Aula_8_-_disturbios_de_aprendizagem_2012.1

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
Disciplina 
Educação Inclusiva e Cotidiano Escolar
AULA 8 
 Inclusão escolar de alunos com distúrbios de aprendizagem � 
Rosana Glat
GLAT, R. Inclusão escolar de alunos com distúrbios de aprendizagem. Disciplina Educação Inclusiva e Cotidiano Escolar. Curso de Pedagogia. Modalidade à Distância, UERJ, Consórcio CEDERJ, 2012.
Conforme vimos na aula passada, existe um grande número de alunos que não tem nenhum comprometimento intrínseco, mas não consegue acompanhar o programa acadêmico de sua turma. Grande parte destes alunos tem um histórico de reprovações contínuas, muitos acabam abandonando os estudos, enfim... ingressam nas fileiras do chamado “fracasso escolar”. 
Sabemos, também, que esta situação, frequentemente é decorrente de práticas pedagógicas descontextualizadas das vivências dos alunos e que não levam em conta suas necessidades educacionais especiais. 
Mas, não podemos generalizar. Às vezes, os problemas de aprendizagem envolvem um aspecto do funcionamento orgânico do indivíduo. Esses casos demandam acompanhamento adequado, aliado ao uso de recursos e adaptações pedagógicas específicas, para que o aluno possa conseguir êxito na vida acadêmica. 
Este tipo de condição, que será o objeto desta aula, é denominada distúrbio ou transtorno de aprendizagem, para diferenciar de problemas mais gerais, decorrentes de condições pedagógicas, os quais são denominadas, genericamente, dificuldade de aprendizagem (WEISS & CRUZ, 2011)�.
De acordo com a Learning Disabilities Association of America (LDA, 2005)�, os distúrbios de aprendizagem correspondem a um transtorno neurológico que afeta um ou mais processos psicológicos envolvidos na compreensão ou no uso da linguagem falada ou escrita, podendo se manifestar em uma dificuldade em ouvir, organizar o pensamento, ler, escrever, soletrar, e/ou calcular.
É preciso lembrar que muitos dos alunos que têm dificuldades de aprendizagem sem etiologia orgânica podem apresentar esses mesmos problemas, e muitas vezes são erroneamente classificados como “disléxicos”, “hiperativos” ou enquadrados em outras síndromes, que discutiremos posteriormente.
Mas os distúrbios de aprendizagem clinicamente diagnosticados, todavia, não são exatamente comuns. De acordo com Ciasca (2003), a incidência de problemas de aprendizagem é de 5 a 20% da população em idade escolar, em países desenvolvidos, dentre os quais cerca de 7% corresponderiam a crianças com disfunções neurológicas. Outros autores, como Zorzi (2004) avaliam que estes casos chegam a 10% da população escolar no Brasil. 
Muitas vezes, no entanto, por falta de conhecimento dos professores e /ou oportunidade de acesso a uma equipe multidisciplinar, problemas pedagógicos, psicológicos e afins são confundidos com distúrbios de aprendizagem. Por isso iremos sucintamente apresentar as principais características de distúrbios de aprendizagem mais frequentes: dislexia, disgrafia, disortografia, discalculia, além de definir outros transtornos que também podem interferir negativamente no processo de aprendizagem como o transtorno do processamento auditivo e o déficit de atenção e hiperatividade. 
A dislexia é a dificuldade no aprendizado da leitura e da escrita, em alunos que têm acesso adequado à escolarização e não possuem déficit intelectual, sensorial, orgânico ou motivacional. O aluno com dislexia terá dificuldade em todas as disciplinas que envolvam leitura e interpretação (história, geografia, problemas de matemática). Suas produções escritas costumam ser curtas (escreve pouco para errar menos, não gosta de ler e escrever, a família diz que é "preguiçoso" para estudar).
A disgrafia é a habilidade para a escrita abaixo do esperado para a faixa etária, nível de escolaridade e inteligência. A escrita do aluno com disgrafia apresenta alterações no traçado das letras, como, por exemplo, excesso de pressão sobre a folha de papel, o que faz com que o verso do papel fique marcado quando escreve. Este esforço motor para escrever pode prejudicar a expressão das ideias.
A disortografia tem como principal característica a persistência, após o terceiro ano do Ensino Fundamental, de alta incidência de trocas de natureza ortográfica (como CH por X e Ç por SS), aglutinações (de repente > derrepente), fragmentações (envolver > em volver), inversões (in > ni) e omissões (queijo > quejo).
A discalculia é a dificuldade acentuada em lidar com numerais e quantidades e operações aritméticas. É citada no DSM IV� como "transtorno da matemática". O aluno com discalculia apresenta dificuldades em lidar com situações do cotidiano que envolvam as habilidades matemáticas. O professor observa que ele não evolui na aprendizagem de novos conceitos matemáticos porque não assimilou os conteúdos básicos.
O transtorno do processamento auditivo é uma falha no processamento neural do estímulo auditivo, que pode estar associada a dificuldades de fala, linguagem e aprendizagem. Este distúrbio pode prejudicar algumas habilidades auditivas, como a localização da fonte sonora e a discriminação auditiva, o que trará problemas, por exemplo, na alfabetização.  
O transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) também não é um distúrbio de aprendizagem propriamente dito, mas geralmente prejudica o desempenho acadêmico do aluno. O diagnóstico deste transtorno é feito pelo neurologista, através de testagem e outros métodos clínicos. Entretanto, como salientam Weiss e Cruz (2011):
(...) é preciso atentar para o fato de que muitas vezes um comportamento mais agitado pode ser decorrente de questões afetivo-familiares, traumas, ocorrências passageiras, problemas na forma de educação ou ainda um descompasso entre a vida sociocultural (linguagem da TV, computador, etc) e o ritmo da escola. Mesmo quem possui esse transtorno pode ter seu quadro afetado por estas questões. Desta forma, tanto o diagnóstico como a atuação na clínica e na escola só poderão ser feitos em um trabalho integrado de equipe (pg. 71). 		
Os sintomas, descritos no CID 10� e DSM IV, descrevem detalhadamente as características ou sintomas de TDAH, que é subdividido em três tipos: predominantemente desatento, predominantemente hiperativo / impulsivo e combinado. Para ser classificado como pertencendo a um desses grupos diagnósticos, o sujeito deve exibir seis ou mais sintomas, por mais de seis meses e em mais de um ambiente. Também é preciso que apresente “evidências de prejuízo clinicamente significativo no funcionamento social, acadêmico ou ocupacional e alguns sintomas já devem estar presentes desde antes dos setes anos de idade” (WEISS & CRUZ, 2011, p. 71).
Nem sempre é fácil se fazer um diagnóstico diferencial de um distúrbio de aprendizagem. Para ajudar a esclarecer este ponto, Zorzi (2004) apresenta exemplos de condições que acarretam problemas de aprendizagem, mas que não se constituem como um distúrbio de aprendizagem. Ou seja, um distúrbio de aprendizagem não tem:
- Déficit de atenção – crianças e jovens que tem TDAH geralmente apresentam também distúrbios de aprendizagem, mas, não necessariamente; são duas condições independentes. 
- Deficiência intelectual, auditiva, visual, autismo, distúrbio emocional ou dificuldade em aquisição de uma segunda língua – para se diagnosticar um distúrbio de aprendizagem é preciso, justamente, primeiro eliminar essas outras condições. 
- Baixo desempenho escolar causado por problemas pontuais como trocas frequentes de escola, constantes faltas às aulas ou falhas no ensino� – estas condições também precisam ser descartadas para o estabelecimento do diagnóstico de distúrbio de aprendizagem.
Também precisamos ter em mente que os alunos com distúrbios de aprendizagem encontram-se tantos nas escolas públicas quanto privadas, e podem agir de diferentes formas. Tanto podem ser agitados e indisciplinados, quanto tímidos, quietos e pouco participativos. 
 	Transtornos de aprendizagem são percebidos nos primeirosanos do Ensino Fundamental. Geralmente, é o professor quem sinaliza para a família que o aluno não está indo bem nos exercícios e provas, não consegue acompanhar as aulas, e faz o encaminhamento para uma avaliação. No entanto, a falta de capacitação dos professores para lidar com essas situações, bem como de recursos humanos especializados na escola (equipe multidisciplinar) costuma ser o maior obstáculo para a identificação precoce e o sucesso acadêmico destes alunos.
		Conforme já comentamos, embora muitas vezes a escola identifique um aluno como tendo um transtorno de aprendizagem, na verdade, somente uma avaliação clínica, realizada por profissionais como fonoaudiólogo, psicopedagogo, psicólogo e /ou neurologista, conforme o caso, pode estabelecer o diagnóstico diferencial entre dificuldade e distúrbio de aprendizagem.  Quando for, de fato, constatado o diagnóstico, o professor ou coordenador pedagógico da escola deve manter contato com a família e com os especialistas, para melhor elaborar os ajustes pedagógicos necessários para atender este aluno. 
Não podemos esquecer, porém, que, assim, como para qualquer criança que apresente uma necessidade educacional especial, é de suma importância adequar as práticas pedagógicas, incluindo conteúdos, metodologia didática e a avaliação. Mas, sabemos que isso não é fácil. Como apontam Weiss & Cruz (2011):
A maior inquietação dos professores que trabalham com alunos com necessidades especiais incluídos em turmas comuns diz respeito à dinâmica do cotidiano na sala de aula, pois, já possuindo tantos educandos que demandam sua atenção parece m desafio grande demais atender aos alunos que apresentam peculiaridades e dificuldades acentuadas no processo de aprendizagem (p. 72).
Para que esses alunos tenham condições de plena participação nas atividades escolares, uma boa opção metodológica é o trabalho por “projetos” que permite ao professor fazer a mediação em pequenos grupos, além de favorecer que os alunos se ajudem entre si. Neste tipo de dinâmica, os conteúdos são contextualizados, geralmente em função de uma temática de interesse curricular ou evento atual, por exemplo: olimpíadas, educação ambiental, Independência do Brasil, etc. Os alunos são incentivados a participar do planejamento das atividades, elaborar objetivos, levantar hipóteses e fazer pesquisas sobre o tema em questão, além de avaliar se os objetivos foram atingidos e que assuntos devem ser alvo de novas investigações. 
O importante desta metodologia é que o professor, ao invés de se colocar na posição de transmissor de informações, atua como um mediador entre o aluno e o objeto de conhecimento. Ao mesmo tempo, media a interação dos alunos entre si, favorecendo a ampliação das oportunidades de aprendizagem, ao mesmo tempo em que elas tornam-se significativas. 
Este tipo de proposta está de acordo com a teoria de Vigotski (1991), segundo a qual o desenvolvimento do sujeito se dá em diferentes “zonas”. A zona de desenvolvimento real compreende o que o aluno faz sem ajuda. A zona de desenvolvimento potencial compreende o que ele terá condições de fazer em um futuro próximo. O professor busca atingir a chamada zona de desenvolvimento proximal onde ocorre a aprendizagem, que é a distância entre a real e a potencial; ou seja, o que o aluno pode fazer com ajuda ou mediação. E esta ajuda tanto pode ser do professor, quanto de um colega que saiba mais ou já domine este conhecimento�.
A sala de aula tradicional, com alunos enfileirados que devem permanecer imóveis e calados, ouvindo uma aula expositiva, certamente agrava as dificuldades destes educandos. No livro "A máquina das crianças", Seymour Papert (1994) conta a seguinte história:
Imagine um grupo de viajantes no tempo, entre os quais um grupo de médicos cirurgiões e um grupo de professores, que chegassem do século XIX, para ver como as coisas se passam nos nossos dias. 
Imagine o espanto dos cirurgiões quando entrassem numa sala de operações de um hospital moderno! Os cirurgiões do século XIX não conseguiriam perceber o que aquelas pessoas vestidas de maneira tão esquisita, estariam fazendo. Embora compreendendo que estava a decorrer uma operação cirúrgica qualquer, muito provavelmente seriam incapazes de identificá-la. Os rituais de assepsia, a aplicação de anestésicos, os bips dos aparelhos eletrônicos e até a intensa luminosidade ser-lhes-iam completamente desconhecidos. Certamente sentir-se-iam incapazes de dar uma ajuda.
Quão diferente seria, no entanto, a reação dos professores viajantes no tempo ao entrarem numa moderna sala de aula! Talvez se sentissem intrigados pela existência de alguns objetos estranhos, pelos estilos de vestuário e de corte de cabelo, mas compreenderiam perfeitamente a maior parte do que estaria acontecendo e poderiam mesmo, num abrir e fechar de olhos, “tomar conta da turma”. 
Com isso queremos ilustrar o quão tradicionais, e até mesmo retrógados, os nossos métodos de ensino e dinâmica escolar da maioria das escolas ainda são hoje em dia. Não é de se espantar que apesar de todos os avanços científicos o índice de fracasso e abandono escolar seja tão grande! 
Todos os alunos podem se beneficiar com o uso de recursos didáticos e tecnologias ou atividades que incentivem a participação coletiva. No entanto, para alunos com distúrbios de aprendizagem, o uso de recursos como televisão e vídeo, computador e calculadora, entre outros, podem garantir a participação acadêmica e, consequentemente, favorecer a permanência destes alunos na escola, com possibilidades reais de desenvolvimento e aprendizagem. Recursos bem simples, como o ábaco, material dourado ou  semelhantes podem facilitar para alunos com discalculia, a elaboração de tarefas que envolvam quantidades, por exemplo�. 
O ábaco é um instrumento antigo, composto por varas paralelas que contém contas deslizantes, utilizado para fazer cálculos. O material dourado é um recurso desenvolvido por Maria Montessori� composto por cubinhos (equivalem a unidades), barras (equivalem a dezenas), placas (equivalem a centenas) e o cubo, que equivale à unidade de milhar. Este material facilita o desenvolvimento da noção de quantidade, bem como a aprendizagem de operações matemáticas.
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http://www.sxc.hu/photo/1212476 http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=21410
A escola pode implementar, também, adaptações curriculares e de avaliação, como a prova oral, ou permitir uma disponibilidade maior de tempo para realizar as tarefas. Os alunos devem ser permitidos, se for para eles adequado, gravar suas próprias respostas orais e transcrevê-las depois. Dependendo do comprometimento do aluno e dos objetivos da atividade, pode ser válido ler o texto (ou os enunciados) para ele, ou escrever o que ele ditou. 
O ideal é que essas adaptações sejam transitórias, tendo em vista que o objetivo é ajudar o aluno a superar suas dificuldades e não acomodá-lo em um papel de dependente. O terapeuta que atende o aluno ou o professor de suporte de Educação Especial pode ajudar na avaliação periódica de seu desenvolvimento e na sugestão de formas de adaptação curricular. 
	Antes de encerrar, gostaríamos de retomar a discussão de políticas públicas travadas na Aula 4, e chamar atenção para um aspecto da política de Educação Inclusiva que é, no mínimo, contraditório. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em vigor - Lei 9394/96 (BRASIL, 1996) afirma que é dever do Estado garantir atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino (Art. 4º). Estariam, no entanto, os alunos com distúrbios de aprendizagem incluídos neste grupo com necessidades especiais?
 Para a Resolução CNE/CEB, de 2001 (BRASIL, 2001), estes alunos estariam, sim, incluídos neste grupo, uma vez que este documento define necessidades educacionais especiais como:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem oacompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. 
 
Entretanto, conforme vimos, a atual Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) exclui os alunos com transtornos de aprendizagem do grupo de alunos com necessidades educacionais especiais, ao determinar que o atendimento educacional especializado (AEE) tem como objetivo promover a “inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação”.
Pode-se argumentar que o fato destes alunos estarem excluídos como público alvo da atual Política de Educação Especial talvez seja mais uma questão econômica do que pedagógica. Em outras palavras, seja uma tentativa de reduzir o conjunto de alunos classificados como tendo necessidades educacionais especiais. E, com essa medida diminuiriam as dificuldades de estruturar o sistema educacional para prestar atendimento educacional especializado para estes alunos no contra turno das atividades regulares, bem como formar professores para prestar este atendimento. Ou seja, menos alunos, menos problemas!
Qualquer que seja a justificativa, a realidade é que a proposta atual de atendimento educacional especializado do MEC, cujos objetivos são “ensinar linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, utilizar tecnologia assistiva e disponibilizar programas de enriquecimento curricular” (BRASIL, 2006), está longe de atender às necessidades educacionais especiais dos alunos com distúrbios de aprendizagem. 
Consideramos que este alunado, em função de suas características específicas, jamais poderia ser excluído de uma política de Educação Inclusiva, que se propõe possibilitar ao professor “rever suas práticas à luz de novos referenciais pedagógicos da inclusão” (FÁVERO, PANTOJA E MANTOAN, 2007). 
Ressaltamos, portanto, a necessidade de atenção para estas questões, por parte das famílias e das instituições educacionais, e da busca pelo melhor atendimento possível a estes alunos, o que inclui providenciar, segundo as próprias palavras do MEC,: 
(...) flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a freqüência obrigatória (BRASIL, 2001, art. 8, item III).
 
Não existem, em nosso país, estatísticas oficiais que relacionem os distúrbios de aprendizagem ao analfabetismo funcional e à evasão escolar. Conhecemos, porém, como educadores, as necessidades de melhoria de nosso sistema educacional, no que tange a um atendimento educacional mais voltado para as necessidades de seu alunado, considerando, não somente suas dificuldades, mas essencialmente suas características, interesses e peculiaridades do processo de aprendizagem. 
Referências bibliográficas
BRASIL. Lei Federal nº 9394/96 de 20 de dezembro de 1996, Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, v. 134, nº 248, 22 de dez. de 1996. 
________. Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2001. Estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Diário Oficial da União. Brasília, 14 de set. 2001. Seção 1E, p. 39-40, 2001.
________. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasíla: MEC/SEESP , 2008.
______. Formação continuada a distância de professores para o atendimento educacional especializado. Deficiência Mental. Brasília: SEESP / SEED / MEC, 2006
CIASCA, S. M. Distúrbios de aprendizagem: proposta de avaliação interdisciplinar. Campinas: Casa do Psicólogo, 2003. 
FÁVERO, E. A. G., PANTOJA, L. M. P. & MANTOAN, M. T. E. Atendimento educacional especializado. Aspectos legais e orientação pedagógica. São Paulo: MEC/ SEESP, 2007.
LDA - Learning Disabilities Association of America. Learning disabilities: signs, symptoms and strategies. Disponível em <http://www.ldaamerica.org/aboutld/ teachers/understanding/ld.asp>. Acesso em: 07 dez. 2005.
PAPERT, S. A Máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
WEISS, A. M. L. & CRUZ, M. M. Compreendendo alunos com dificuldades e distúrbios de aprendizagem. Em Glat, R. (Org.) Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7 Letras, pg. 65-78, 2ª ed., 2011.
ZORZI, J. L. Os distúrbios de aprendizagem e os distúrbios específicos de leitura e da escrita. CEFAC, 2004. Disponível em http://www.cefac.br/library/artigos/ 2405420cdd61d3c9ba0387897e1316ed.pdf acesso em 28/12/2010
� O texto base desta aula foi preparado pela Profª Ms. Mara Lúcia Reis Monteiro da Cruz.
� Para uma discussão aprofundada sobre esta temática, recomendamos a leitura do texto complementar de Weiss e Cruz (2007) Compreendendo alunos com dificuldades e distúrbios de aprendizagem, citado nas referências bibliográficas.
� Associação Americana de Distúrbios de Aprendizagem.
� Diagnostic and statistical manual of mental disorders (Manual de diagnósticos e estatísticas de doenças mentais – 4ª edição) – publicado pela Associação Americana de Psiquiatria, é uma das principais referências internacionais de diagnóstico e classificação para profissionais da área de Saúde.
� Classificação estatística internacional de doenças e problemas relacionados com a Saúde (10ª edição), aprovado pela OMS (Organização Mundial de Saúde).
� Conforme comentamos em uma aula anterior, às vezes apenas mudando o aluno de classe ou de escola, seus problemas de aprendizagem são minimizados.
� Este tipo de trabalho colaborativo, mencionado na aula passada, se denomina “tutoria por pares”, e é muito útil para turmas inclusivas com alunos com diferentes tipos de necessidades especiais, conforme estaremos mostrando em aulas futuras.
� Para ilustração de práticas pedagógicas com alunos com distúrbios de aprendizagem, recomendamos o já citado texto complementar de Weiss & Cruz (2011).
� Maria Montessori foi uma médica, pedagoga, psicóloga e antropóloga italiana que se dedicou ao trabalho com crianças com deficiência intelectual e realizou diversas pesquisas sobre aprendizagem infantil. Ela desenvolveu o Método Montessoriano de aprendizagem (também chamado de Pedagogia Montessoriana), utilizado em muitas escolas, composto por materiais específicos que proporcionam ao aluno a experimentação concreta. 
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