação no pro-
cesso ensino-aprendizagem de forma intencional e adequada aos anseios de professores e alunos. 
Observe, então, como é importante que a articulação teoria-prática (práxis) esteja em todos
os momentos do presente estudo, facilitando a construção do seu trabalho pedagógico em conso-
nância com as diretrizes curriculares.
Nossa Disciplina procura abrir as oportunidades para você construir um ensino próprio, sem
seguir modelos pré-determinados, ou reproduzir situações vivenciadas por outras pessoas em ou-
tros contextos, e que fogem da sua realidade social concreta. 
Paraque seu aprendizado seja mais significativo, durante todo o seu estudo, é importante
que você relacione os conteúdos apresentados nas unidades. 
Isso é fundamental para você perceber, de forma articulada, a relação existente entre a
Educação, a Educação Física e o ensino de qualidade nas escolas.
20
Bem-vindo à Disciplina Didática da Educação Física!
Objetivos
Ao finalizar esta Disciplina, esperamos que você possa:
relacionar a sua atuação profissional com os paradigmas educacionais existentes;
construir uma práxis pedagógica crítica da Educação Física escolar, para um ensino de
qualidade.
21
Didática e Concepções
Pedagógicas
UNIDADE 1
Nesta primeira Unidade, veremos as diferentes abordagens para o processo ensino-aprendizagem,
que transformaram o pensamento pedagógico nas escolas.
Você aprenderá diversos posicionamentos para educação, instrução e ensino, e irá relacioná-
los de maneira crítica e fundamentada.
Desejamos a você um excelente estudo!
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Objetivos
Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:
distinguir educação, instrução e ensino nas diferentes abordagens de ensino;
comparar os enfoques do processo ensino-aprendizagem apresentados.
Que tal viajarmos no tempo para
estudarmos o desenvolvimento
histórico da didática?
Didática. 
A Didática ocupa-se 
das questões de
articulação entre ensino 
e aprendizagem, visando
à organização e ao
controle do processo
educacional, sob um 
ponto de vista intencional
e sistematizado
(WIGGERS, 2005, p. 133). 
1.1 Introdução
A educação surge no momento em que se pretende trocar al-
gum conhecimento com os outros. Desde os primórdios, apresenta-se
como uma prática intencional nas relações pessoais, voltada para os
seus componentes sociais. 
Portanto, ela é presente em todo o momento da vida humana
e a influência da sociedade é determinante para o tipo de educação
apresentada.
Repare que há vários contextos em que a educação desenvolve-se:
na vida familiar;
na convivência humana;
no trabalho;
nas instituições de ensino e pesquisa;
nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil;
nas manifestações culturais. 
Nesta Disciplina, trataremos da educação em instituições de
ensino, mais precisamente na escola. 
Mas quando e por que surgiu a escola?
Observe que na Modernidade a demanda para a universaliza-
ção do saber tornou-se urgente. Para isso criou-se a escola, local pa-
ra difundir os conhecimentos desejados pela sociedade. 
Também foi necessária uma ação determinada para que essa
difusão fosse realizada com sucesso. Em outras palavras, foi neces-
sária uma metodologia de ensino para a relação quem ensina e
quem aprende. 
Dessa maneira, a educação na escola ficou condicionada ao
pensamento social vigente. Sempre que ocorrer mudanças sociais ela
também mudará. 
22
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Reflita sobre as palavras
de Freire (1996, p. 24)
que se seguem. 
Ensinar inexiste sem
aprender e vice-
versa e foi
aprendendo
socialmente que,
historicamente,
mulheres e homens
descobriram que era
possível ensinar. Foi
assim, socialmente
aprendendo, que ao
longo do tempo
mulheres e homens
perceberam que era
possível – depois,
preciso – trabalhar
maneiras, caminhos,
métodos de ensinar.
Aprender precedeu
ensinar ou, em
outras palavras,
ensinar se diluía na
experiência
realmente fundante
de aprender. 
Sabemos que as sociedades transformaram-se no decorrer do
tempo, então vamos encontrar visões diferenciadas de educação,
desde a criação das escolas até os dias atuais.
1.2 Diferenças entre Educação, Instrução e Ensino
Para melhor fazermos distinções entre educação, instrução e
ensino, vamos adotar os três grupos de entendimento do sentido da
educação na sociedade propostos por Luckesi (1994): (1) educação
como redenção; (2) educação como reprodução; (3) educação como
um meio de transformação.
1.2.1 Educação como Redenção
A educação como redenção da sociedade surge com o papel
de corrigir os desvios apresentados pelas gerações anteriores. 
Para essa concepção, a adaptação do indivíduo à sociedade
realiza-se com a garantia da integração de todos os indivíduos no cor-
po social, promovendo a coesão social. O intuito é formar a mente dos
alunos e dirigir as suas ações a partir desses ensinamentos. 
Os professores reforçarão os laços sociais e os alunos estarão
sendo moldados ao ideal de sociedade. O que se pretende como re-
sultado dessa educação é a obtenção de uma sociedade que se tor-
nará melhor e mais próxima da perfeição social harmônica idealizada.
Dessa maneira, a escola surge como um lugar da educação
das futuras gerações. Para se educar um indivíduo é preciso que al-
guém transmita algo para que ele se apodere desse conhecimento, ou
seja, um ensina e o outro aprende aquilo que foi ensinado. 
O ensino torna-se, então, uma ação deliberada, substituindo
aquela que acontecia de forma intuitiva na sociedade.
A educação como modo de redimir a sociedade é não-crítica, pois
privilegia o exercício da memória e o desenvolvimento do raciocínio. 
23
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Educação. Segundo
Luckesi (1994, p. 30-31):
A educação é um tipo
“que-fazer” humano, ou
seja, um tipo de
atividade que se
caracteriza
fundamentalmente por
uma preocupação, por
uma finalidade a ser
atingida. A educação
dentro de uma
sociedade não se
manifesta como um fim
em si mesma, mas sim
como um instrumento
de manutenção ou de
transformação social.
Assim sendo, ela
necessita de
pressupostos, de
conceitos que
fundamentem e
orientem os seus
caminhos. A sociedade
dentro da qual ela está
deve possuir alguns
valores norteadores de
sua prática.
A escola foi criada para reproduzir os conhecimentos já existentes às novas ge-
rações, com isso, a sociedade não sofreria mudanças.
Para saber mais sobre o
tema veja Libâneo (1986),
Mizukami (1986) e Behrens
(2005).
Nela, a educação é confundida com a instrução, que por sua
vez adota como sinônimo a didática. A figura central é o professor, que
instrui e ensina os alunos de forma diretiva, sem dar a oportunidade
de ser questionado. 
É também denominada por Paulo Freire (1975; 1996), como
educação bancária: o professor “deposita” conhecimentos, informa-
ções, dados, fatos, conceitos nos alunos. Aos alunos cabe a tarefa de
acumular de forma passiva o que foi depositado. Assim, o cérebro dos
alunos é tido apenas como um receptáculo dos depósitos do professor.
Desse modo, o ensino é reduzido à transmissão de conheci-
mentos e a aprendizagem resumida em receber esses mesmos co-
nhecimentos e assimilá-los. 
Portanto, assume que “a ênfase no ensinar não abriga neces-
sariamente o aprender já que a aprendizagem é aferida pela aquisição
e imitação de modelos pré-estabelecidos” (BEHRENS, 2005, p. 43).
A instrução “não privilegia a habilidade de argumentar, mas o
alinhamento. Ao aluno cabe escutar, tomar nota e fazer a prova, den-
tro de um contexto extremamente reprodutivo” (DEMO, 2004, p. 33). 
Por isso, a educação torna-se instrução e caracteriza um en-
sino de reprodução de conhecimentos e condutas desejáveis para
uma sociedade perfeita.
24
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
1.2.2 Educação como Reprodução
A educação como reprodução da sociedade adquire o posicio-
namento de servir à sociedade e, assim, perpetuá-la como ela é: a
educação faz parte da sociedade e tem como função reproduzi-la em
todos os sentidos. 
Não basta a reprodução qualitativa da competência
da força de trabalho. Torna-se básico que essa re-
produção se dê sob a égide dasujeição à ideologia
dominante. Ao saber fazer acrescenta-se o saber
comportar-se (LUCKESI,1994, p. 45).
Essa concepção entende que a sociedade já está pronta e não
necessita de mudanças.
Repare que, para haver essa perpetuação, o ensino pode
acontecer de duas formas:
1. uma em que o próprio aluno determina sua aprendizagem
(espontaneísta);
2. outra, denominada tecnicista, em que o professor é o responsável
por conduzir a aprendizagem do aluno, utilizando técnicas de ensi-
no pré-estabelecidas.
Para essas formas de educação, a escola assume o papel de
modeladora do comportamento, deixando o aluno completamente li-
vre, ou usando de técnicas específicas para o treinamento dos alunos. 
No primeiro caso, espontaneísmo, a sociedade molda o indiví-
duo ao buscar o autodesenvolvimento e a realização pessoal do alu-
no. Essa é a tendência pedagógica escolanovista, em que a escola
procura adequar as necessidades individuais ao meio social. 
No segundo caso, tecnicismo, essa responsabilidade é outor-
gada ao professor, que o faz utilizando-se de técnicas pré-estabelecidas
pela sociedade. 
A escola tecnicista procura utilizar os mesmos mecanismos
postos a serviço das fábricas, ao admitir que “seu interesse imediato
é o de produzir indivíduos ‘competentes’ para o mercado de trabalho,
transmitindo, eficientemente, informações precisas, objetivas e rápi-
das” (LUCKESI, 1994, p. 61).
25
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Nas duas formas, a
intencionalidade da
reprodução social
acontece, seja pelas
representações das
condutas que o aluno
naturalmente desenvolve
no meio social e a escola
intensifica e não deseja que
se modifique, seja pela
repetição dessas
representações.
Você se lembra do estudo
sobre escolanovismo,
realizado na Disciplina
História da Educação e da
Educação Física?
Apesar de ser caracterizada como reprodução da sociedade, a
educação, tanto no espontaneísmo como no tecnicismo, é tida como
crítica. Por quê?
Pois os seus defensores entendem que a educação está inse-
rida na sociedade pela determinação dos condicionantes econômicos,
sociais e políticos, e a percebem como um elemento destinado a ser-
vir à reprodução desses condicionantes.
Essa visão é denominada como educação crítica-reprodutivista,
pois a escola é responsável pelo direcionamento técnico da crítica, se-
ja facilitando a aprendizagem desejada, ou conduzindo-a, e cabe ao
aluno reproduzi-la (SAVIANI, 1987).
Assim, não se corre o risco de se promover mudanças sociais.
Pretende-se apenas demonstrar como atua a educação dentro da so-
ciedade e não como ela deve atuar.
Observe que o ensino pode ocorrer de duas maneiras:
1. no espontaneísmo, é centrado no aluno, em que os professores es-
tabelecem ambientes de aprendizagem para ele, mas devem evitar
influenciar o seu curso natural de aprendizagem (OLSON;
TORRANCE, 2000). Ou, ainda, é centrado na técnica de instrução
programada. 
2. no tecnicismo, o ensino é centrado no professor, que utiliza modelos
pré-determinados. Consiste na transmissão de verdades, informa-
ções, demonstrações, modelos etc. Para torná-lo mais atraente, o
professor utiliza tecnologias audiovisuais, como por exemplo, vídeos
e retroprojetor, orientando-se por modelos em manuais técnicos. Por-
tanto, agora, a reprodução de comportamentos e conhecimentos não
é exclusiva dos alunos, porém, também, deverá ser do professor.
26
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Você não acha que o filme
Tempos Modernos, de
Charles Chaplin, retrata o
ensino tecnicista?
Dessa maneira, a educação vira sinônimo de transmissão cul-
tural, pois a cultura é traduzida por conhecimentos lógicos, racionais e
comportamentos estereotipados. Para você aprofundar o tema, veja,
no quadro lateral, afirmações sobre o sentido da educação na aborda-
gem espontaneísta e na abordagem tecnicista. 
Perceba que aqui o controle do ensino e da aprendizagem se
faz mais forte que na abordagem tradicional. É a significância de po-
der do Estado que determina todo o desempenho esperado da esco-
la (alunos e professores), da família, de grupos, com a alegação de
que são as exigências da própria sociedade.
O ensino espontaneísta é controlado de forma indireta. Ao se
deixar o indivíduo livre para dirigir suas próprias ações, sem que haja
uma reflexão crítica, é de se esperar que ele reproduza o que já lhe
foi passado. Com isso, há a falsa impressão da oportunidade do de-
senvolvimento da autonomia e da criticidade.
Já, o ensino tecnicista deve ser controlado de forma diretiva,
para que o comportamento humano seja considerado inquestionável. 
O sistema capitalista exige uma escola que articule
uma formação do aluno para o sistema produtivo.
Na realidade, a tendência tecnicista procurou trans-
por para a escola a forma de funcionamento da fá-
brica, perdendo de vista a especificidade da educa-
ção (BEHRENS, 2005, p. 49).
Assim, a escola é o local destinado para a educação formal.
Ela procura treinar a formação dos alunos, direcionando o comporta-
mento rumo às finalidades de caráter social. Ao se tornar bastante ob-
jetiva, provoca uma educação fragmentada e mecanicista. 
Note que o termo formação, muito utilizado para definir os fins
da atividade escolar, expressa bem o papel de reproduzir o sistema
que a escola desempenha, tendo em vista que formar quer dizer dar
a forma a, padronizar um modelo. 
No ensino espontaneísta, os próprios condicionantes sociais,
econômicos e políticos encarregam-se dessa ação formadora, aplica-
da na escola. 
Já no ensino tecnicista, esses condicionantes estão presentes
na figura do professor, portanto, ele é o responsável por dar a forma
ao aluno quando ensina na escola.
27
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Sobre o sentido da educação
na abordagem espontaneísta.
A educação institucional,
como recurso de que a
sociedade beneficia a si
própria, deve ser
definida de maneiras
sempre novas, de
acordo com o
desenvolvimento da
sociedade. Portanto, a
escola está inserida na
vida social da
comunidade; depura-a
de certas influências
negativas, ao mesmo
tempo em que permitam
acrescentar as
experiências vitais dos
sujeitos e estimulem
outras (SEBARROJA et
al., 2003, p. 54).
Sobre o sentido da educação
na abordagem tecnicista.
A educação, pois,
deverá transmitir
conhecimentos, assim
como comportamentos
éticos, práticas sociais,
habilidades
consideradas básicas
para a manipulação e
controle do
mundo/ambiente
(cultural, social etc.)
(MIZUKAMI,1986, p. 27). 
1.2.3 Educação como Transformação
Para melhor situarmos o entendimento a respeito da educação
como um meio de transformação da sociedade, precisamos iniciar cri-
ticando as duas concepções anteriores. 
Repare que a adequação à inserção social, produzida na edu-
cação como redenção, propicia indivíduos melhores e moldados pela
escola para servir à sociedade. 
A educação como reprodução pode atuar de duas formas:
1. em prol do adestramento, gerando indivíduos não-críticos e meca-
nizados para servir à sociedade como mão-de-obra;
2. ou a favor do espontaneísmo pedagógico, que embora adquira um
caráter crítico, leva os indivíduos a reproduzir as críticas elabora-
das anteriormente pelos condicionantes que determinam a escola
e uma sociedade imutável. 
Perceba que a educação como transformação é uma educação
crítica, que assume a intenção de compreender a educação dimensio-
nada na sociedade, com os seus determinantes e condicionantes, po-
rém com a possibilidade de atuar de maneira estratégica pela sua de-
mocratização. 
Mas o que é a educação crítica?
A educaçãocrítica é uma reflexão da realidade propiciada por
situações de conflito. Com isso procura-se na modificação da percep-
ção das experiências, os vários caminhos, as várias possibilidades,
que a solução de uma questão pode tomar. 
Portanto, é uma unidade entre teoria e prática: “a reflexão críti-
ca sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática
sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo”
(FREIRE, 1996, p. 22).
28
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Nas duas concepções estudadas, educação como redenção e educação como
reprodução, a organização da sociedade é tida como “natural” e a-histórica.
Essa relação dialética é a diferença do sentido da educação
como transformação da sociedade, pois 
A educação é um processo contraditório (unidade e
oposição), uma totalidade de ação e reflexão: elimi-
nando a autoridade caímos no espontaneísmo liber-
tário onde não se dá educação; eliminando a liber-
dade, caímos no autoritarismo, onde também não
existe educação, mas domesticação ou puro ades-
tramento. O ato educativo realiza-se nessa tensão
dialética entre liberdade e necessidade (GADOTTI,
1995, p. 74).
Veja que nessa pedagogia da divergência, o ensino não pode
ser diretivo, nem pode deixar que tudo aconteça de maneira solta. 
A utilização da ação/reflexão promove a conscientização da
realidade social. Com isso, almeja-se que o aluno chegue à autono-
mia intelectual pela mediação do processo ensino-aprendizagem.
Para Vygotsky (2003), tudo na natureza ocorre de forma dialé-
tica: o confronto das contradições é a essência do desenvolvimento
das crianças e a força para conscientização individual para atuar na
transformação social. Por isso, a dialética é o caminho mais viável pa-
ra a contribuição do desenvolvimento crítico e autônomo do indivíduo. 
Pensando assim, a educação é intencionalmente mediadora
na construção da aprendizagem do aluno, e essa mediação deve ser
revelada pelo professor ao apresentar as contradições e conflitos. 
Dessa maneira é que haverá a ajuda para uma verdadeira
aprendizagem significativa com liberdade e consciência.
Na educação como transformação da sociedade, a escola po-
siciona-se como um local em que se oferece ao aluno a oportunidade
de perceber as múltiplas formas da realidade e de ser agente dessa
realidade. 
Essa influência permite a conscientização sobre a necessidade
da transformação da sociedade. Como as percepções da realidade
apóiam-se em percepções anteriores, será que não podemos pensar
que essa educação é na verdade uma reeducação? 
29
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Dialética. É a
argumentação das idéias
contraditórias. 
A seguir, veja uma
justificativa para a educação
como transformação da
sociedade.
(...) dentro da própria
sala de aula, promover
condições de ensino-
aprendizagem que
engendram
transformações (embora
bem específicas
daquele processo)
relativas tanto ao
educando quanto ao
educador. Essas
transformações, embora
específicas da prática
educativa (escolar),
constituem-se partes
importantes de
transformações que se
dão nas demais
modalidades da prática
social global (OLIVEIRA;
DUARTE, 1992, p. 99). 
Para mantermos um
padrão, optamos pela grafia
Vygotsky, por encontrá-la
nas obras originais e
traduzidas para outras
línguas, assim como nas
primeiras obras traduzidas
para o português. Porém,
você também encontrará o
nome com a grafia Vigotski,
como é o caso da obra
citada (Psicologia
pedagógica, Artmed, 2003). 
30
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Observe a reflexão de Vygotsky (2003, p. 283) que se segue.
A educação nunca se inicia em um terreno vazio,
nunca começa a forjar reações totalmente novas,
nunca realiza o primeiro impulso. Ao contrário, sem-
pre parte de formas de comportamento já dados e
preparados e se refere apenas às suas modifica-
ções, sempre tende a modificar, porém nunca a
criar algo totalmente novo. Nesse sentido, a educa-
ção é a reeducação do que já foi realizado. 
Veja que na educação transformadora é impossível fazer ana-
logias entre ensino e instrução. O ensino é o criador de condições me-
todológicas e organizativas para o desenvolvimento do processo de
aprendizagem, sem esquecer do entendimento crítico e reflexivo dos
problemas sociais (SOUSA, 2004).
A seguir, abordaremos a história da didática no mundo e o de-
senvolvimento da didática no Brasil.
1.3 Visão Histórica da Didática
Preparado para iniciarmos a nossa viagem pela história da
didática?
1.3.1 A Didática no Mundo
No século XVII, em resposta à crise social que acontece, o
campo de estudo chamado didática é criado. 
A ascensão de uma poderosa classe social, a burguesia, que
faz oposição ao sistema feudal, modifica e oferece uma nova visão de
homem e de mundo. 
Reflita sobre a afirmação:
O educador nesse
sentido não é o que cria
as contradições e os
conflitos. Ele apenas os
revela, isto é, tira os
homens da
inconsciência. Educar
passa a ser
essencialmente
conscientizar.
Conscientizar sobre a
realidade social e
individual do educando.
Formar a consciência
crítica de si mesmo e da
sociedade (GADOTTI,
1988, p. 70).
Surge o Realismo, que faz um novo ordenamento às ciências
e, com isso, a substituição da fé pela razão, derrubando os preconcei-
tos religiosos, que distorcem a compreensão da realidade. 
Há um fortalecimento da convicção de que o homem é capaz
de aprender e de ser educado, quando é preparado para o estudo e
para a pesquisa.
Para exemplificar, veja, a seguir, um texto elaborado para ensi-
nar o filho do Imperador Carlos Magno (CARRAHER, 2003).
O que é a escrita? R: A custódia da História.
O que é a fala? R: O intérprete da alma.
O que produz a fala? R: A língua.
O que é a língua? R: O chicote do ar.
O que é a vida? R: A alegria dos bons, o sofrimento dos
maus, a expectativa da morte.
Em 1637, Descartes apresenta o Discurso do método, em que
mostra a relação entre o pensamento e o ser, por meio de passos a
serem seguidos. 
Em 1657, Comenius, que pode ser considerado o criador da di-
dática, escreveu a Didática magna, método pedagógico de ensinar tu-
do a todos, com rapidez, economia de tempo e sem fadiga. 
Nessa perspectiva, a escola assume o papel de ensinar conhe-
cimentos e não palavras, uma resposta da Reforma Protestante ao
ensino da Igreja Católica. 
Desse marco revolucionário e doutrinário no campo da edu-
cação, era esperada a formação integral das novas gerações. As-
sim, foram depositadas grandes esperanças na didática: acreditava-
se que um método fora criado para cumprir os propósitos descritos
anteriormente. 
Nessa época, não havia fronteiras entre educação e ensino,
pois o objeto da didática abrangia o ensino de conhecimentos, atitu-
des e sentimentos (CASTRO, 2008).
Em 1789, com a Revolução Francesa, ocorre o abandono de-
finitivo do regime absolutista, centrado no clero e na nobreza. 
31
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Descartes procurou
conciliar a religião e a
Ciência, que estava sob
forte influência da
burguesia, classe
dominante e com temor das
classes populares. Como
queria possibilitar o acesso
a um número maior de
pessoas, escreveu em
francês, uma língua popular
na época. 
Nesse momento histórico, o
latim era a língua culta (a
língua da religião, da
filosofia, da diplomacia, da
literatura), enquanto o
comércio utilizava-se das
línguas populares (italiano,
espanhol, holandês,
francês, inglês e alemão)
(GADOTTI, 1993).
32
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
As convicçõesde igualdade, fraternidade e liberdade, fazem sur-
gir a segunda revolução didática, sob a responsabilidade de Rousseau.
Rousseau resgata primordialmente a relação entre
a educação e a política. Centraliza, pela primeira
vez, o tema da infância na educação. A partir dele,
a criança não seria mais considerada um adulto em
miniatura: ela vive em um mundo próprio que é pre-
ciso compreender; o educador para educar deve fa-
zer-se educando do seu educando; a criança nasce
boa, o adulto, com sua falsa concepção da vida, é
que perverte a criança (GADOTTI, 1993, p. 87-88).
No século XVIII, a reivindicação das camadas populares por
mais saber e educação pública faz com que o controle da educação
passe da Igreja para o Estado. 
Surge, então, a escola pública com princípios cívicos, patrióti-
cos e democráticos, uma educação laica, gratuita e oferecida para to-
dos, em todos os graus. Era um meio de eliminar as desigualdades.
Mas, só os mais capazes podiam prosseguir até a universidade.
O Iluminismo é uma época de liberdade de pensamento. A edu-
cação não precisava prender-se à instrução, e sim permitir que a na-
tureza viesse a desabrochar na criança. 
A escola não deveria reprimir ou modelar e sim deixar que os
instintos e os interesses naturais direcionassem a criança, pois o en-
sino é um procedimento natural, exercido sem pressa e sem livros.
Veja: é o surgimento da Escola Nova, que por trás de toda es-
sa bondade escondia algumas facetas, tais como:
a liberdade só podia ser praticada por uns poucos, aqueles livres
do trabalho material, já que o regime econômico consistia na explo-
ração do trabalho;
a educação era racionalista e negativa, pois restringia a experiên-
cia das crianças;
politicamente a burguesia usava a educação para transformar as
crianças em trabalhadores, com formação de cidadãos participan-
tes de uma sociedade liberal e democrática;
a educação recebida era aquela adotada como doutrina pelo Esta-
do, ou seja, a reprodução do ideal revolucionário para a manuten-
ção da burguesia no poder.
Escola Nova. Foi um
movimento de renovação
da educação, com a idéia
de centrar o ensino na ação
da criança. Influenciou
muitos educadores do
mundo todo, que criaram
seus próprios métodos,
como Ferrière, Montessori,
Pestalozzi, Claparède,
Dewey, Rogers, Freinet,
Decroly, Fröebel, Kilpatrick,
Piaget, Cousinet, Rogers. 
33
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Observe que a Escola Nova surgiu como um movimento de
reação à pedagogia tradicional. A sua proposta de educação estava
voltada para a instigação da mudança social e não acontecia apenas
em um lugar do mundo, a idéia foi disseminada e adotada em vários
países, inclusive no Brasil. 
Era o momento de uma escola ativa, com experiências produ-
tivas e concretas. Portanto, o ensino deveria proporcionar a liberdade
do desenvolvimento de capacidades e interesses individuais.
No século XIX, dentro do Iluminismo, aconteciam duas posi-
ções antagônicas para a educação: uma elitista burguesa e capitalis-
ta (positivista) e outra popular e socialista (marxista). 
Com o fim do Iluminismo, houve a necessidade do aprofunda-
mento de cada uma dessas propostas educacionais, para que as duas
posições conquistassem os seus espaços. 
Essas correntes forçaram caminhos diferentes para a didática:
o positivismo desenvolveu a educação tecnicista e o marxismo, a
educação socialista.
Note que, na época da revolução industrial, foi preciso prepa-
rar mão-de-obra para trabalhar nas indústrias. E a sociedade racional
não pretendia que houvesse transformações e sim a manutenção da
classe dominante no poder. 
Para saber mais sobre a
Escola Nova, consulte
Libâneo (1986), Mizukami
(1986) e Behrens (2005). 
A burguesia dominante encontrou na Escola Nova, também denominada Escola
Ativa, respaldo para disseminar os seus ideais de liberdade e atividade. Essas idéias
revolucionárias influenciaram os pensamentos pedagógicos de outros países.
Era um momento em que não se precisava de pessoas críticas
e sim de formação para o sistema produtivo. Portanto, o ensino se tor-
nou técnico para modelar o aluno a um comportamento padrão exigi-
do pelo mercado.
A escola, local destinado para a educação formal, provoca uma
educação fragmentada e mecanicista ao se tornar bastante objetiva e, com
isso, as disciplinas ditas exatas gozam de maior prestígio educacional. 
Adidática diretiva confunde-se com a instrução. O ensino passa a ser
centrado na técnica com a sistematização do planejamento, e a condução e
avaliação do processo ensino-aprendizagem baseiam-se nos objetivos es-
pecíficos, que são alcançados graças a uma instrução mais eficiente. 
Então, nessa concepção, ocorre a técnica pela técnica, ou um
conjunto de atividades que direciona o caminho de maneira mais rápi-
da e com maior eficiência.
Herbart foi o idealizador de uma Pedagogia Científica com for-
te influência da Filosofia e da Psicologia da época. Defende a educa-
ção pela instrução ao criar o sistema de instrução educativa, que evi-
dencia o método dos passos formais, detalhados a seguir.
1º passo: clareza — é a apresentação do conteúdo; 
2º passo: associação — acontece quando o aluno compara o conteú-
do apresentado com outro já assimilado anteriormente;
3º passo: sistematização — é a generalização do conteúdo, quando
há a sua ordenação;
4º passo: aplicação — é a verificação na realidade concreta.
Outro representante do tecnicismo é Skinner, um comporta-
mentalista, ou behaviorista. Para ele, a realidade é um fenômeno ob-
jetivo, o mundo já é construído e o homem é produto do meio. O meio,
por sua vez, pode ser manipulado para se mudar o comportamento.
Skinner entende que a educação deverá transmitir conheci-
mentos, comportamentos éticos, práticas sociais, habilidades conside-
radas básicas para a manipulação e controle do ambiente. Considera
o controle e o diretivismo do comportamento humano inquestionáveis.
Portanto, o homem é um ser manipulável.
34
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Você se lembra do nosso
estudo no tópico 1.2.2
Educação como
Reprodução, nesta
Unidade? 
Assim, ele defende o comportamento mensurável e a utilização
do reforço para premiar um comportamento desejado.
A educação socialista propõe uma educação politizada e igual
para todos, por isso não podemos dizer que seja uma idéia recente. 
O ideário político na educação pode ser verificado no seguinte
pensamento de Robert Owen: 
(...) a educação devia ter como princípio básico o tra-
balho produtivo. A escola deveria apresentar de ma-
neira concreta e direta os problemas da produção e
os problemas sociais (GADOTTI,1993, p. 120).
Gadotti (1993) também cita Pistrak, educador russo da época
da revolução, para elucidar a educação socialista. Nas suas idéias
estão a auto-organização e o trabalho coletivo, como modo de supe-
rar o autoritarismo professoral da escola burguesa. Propõe, ainda, o
método dialético, inspirado no plano social, para que o aluno com-
preenda o real.
Perceba que essa visão educacional 
(...) exigia a formação de homens vinculados ao
presente, inalienados, mais preocupados em criar o
futuro do que em cultuar o passado, e cuja busca do
bem comum superasse o individualismo e o egoís-
mo (GADOTTI, 1993, p. 123).
Outro autor do pensamento educacional socialista, que teve
suas idéias bastante difundidas, foi Antonio Gramsci. 
Ele defendia a capacidade das pessoas trabalharem intelectual e
manualmente numa organização educacional única, ligada diretamente
às instituições produtivas e culturais. Para isso, criticava duramente as
escolas profissionais que acentuavam as diferenças sociais tradicionais.
Portanto, a didáticado século XIX oscila entre esses dois mo-
dos de interpretar a educação: 
1. ênfase no método, como caminho que conduz do não-saber ao sa-
ber, caminho formal descoberto pela razão humana;
2. ou ênfase no sujeito, que seria induzido pelos professores, atuan-
do como militantes, para seduzir os alunos a aprender pelo cami-
nho com curiosidade e motivação. 
35
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Quer saber mais sobre a
educação socialista?
Sugerimos consultar
Gadotti (1993). 
A partir do final do século XX, os processos unilaterais da
aprendizagem são questionados: tanto o que define o professor como
responsável pela aprendizagem do aluno, por meio da transmissão do
conhecimento, quanto aquele que coloca a aquisição do conhecimen-
to realizada pelos próprios alunos. 
Assim, a didática não pode mais ser enfática no ensino ou na
aprendizagem de forma isolada. Surge, então, uma nova maneira de
pensá-la: focar os estudos na articulação entre teoria e prática do pro-
cesso ensino-aprendizagem, levando em consideração todos os seus
aspectos influentes (sociais, econômicos e políticos).
Atualmente, essa didática é denominada de várias maneiras,
como: construtivismo, interacionismo, sociointeracionismo, socio-
construtivismo. 
Observe que os principais responsáveis pela elaboração des-
sas idéias são Piaget, Vygotsky e Wallon. Todos comprometidos com
a explicitação do processo de desenvolvimento do pensamento e ten-
do como base conceitual a Psicologia Cognitiva, agora com a influên-
cia da Psicologia Social, Psicopedagogia e Psicologia da Educação. 
Embora esses teóricos apresentem divergências em alguns
pontos, existem vários coincidentes e, por isso, podemos classificá-los
como representantes de uma corrente interacionista.
Piaget orienta uma proposta sobre as estruturas cognitivas pa-
ra a dimensão lógico-formal, com interações entre a pessoa-objeto e
pessoa-pessoa, revelando uma preocupação com o social. 
As contribuições de Vygotsky e Wallon imprimiram uma dimen-
são cultural ao objeto e uma dimensão histórica ao sujeito. Para que
você possa verificar melhor essa proposta, veja que
(...) o objeto do conhecimento, na realidade, faz o
seu desvelamento na teia de relações sociais, atra-
vés de símbolos e signos, sendo a palavra o seu
signo principal. Todo objeto é cultural e se apresen-
ta na sociedade. E a maneira de captá-lo ou assimi-
lá-lo é pelo diálogo (MATUI, 1995, p. 44).
36
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Portanto, o construtivismo é interacionista e a interação social
é uma forma privilegiada de acesso à informação, de acesso ao obje-
to de conhecimento.
Note que o interacionismo abrange as interações que ocorrem
tanto durante o ensino quanto durante a aprendizagem, sem trabalhá-
los isoladamente. Por isso, utilizamos o termo processo ensino-
aprendizagem. 
Sendo assim, as interações: sujeito-sujeito (professor-aluno,
aluno-aluno); sujeito-objeto (aluno-objeto); elementos do processo edu-
cacional (aluno-conteúdo-professor) devem ocorrer com a mediação,
para que os alunos construam seus conhecimentos.
Para finalizar este tópico, veja a curiosidade que se segue.
A perspectiva sociocultural constitui-se como uma
teoria em expansão em um duplo sentido: por um
lado, incorpora de modo progressivo novos autores
e linhas de trabalho e também novos problemas e
âmbitos de reflexão teórica e empírica; e, por outro
lado, avança de maneira paulatina na elaboração
das idéias vigotskianas de partida e no seu aprofun-
damento, incluindo também as reformulações e as
modificações eventualmente necessárias dessas
idéias (SALVADOR et al., 2000, p. 258).
1.4 A Didática no Brasil
A história da didática no Brasil começa com os jesuítas atuan-
do segundo o plano de instrução que constava no Ratio Studiorum,
cujo ideal era a formação do homem universal, humanista e cristão. 
A tarefa educativa era voltada para a catequese e instrução dos
indígenas. Dessa maneira, a ação pedagógica dos jesuítas foi marcada
pelas formas dogmáticas de pensamento, contra o pensamento crítico.
Os pressupostos didáticos diluídos no “Ratio” enfoca-
vam instrumentos e regras metodológicas compreen-
dendo o estudo privado, em que o mestre prescrevia
o método de estudo, a matéria e o horário; as aulas,
ministradas de forma expositiva; a repetição visando
repetir, decorar e expor em aula; o desafio, estimulan-
do a competição; a disputa, outro recurso metodoló-
gico era visto como uma defesa de tese. Os exames
eram orais e escritos, visando avaliar o aproveita-
mento do aluno (VEIGA, 1989b, p. 26).
37
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Mediação. 
Mediação nada mais é
do que uma
intervenção planejada
para favorecer a ação
do aprendiz sobre o
objeto (WEISZ, 1988*,
citada por MATUI,
1995, p. 181).
* WEISZ, Telma. As
contribuições da
psicogêneses da língua
escrita e algumas reflexões
sobre a prática educativa de
alfabetização. In : CENP.
Ciclo básico em jornada
única: uma nova concepção
de trabalho pedagógico. São
Paulo: FDE, 1988. v. 1.
Quer saber mais sobre
mediação? Sugerimos
consultar Matui (1995) e
Vygotsky (1991). 
38
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Mesmo com a expulsão dos jesuítas não houve alterações nos
movimentos pedagógicos no Brasil.
Esse fato só ocorreu em 1890, com a reforma de Benjamin
Constant. Ela suprimiu o ensino religioso nas escolas públicas; intro-
duziu disciplinas científicas nos currículos escolares e o Estado pas-
sou a assumir a laicidade, sob a influência do positivismo. 
Veiga (1989a, p. 45) esclarece que 
(...) na ótica educacional não há possibilidade de se
desenvolverem propostas mais progressistas liga-
das às camadas populares, dada a pequena força
do setor proletariado.
A pedagogia tradicional perdurou até a Revolução de 1930. Is-
so propiciou a organização da escola com o objetivo de difundir a ins-
trução, adotando-se os cinco passos formais de Herbart.
Nesse momento histórico do Brasil, a escola cumpriu seu pa-
pel social e político de reprodução da realidade social, concretizando
a discriminação social e a dominação. 
Na década de 20, com a influência do desenvolvimento cultural
que aconteceu no Brasil e a crise mundial da economia capitalista, sur-
giu a necessidade de se repensar as forças econômicas e políticas. 
Dessa maneira, procurou-se desencadear a modernidade tam-
bém na educação, para um ensino com mais qualidade, abrindo-se o
caminho para a penetração do escolanovismo com o Manifesto dos
Pioneiros da Escola Nova (1932). 
Nessa época, a didática entra como disciplina dos cursos de
formação de professores em nível superior.
A partir de 1941, o curso de didática passa a ser considerado
um curso independente, realizado após o término do bacharelado,
proporcionando ao indivíduo a licenciatura.
Em 1942, com a Reforma Capanema, houve o desenvolvimen-
to da concepção humanista, porém, com traços autoritários. 
Observe que o alcance dos ideais da Escola Nova só é permi-
tido ao grupo dominante. Preconiza-se a solução de problemas edu-
cacionais numa perspectiva interna da escola, sem o interesse de
considerar a realidade em seus aspectos político, econômico e social. 
Como a Escola Nova no
Brasil tem relação com a
Semana de Arte Moderna
de 1922 e com a crise de
1929 nos EUA?
Na verdade o que se procura é a difusão da Escola Nova no
ensino da elite dominante, mas 
(...) devido à predominância da influência da Peda-
gogia Nova na legislação educacional e nos cursos
de formação para o magistério, o professor acabou
por absorver o seu ideário (VEIGA, 1989a, p. 51).
Nesse percurso, identificamosdois caminhos: a Escola Nova e
a escola socialista. Isso fica evidente no conflito de idéias a respeito
das escolas particulares e escolas públicas. 
As escolas católicas adotam idéias pedagógicas renovadoras,
como o método montessoriano. As escolas públicas desenvolvem o
modelo socialista, mais crítico a respeito de aspectos reais como a
economia e a política.
Em 1964, com a deposição de Jango Goulart, é predominante
a idéia da preparação de recursos humanos necessários à implemen-
tação do crescimento econômico e tecnológico da sociedade. 
Assim, fortifica-se o caminho para a didática tecnicista, que
perdurou durante toda a Ditadura Militar.
Note que o currículo esportivo que prevaleceu nesse período
foi intencional.
(...) a política educacional dos anos da ditadura mi-
litar contribuiu para esta permanência devido às
preocupações com a ocupação útil do tempo livre,
com a educação integral da criança e com os valo-
res morais de um mundo em crise (NEIRA; NUNES,
2006, p. 111).
De 1974 a 1985, período da abertura política, os debates sobre
transformação na educação aconteceram. Novos conceitos teóricos e
proposições práticas apareceram, sempre em oposição ao tecnicis-
mo, sinônimo de repressão e autoritarismo. O principal foco didático
volta a ser o aluno e o seu desenvolvimento integral, como no cons-
trutivismo de Piaget. 
No final da década de 80, as idéias de Vygotsky, outro idealiza-
dor do construtivismo, foram discutidas com maior intensidade no
meio acadêmico, tendo em vista ele considerar as relações sociais co-
mo vitais para uma educação transformadora e igualitária. 
39
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Você sabia que os quadros-
negros foram substituídos
pelos verde-oliva na época
da Ditadura Militar?
Saiba mais sobre Piaget
e Vygotsky.
Piaget e Vygotsky
compartilham a
noção da
importância do
organismo ativo na
construção do
conhecimento. Ao
explicitarem suas
posições teóricas,
ambos adotam uma
conduta
reconhecidamente
interacionista
(PALANGANA,
1994, p. 125).
Houve a difusão de conceitos como interacionismo, sociointe-
racionismo, construtivismo pós-piagetiano e socioconstrutivismo. 
Como pudemos observar anteriormente, todas essas concep-
ções também são entendidas como abordagens críticas. Na verdade,
todas têm o interacionismo como ponto em comum, diferenciando-se
pelo acréscimo de compreensões históricas, sociais e culturais à idéia
inicial do construtivismo.
Em 20 de dezembro de 1996, com a promulgação da atual Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a finalidade da edu-
cação passou a ser o pleno desenvolvimento do educando, seu prepa-
ro para o exercício da cidadania e a sua qualificação para o trabalho.
Esse documento, que orienta todo o sistema educacional bra-
sileiro, promoveu modificações significativas em relação ao entendi-
mento de educação, instrução e ensino. Quer exemplos? Nele encon-
tramos que a educação deverá ser inspirada nos princípios de liberda-
de e nos ideais de solidariedade humana. 
Dessa maneira, a LDB assume características sociointeracionis-
tas e favorece o trabalho em grupo, para que intensifique as interações
sujeito-sujeito e sujeito-objeto. Assim, o centro da atenção didática es-
tará no grupo, respeitando a individualidade dos seus componentes.
Outro exemplo é o de que o ensino será ministrado baseado nos
seguintes aspectos didáticos: liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de idéias e
de concepções pedagógicas; respeito à liberdade e apreço à tolerância. 
Desse modo, o ensino deixa de ser diretivo e atende à afirma-
ção de que “ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem
formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a
um corpo indeciso e acomodado” (FREIRE, 1996, p. 23).
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DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Será que a escola e os professores
deixaram de ser tecnicistas, com a
abertura política?
Para conhecer a LDB na
íntegra, consulte o site: 
http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=content&task=
view&id=78&Itemid=221
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DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Embora admita a diversificação de concepções pedagógi-
cas, a didática não-diretiva deverá ser utilizada, porém, de manei-
ra diferente daquela da Escola Nova. Entende-se que agora o pro-
fessor não agirá facilitando a aprendizagem espontânea e sim ado-
tará a ação da mediação entre os conhecimentos e a aprendiza-
gem intencional. 
Agora, vamos fazer alguns comentários sobre a educação
básica e as suas etapas. Ela é composta da educação infantil, en-
sino fundamental e ensino médio. A seguir, veja no texto da LDB as
suas finalidades. 
Art. 22. A educação básica tem por finalidades de-
senvolver o educando, assegurar-lhe a formação
comum indispensável para o exercício da cidadania
e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e
em estudos posteriores (BRASIL, 2008, p. 11).
Portanto, enaltece a idéia de ênfase no processo e não no pro-
duto estereotipado.
Observe que a educação infantil, primeira etapa da educação
básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até
seis anos de idade em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e
social, complementando a ação da família e da comunidade.
No ensino fundamental, o objetivo é a formação básica do ci-
dadão. Nessa formação torna-se importante o desenvolvimento da ca-
pacidade de aprender, utilizando-se do pleno domínio da leitura, da
escrita e do cálculo para a aquisição de conhecimentos e habilidades
e a formação de atitudes e valores. 
Perceba que os aspectos do saber, saber fazer, saber ser es-
tão priorizados no mesmo nível e de forma contínua durante todo o
processo de permanência nessa etapa de escolaridade.
No ensino médio, as finalidades sugerem a continuidade e
aprofundamento do que foi desenvolvido no ensino fundamental, as-
sim como enfatiza o aprimoramento da pessoa humana voltado pa-
ra a autonomia intelectual e do pensamento crítico. Também fortale-
ce a necessidade de relacionar a teoria com a prática no ensino de
cada disciplina. 
Podemos afirmar que hoje a educação é democrática e ampla,
para não se resumir aos comportamentos estereotipados e definidos.
Deixou de ser mensurável para ser qualitativa. Também deixou de ser
individualista para ser mais social e cooperativa. Portanto,
(...) pode ser considerada igualmente como um pro-
cesso de socialização que implica equilíbrio nas rela-
ções interindividuais e ausência de regulador exter-
no/ordens externas, ou seja, um processo de “demo-
cratização das relações”. Socializar, nesse sentido,
implica criar-se condições de cooperação. A aquisi-
ção individual das operações pressupõe necessaria-
mente a cooperação, colaboração, trocas e intercâm-
bio entre as pessoas (MIZUKAMI, 1986, p. 71).
1.5 O Processo Ensino-Aprendizagem nas
Diferentes Concepções de Ensino 
Para o desenvolvimento do tema processo ensino-aprendizagem,
relacionaremos os três grupos de entendimento do sentido da educa-
ção na sociedade, vistos anteriormente, com as respectivas concep-
ções de ensino, como se segue. 
Veremos como acontece a educação como redenção na concep-
ção de ensino tradicional.
Observaremos a educação como reprodução nas concepções es-
colanovista e tecnicista.
Perceberemos a educação como transformação no ensino interacionista.
1.5.1 O Processo Ensino-Aprendizagem na Concepção
Tradicional
Na concepção tradicional o ensino consiste em repassar os co-
nhecimentos como verdade absoluta e inquestionável. A preocupação
principal reside na