5. Montessori Maria Ideas Generales Sobre Mi Metodo

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María Montessori 
Ideas generales sobre mi método1 
Índice 
Primera edición cibernética, octubre del 2005 
Captura y diseño, Chantal López y Omar Cortés 
 
 
 
Índice de 
Ideas Generales sobre mi método 
Presentación 
Ideas generales sobre mi método 
La educación y el niño 
El ambiente 
Períodos sensitivos 
El análisis 
La preparación espiritual del maestro 
Consecuencias generales 
El método Montessori y la educación moderna 
Principios y prácticas de la educación 
 
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 Disponivel em: 
http://ebookbrowse.com/gdoc.php?id=144045957&url=c22977731fea943190a176d85fb6cd44 Acesso 
em: 15 fev. 2013 
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PRESENTACIÓN 
En esta presentación, no nos extenderemos sobre el método Montessori 
en sí, ni sobre la vida de la Dra. María Montessori, ya que en la red, se 
encuentran varios sitios de institutos Montessori de distintas partes del 
mundo que ofrecen análisis de su sistema así como su biografía. 
Destacaremos aquí lo que nos parece primordial en esta excepcional 
figura de la nueva pedagogía. 
María Montessori es el ejemplo de la congruencia entre teoría y práctica. 
Como mujer, se desarrolló de manera independiente de los marcos 
preestablecidos, siendo el primer doctor en medicina de sexo femenino, 
diplomado en la Universidad de Roma, añadiendo a ello su condición de 
madre soltera, como se dice actualmente. Podemos imaginar fácilmente 
que necesitaba procrear por el placer de ser madre, y también para poder 
entender a los niños, a los padres, y así llegar a ofrecer alternativas al 
cerrado sistema educativo que imperaba en aquellos años... ¡Tener un 
hijo, sí! Pero, fuera de matrimonio, estando segura que esta institución no 
le ofrecería nada positivo, si pensamos en el machismo que imperaba en 
la sociedad en general y en la italiana en particular, y del que difícilmente 
se podía apartar el más lúcido y adelantado hombre. 
Deseaba ser libre para pensar, analizar y proponer nuevos enfoques sobre 
la pedagogía y la psicología educativa, ya que para lograr un mejoramiento 
de la humanidad era preciso atender a los ignorados de la sociedad: los 
niños. 
Esta manera de ser, decidida, con una extrema claridad sobre su función, 
casi podríamos decir misión, no se desmentiría en ningún momento. Así, 
el tercer dato que nos interesa poner de relieve es su decisión de exiliarse 
de la Italia fascista al rehusar someterse a los dictámenes del régimen de 
Mussolini. 
La integridad y congruencia de María Montessori en su pensamiento y en 
su actuar le han merecido no sólo admiración sino también un interés 
imperecedero en su sistema educativo. 
En 1947, escribiría una carta muy significativa a los jefes de gobierno de 
todos los países, de la que extraemos lo siguiente: 
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La infancia me ha mostrado que la humanidad es una. Todos los niños 
hablan a la misma edad, no importando su raza ni sus circunstancias o las 
de sus familias; caminan, cambian dientes, etc.. en ciertos periodos 
determinados de su vida. En otros aspectos también, especialmente en el 
campo psicológico, son similares emocionándose de la misma manera. 
Los niños son los constructores de los hombres que edificarán, tomando 
del entorno, el lenguaje, la religión y las pecularidades no sólo de la raza, 
no sólo de la nación, sino también del barrio en donde se desarrollan. 
El niño es el ciudadano olvidado, y si alguna vez, los hombres de Estado y 
los pedagogos llegasen a comprender la extraordinaria fuerza que late en 
la infancia por lo bueno o por lo malo, siento que le darían prioridad por 
encima de cualquier otra cosa. Todos los problemas de la humanidad 
dependen del hombre, y si no se le presta atención durante su 
construcción, los problemas nunca serán resueltos. 
Al hombre se le debe cuidar su desarrollo desde el inicio de su vida, 
cuando los grandes poderes de la naturaleza están trabajando. Sólo 
entonces podremos tener esperanzas de idear una mejor comprensión 
internacional. 
Con esta cita, queda claro que la preocupación de María Montessori 
estaba enfocada en mejorar las sociedades humanas. Por esta razón, 
consideramos que una obra de esta pionera no podía faltar en los 
anaqueles de nuestra Biblioteca Virtual Antorcha, con el deseo de que la 
lectura de Ideas generales sobre mi método, fomente la reflexión sobre la 
relación, como adultos, que establecemos con l@s niñ@s. 
Chantal López y Omar Cortés 
 
IDEAS GENERALES SOBRE MI MÉTODO 
Tener en cuenta las necesidades del niño y satisfacerlas para que su vida 
pueda desenvolverse plenamente es el fundamento de la nueva 
educación. 
Antiguamente la educación se proponía preparar al niño para la vida social 
que debería vivir un día. Por eso procurábamos hacerlo nuestro imitador, 
poner su voluntad bajo el yugo de la obediencia, someter su genio creador 
a la imitación e instruirlo en lo que creíamos necesario para vivir en 
nuestro ambiente civilizado. 
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Esta adaptación inmediata y forzada a una vida social que no era la vida 
social del niño en el momento que el tratamiento le era aplicado, sino la 
vida del hombre que más tarde debía formarse en él, conducía a una serie 
de errores que han inspirado a la antigua escuela y a la antigua educación 
de la familia. 
El niño no es considerado todavía como personalidad humana viviente y 
como miembro social. Es un devenir, y mientras no esté formado, para la 
antigua pedagogía el niño no es nada. 
Y, sin embargo, el niño tiene una personalidad libre, como toda criatura 
humana. Lleva la sublime marca creadora del alma que no puede 
desenvolverse fuera de su dignidad. No es únicamente el pequeño cuerpo 
adorable que rodeamos de nuestros cuidados, que alimentamos, lavamos, 
vestimos, etc., como más adelante el hombre tampoco vive únicamente 
de pan, y las cosas y cuidados materiales son secundarios y hasta pueden 
ser degradantes para su edad. 
La esclavitud es para el niño, como para el adulto, algo que desenvuelve 
sentimientos enfermos y que envilece. 
El ambiente social que ha sido hecho por nosotros es desproporcionado e 
incomprensible para él, que de este modo, forzosamente es un desterrado 
social y se puede decir que muy a menudo la escuela representa la 
verdadera prisión de este ser inadaptable. Hoy se conocen muy bien las 
consecuencias desastrosas de la escuela sobre el niño, no sólo del lado 
físico, sino, sobre todo, desde el punto de vista moral; la educación del 
carácter, en efecto, es un problema que no se ha resuelto aún en la 
pedagogía diaria. 
En la familia existe el mismo error de principio: se mira al fin futuro en la 
existencia y no el momento presente, es decir, a las necesidades de la 
vida. En la familia más progresiva, en el mejor de los casos, se comienza 
ayudando la vida física del niño: la alimentación racional, los baños, los 
vestidos, la vida al aire libre constituyen el último progreso. 
Pero en la naturaleza, ¿quién está mejor nutrido que la minúscula abeja, 
quién se sumerge en el agua mejor que el pez, quién se viste de más bellos 
matices que el lirio, quién es en el aire más libre que el pájaro? 
En las necesidades del niño no se ve la humanidad y las necesidades 
urgentes del alma infantil. El hombre que guarda en secreto el niño, queda 
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desconocido; vemos solamente en él sus reacciones de defensa y su 
enérgica protesta, sus gritos, sus quejas, sus caprichos, la timidez, la 
desobediencia, la mentira, el egoísmo, el espíritu de destrucción. Así 
hemos cometido el error de juzgar las reacciones de defensa como la 
psicología característica de los niños, y nos hemos apresurado a 
corregirIas duramente, muchas veces hasta con castigos corporales. Y 
algunas veces tales reacciones representan el principio de enfermedades 
del alma y también de enfermedades propiasdel sistema nervioso, que 
comprometerán la personalidad futura. 
Bien se sabe que la edad de la formación es la más importante de la vida; 
una deformación psicológica, una intoxicación espiritual durante ella, son 
cosas nocivas para el alma del hombre en el porvenir, como la intoxicación 
y la deformación física del embrión lo son para la salud del cuerpo. 
La educación de los pequeños es, pues, la cuestión más importante para el 
porvenir de la humanidad. La delicadeza en la interpretación y en el 
tratamiento del alma infantil es de nuestra parte una cuestión de 
conciencia, y es absolutamente preciso ser clarividente y cambiar de 
dirección, o mejor dicho, guardarnos, según se ha hecho hasta ahora, de 
considerarnos como jueces inapelables, como impecables modelos para 
ofrecernos a los ojos del niño: en lugar de esto, llenos de defectos, hemos 
de considerar nuestra recíproca posición, al modo que queda bien 
indicada interpretando la famosa sentencia de Jesús: "la infancia es 
perpetuo Mesías que viene a los brazos de los hombres caducos y les ruega 
que retornen al Paraíso. 
Comencemos por proveer a las necesidades del niño disponiendo un 
ambiente adaptado a su personalidad. Ello es una obra de servicio social, 
porque aquél no puede desenvolver una verdadera vida en el ambiente 
complicado de nuestra sociedad, y menos aún en el de los refugios y 
prisiones que llamamos escuelas. Es preciso sustraerle a la acción 
demoledora que, sin darse tregua, ejerce el adulto sobre él, a veces con 
vigilancia continua, otras con enseñanzas perpetuas, con restricciones 
arbitrarias, etc., etc. 
En lugar de esto, debemos prepararle un ambiente donde la vigilancia del 
adulto y sus enseñanzas se reduzcan al mínimo posible; cuanto más se 
reduzca la acción del adulto, tanto más perfecto será el ambiente. Este es 
un problema fundamental de la educación. 
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La libertad del niño no puede tampoco, en manera alguna, ser 
abandonada, porque no es de un modo negativo como puede liberarse el 
alma humana en su infancia, sino elevando una construcción amorosa. 
Es preciso preparar con solicitud el ambiente, es decir, crear un nuevo 
mundo: el mundo del niño. Hoy existen ya, en diversos países, arquitectos 
que estudian formas de construcción adaptadas a los niños, y es seguro 
que en un próximo porvenir veremos en las ciudades casas de un nuevo 
tipo, bellas casitas destinadas a los pequeños, y una cantidad de menudos 
muebles, de pequeños objetos, casi como los que en nuestros almacenes 
vemos hoy esplendentes para las muñecas en la semana de Navidad; no 
serán, sin embargo, juguetes, sino verdaderos objetos necesarios a la vida 
del niño. 
Apenas se preparan objetos prácticamente utilizables para los pequeños. 
Vemos a éstos sumergidos en una actividad ordenada y maravillosa. Sus 
movimientos son evidentemente dirigidos por una fuerza volitiva que les 
impulsa a realizar acciones con un fin inteligente. Aún más, ellos sienten 
una necesidad de trabajo casi mayor que la de nutrición; ha desaparecido 
en el niño el glotón, el obrero ha ocupado su puesto; un conservador 
escrupuloso de los objetos ha reemplazado al destructor; hay un niño 
silencioso y tranquilo en lugar del que se agita en perpetuo desorden. 
Si carece de ambiente externo adaptado, el niño no puede realizar esta 
vida porque no encuentra medios de utilizar la fuerza enorme que la 
naturaleza ha puesto en él para dirigirlo a un ejercicio enérgico y 
continuado que debe perfeccionarle en sus funciones superiores. 
Se conocen ya por todas partes casas de los niños; se preparan objetos 
sencillos y prácticos, pero que tienen el fin de servir para el 
desenvolvimiento del alma del niño; muebles de barnices claros, ligeros, 
de modo que eviten choques y puedan fácilmente ser trasladados por el 
niño mismo. El barnizado claro tiene por objeto ver mejor las manchas 
que delatan el error cometido y facilitar al mismo tiempo la limpieza con 
agua y jabón. Son los muebles fácilmente transportables y ligeros no sólo 
para que el niño pueda por sí mismo elegir el puesto más adecuado a sus 
necesidades; sino porque el rumor denuncia en seguida el movimiento 
mal hecho e invita al niño a controlar mejor los movimientos de su propio 
cuerpo. 
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Objetos frágiles y graciosos, de vidrio y porcelana, para que el niño pueda 
probar el dolor y el castigo bastante sensible cuando por un error de 
atención deja caer uno y lo pierde para siempre. ¡Oh este dolor 
ocasionado por la destrucción de un objeto querido! ¡Quién no será capaz 
de consolar a este niño humillado y lloroso delante de un vidrio roto; a 
este niño que de ahora en adelante transportará con toda la fuerza de su 
voluntad los objetos frágiles controlando sus músculos con todo el 
esfuerzo de que es capaz su cuerpecito! 
He aquí un ambiente que corrige siempre, que no deja pasar ni el más 
pequeño error. Ahora no es necesario que la maestra intervenga; puede 
reposar contemplando tanta escena interesante... Ya sentirá poco a poco 
la voz de las cosas, que hablan a estos niños, y al descubrir paso a paso sus 
personales imperfecciones les dirá mentalmente: Sed mejores de lo que 
soy yo; la vieja obra debe ser destruída para cimentar la nueva obra de 
actividad y amor. 
Por otra parte, la belleza del ambiente y de todas las cositas que contiene, 
invitan al niño a actuar, a multiplicar sus esfuerzos porque todas deben ser 
atrayentes; los paños de color para limpiar el polvo adornados con cintas, 
las escobas decoradas con dibujos, los pequeños cepillitos, son graciosos; 
las pastillas de jabón, círculos y rectángulos, rosa y verdes. Todo ello 
parece llamar al niño y decirle: Ven; tócame; cógeme; con el paño vestido 
de fiesta limpia esta mesa luciente; toma la escoba tan bellamente 
adornada y limpia con ella el pavimento; venid también, adorables 
manecitas, y sumergios en el agua y jabón. 
Y así es la belleza la que estimula a los niños respondiendo todos los días a 
las disposiciones individuales que nacen en su alma. 
Y no es ya la maestra la que llama al niño por el nombre que la sociedad le 
ha dado: Luis, barre el suelo; Juan, lávate las manos. La maestra descansa 
a un lado y observa el efecto de la belleza sobre el alma infantil, 
admirando la obediencia de la naturaleza a tan profundas necesidades. La 
alegría que experimenta el niño en la ejecución de sus trabajos le da una 
especie de sobreabundancia, de generosidad en la ejecución y un arrojo 
decidido que corresponde indudablemente a una necesidad interior; lo 
que evidentemente le impulsa no es conseguir el fin externo, sino ejercitar 
la energía interior que determina el móvil de sus actos. Ella constituye el 
hombre interior, y estos actos generosos superan tanto las necesidades 
externas, que hacen pensar en aquella máxima: Sed niños activos, 
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perfeccionad vuestras acciones para que fructifique todo lo posible el 
tesoro interior que Dios os confió al enviaros a la vida. 
Estas repeticiones superabundantes, además de satisfacer la vida, hacen 
adquirir al niño verdadera habilidad. He aquí un pequeñito que sabe muy 
bien vestirse, desnudarse, que sabe abotonarse, abrocharse, anudarse, 
que sabe preparar perfectamente la mesa, que sabe lavar platos y vasos; 
cuando el niño de tres años sabe bastarse a sí mismo; cuando sabe 
quitarse y ponerse los zapatos, abotonarse sus vestidos, una alegría 
serena manifiesta sus sentimientos de dignidad humana, alcanzada 
haciéndose independiente de los demás. La exuberancia de las fuerzas 
infantiles se manifiesta pronto, utilizando en favor de los otros sus propias 
adquisiciones. 
El niño se prodiga hacia los que actúan todavía en un grado inferior, 
abotona el abriguito del nene más pequeño, le anuda su zapatito y se 
apresura a lavar y enjugar el pavimento donde el otro ha dejado caer su 
comida. Cuando lava los platos,lava también los que los otros han 
ensuciado; cuando prepara la mesa, prepara también los servicios de las 
personas que comparten su labor. Este trabajo, que su perfeccionamiento 
prodiga al servicio de los demás, supone un esfuerzo, y la realización de 
este esfuerzo es la única recompensa por la que se afana el alma infantil, 
porque estas acciones generosas le son tan necesarias, más necesarias 
que el pan. Yo vi un día a un niño todo melancólico sentarse al lado de una 
buena menestra caliente sin probarla, porque le habían prometido que él 
prepararía la mesa, promesa que había resultado un engaño. Él deseaba 
más preparar la mesa que comer; la desilusión de su alma le hacía olvidar 
las necesidades su cuerpo, porque su corazoncito era más sensible que su 
estómago vacío. 
De tal modo se desarrolla la actividad interior y social del niño; él tiene un 
fin inteligente que cumplir, un fin que su inteligencia busca y que el 
ambiente le presenta con libertad para alcanzarlo. 
Aunque su interés venga de raíces más profundas, el niño realiza estas 
acciones para satisfacer su necesidad de ejercicio, y seguir las leyes de 
crecimiento y perfeccionamiento es el blanco que lo estimula. Querrá 
lavarse las manos todavía muchas veces después de tenerlas muy limpias, 
porque ello es un ejercicio que conduce al ciclo de acciones necesarias, y 
necesario es lavarse las manos, como tomar el agua, la toalla, el jabón y 
servirse de todo ello con orden y precisión. Hay que reconocer todavía el 
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movimiento continuo que supone barrer la sala, colocar flores en los 
floreros, correr de una parte para otra, mover los muebles, sacudir los 
tapetes, preparar la mesa para la comida, y tantas otras acciones 
inteligentes que además de movimiento suponen gimnasia física. Estos 
movimientos que llevan consigo las labores de limpieza cuando se está 
obligado a realizarlos, van siempre acompañados de fatiga muscular. 
Constituyen, pues, una gimnasia, que en vez de una palestra muscular, 
tiene la inteligencia como punto de partida. Pero estos ejercicios tan 
graciosos, tan agradables de ver cuando los niños los multiplican con tanta 
generosidad y que hacen las delicias de los visitantes de Las casas de los 
niños, no son más que un adiestramiento, una parte secundaria de la 
actividad del niño. Los doctos, los hombres de ciencia, encuentran aqui el 
fenómeno de una concentración interior que le aísla, que hace al niño 
olvidarse de cuanto le rodea; algunas veces hasta de comer. 
La anécdota muy conocida de Arquímedes, que no se entera del tumulto, 
que no se da cuenta de la rendición de Siracusa y se deja sorprender por el 
enemigo mientras estudia sus triángulos, es un aspecto de recogimiento 
del alma en sí misma. Y, sin embargo, es de este recogimiento y no de la 
erudición de los hombres de estudio, de donde salen los descubrimientos 
sensacionales que impulsan hacia el progreso a la sociedad entera. 
Cuando el alma ha encontrado su verdadera palestra, exterioriza las 
manifestaciones de todas sus necesidades, que no sólo son moverse y 
alcanzar fines exteriores; hasta las relaciones sociales son solamente un 
aspecto de la vida. 
Aparte de todas éstas, se hallan las necesidades más profundas que el 
individuo debe satisfacer por sí mismo, aislado de los demás, ocupado en 
un trabajo misterioso en el que nadie puede inmiscuirse, porque la 
intervención de un extraño es la interrupción y la destrucción. 
Nadie puede influir en nadie para facilitarle esta soledad aparente que, sin 
embargo, es rica y llena de vida en el mundo invisible, íntimo de cada uno 
de nosotros. El aislamiento, esto es, la concentración interior, la 
separación de las cosas exteriores, sólo el alma misma puede provocarla, 
el ambiente puede sólo facilitarla de modo indirecto con la calma y con el 
silencio y el orden. Ese estado superior sólo excepcionalmente se 
encuentra entre los adultos; son, sobre todo, los religiosos quienes lo 
conocen y lo practican como fuente de la fuerza moral; de él viene la 
posibilidad de ponerse después en relación con la multitud de los hombres 
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en un modo superior, sereno y benévolo. Son los religiosos, privilegiados 
con una gracia especial, quienes son capaces de una concentración 
interior muy acentuada que les conduce muchas veces a sustraerse 
absolutamente del ambiente que les circunda y refugiarse en un astro 
desconocido a todos los seres vivientes; son generalmente estas mismas 
personas las que pueden realizar las acciones sociales más extraordinarias, 
los que se avienen a soportar con paciencia las pequeñeces e 
imperfecciones de los hombres y los que soportan hasta sus 
persecuciones. 
Existe, pues, una relación entre las ocupaciones exteriores de la vida social 
y el trabajo de concentración interior del alma. Aunque aparentemente 
contrarios, ambos estados se hallan profundamente ligados: el uno es la 
fuente del otro. La vida interior de aislamiento prepara las fuerzas 
necesarias para la vida exterior; la vida exterior, por su parte, facilita la 
concentración con el trabajo ordenado, y el consumo de las fuerzas se 
renueva y repara por el ejercicio íntimo del alma concentrada. 
El hombre moralmente sano adquiere esta salud espiritual hecha de las 
fuerzas vitales del alma: se puede sentir esta necesidad de la vida interior 
como se sienten las necesidades de la vida física, el apetito y el sueño, por 
ejemplo. Pero los que han perdido esta conciencia de las necesidades de 
la vida psíquica interior se encuentran en una posición anímica tan 
peligrosa como lo está el cuerpo que no es capaz de percatarse de las 
necesidades de nutrición y reposo. 
En nuestros niños pequeñísimos se advierten fenómenos que hacen 
pensar en la concentración y que, sin duda, son manifestaciones de un 
carácter esencialmente anímico. El cuadro parece enteramente diferente 
del que nos habíamos propuesto y deseado: el de la actividad social. 
Objetos que no sirven para realizar acciones útiles atraen a cada momento 
toda la atención del niño que comienza a trabajar, que ejecuta 
movimientos de la mano, que se repiten mecánica y uniformemente para 
deshacer lo que la mano ha hecho y rehecho. Esto, que se repite tantas 
veces, que se puede decir sobreabundantemente, carece del altruismo de 
los ejercicios prácticos sociales, pero es preciso reconocer en el hecho 
otro fenómeno aparte. La primera vez que yo me percaté de la existencia 
de estos caracteres me quedé estupefacta, preguntándome si no era un 
milagro o alguna otra cosa excepcional, porque ante mis ojos no se había 
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desenvuelto todavía la teoría psicológica; se creía, y creía yo hasta 
entonces, que el niño pequeñito fuera incapaz de fijar su atención. 
Y ante mí veía una nenita de cuatro años que con la expresión de la 
atención más intensa colocaba cilindros de madera de diferentes gruesos 
en un sostén, también de madera, que tenía preparado los huecos para 
recibirlos. Los colocaba correctamente, y después de haber terminado de 
colocarlos todos, deshacía lo hecho para colocarlos de nuevo otra vez. Y 
así continuaba sin cansarse. Conté las veces que repitió el ejercicio; eran 
ya más de 40 seguidas, me puse al piano e hice cantar a los demás niños, 
pero la pequeña continuó su trabajo inútil sin moverse y sin levantar los 
ojos, como si ella fuese extraña al ambiente que la rodeaba. Terminó en 
cierto momento, levantó satisfecha sus ojos serenos, como sintiéndose 
tranquila y aliviada, y sonrió como cuando un niño despierta de un 
hermoso sueño. Más tade, varias veces he asistido a fenómenos 
semejantes. Los niños que han llegado a realizar estos trabajos de 
concentración parecen siempre más reposados y llenos de fuerza moral. 
Como si un camino se hubiese abierto en las profundidades de su alma, 
descubren sus mejores sentimientos, parecen más afectuosos con todo el 
mundo,más presurosos por servir de algo y deseosos de ser buenos. Así 
dicen alguna vez con voz queda, como si se tratara de confiar algún 
secreto: Señorita, soy buena. 
He aquí observaciones que se han utilizado por muchos y antes que nadie 
por mí. He interpretado una ley del alma capaz de resolver el problema de 
la educación. 
Se ha llegado a las raíces mismas de la vida y, evidentemente, el 
desonvolvimiento del carácter, de los sentimientos, de la disciplina debe 
partir de esta fuente misteriosa y desconocida. Entonces mi trabajo 
consistió en buscar experimentalmente los objetos que podían estimular 
la concentración, y estudiar bien el ambiente para buscar las condiciones 
que pudieran favorecerla. Así fué como comenzó a edificarse mi método. 
Evidentemente es la llave de la pedagogía utilizar estos estados de 
concentración con la repetición mecánica de los ejercicios que se han 
compuesto para aprender todo lo que se refiere a la cultura: escribir, leer, 
dibujar, la gramática, la aritmética, la geometría, las lenguas extranjeras. 
Según todos los psicólogos, no es necesario para aprender más que poseer 
de un modo perfecto un interés profundo, una viva y sostenida atención, y 
más tarde utilizar esta fuerza interior para la cultura del niño. ¿Es esto 
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posible? No sólo es posible, sino necesario. La atención para concentrarse 
tiene necesidad de estímulos cuya gradación debe ser creciente. 
Son al principio estos enseres objetos que interesan al niño: cilindros de 
dimensiones diferentes, colores para colocarlos en gradación, 
reconocimiento de sonidos musicales, superficies más o menos rugosas 
para tocar, etc. 
Luego viene el alfabeto, cantidades para contar, palabras para aprender, 
la gramática, el dibujo, las grandes operaciones de aritmética, problemas 
de historia, la naturaleza, que representan los grados de una escalera de 
Jacob capaz de llegar hasta el cielo. 
Es posible atender a las necesidades de la cultura en esta forma interior 
indefinible, de la cual habla Dante en el Purgatorio. El hombre no sabe de 
dónde le viene la inteligencia de las primeras ideas o el instinto de los 
primeros deseos, que en nosotros son como el instinto de fabricar la miel 
en las abejas. 
Con no menor cuidado debe estudiarse la misión de la nueva maestra. Ella 
puede ayudar al niño en su ascensión hacia el perfeccionamiento y hacia 
la cultura, y ella puede destruirlo todo. No es fácil obtener de ella una 
renuncia a sus antiguos derechos, una convicción de no poder hacer 
directamente nada respecto a la cultura, respecto a la disciplina del niño; 
de hacerla vivir confiada en las fuerzas interiores del alma infantil. Ella 
querrá siempre aconsejar, corregir, enseñar a los niños, mostrarles la 
superioridad de la experiencia y de la cultura, porque hasta ahora no ha 
escuchado la voz del reloj que lleva en sí misma, y si no se halla revestida 
de humildad no podrá tener éxito. La divisa de San Juan, el precursor, 
debe ser su divisa: Conviene que él crezca y que yo disminuya. 
Pero su trabajo indirecto es muy grande. Ella ha llegado a ser como el 
maestro del evangelio: El que quiera ser el primero, debe hacerse el siervo 
de todos. 
Su misión es preparar el ambiente, procurar el material de concentración, 
iniciar exactamente al niño en los ejercicios de la vida práctica, meditar 
sobre aquello que perjudica al niño. Debe ser siempre serena, debe 
siempre estar pronta para acudir cuando sea llamada, entregarse a las 
necesidades de amor y de confidencias del niño, que son para él toda una 
preparación a la nueva vida. Directora del ánimo, debe ella tener una 
formación, sobre todo moral. La consagrada a formar una humanidad 
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mejor debe, como una vestal cristiana, aprender a considerar el fuego de 
la vida interior en toda su pureza, porque de la extinción de esta llama 
vienen las tinieblas que ocultan la verdad, el hielo que paraliza nuestras 
fuerzas mejores. 
LA EDUCACIÓN Y EL NIÑO 
En los primeros tiempos en que fué conocido mi trabajo sobre los niños, 
se habló de un nuevo método de educación, y en los países ingleses 
principalmente, se hizo sobre él una literatura. Al principio, los americanos 
hablaron del Montessori Method; después, los ingleses de A new method 
of education (Un nuevo método de educación), y varios pedagogos y 
aficionados comenzaron a comparar lo que llamaban mi método con otros 
más antiguos, ejemplo: De Locke a Montessori, o bien Montessori y 
Froebel. 
Sólo pasados muchos años comenzó la literatura citada a poner otros 
títulos: New children (Nuevos niños), The freedom of the child (La libertad 
del niño), The emancipation of childhood" (La emancipación de la 
infancia). 
Porque es necesario que transcurra mucho tiempo para hacer penetrar 
una idea nueva, sobre todo si envuelve un concepto opuesto que ha 
construído ya sus innumerables castillos sobre la superficie del mundo. No 
es la educación del mundo. No es la eduación o el método o el sistema 
educativo lo que debe preocupar, sino el niño; como personalidad 
desaparece éste casi totalmente bajo la educación, no sólo en la escuela, 
sino en todas partes donde esta palabra puede penetrar, sea en la casa, 
entre los padres, los parientes o cualquier adulto que tenga cuidado o 
responsabilidad por el niño; hasta en la conciencia misma se puede decir 
que la educación sustituye al niño. 
Cuando hablo de educación me refiero a cualquier forma de tratamiento, 
esto es, no intento distinguir la benevolencia o la crudeza con que se trata 
al niño, porque semejantes distinciones están todas encerradas en la 
educación y representan subdivisiones o tipos de educación. Mi concepto 
es bastante más simple que el esfuerzo enorme de parangonar los 
métodos, sus principios filosóficos y sus artes prácticas. En lugar de esto, 
intento prescindir de toda esa comparación simplificando de tal modo la 
cuestión para colocar en el centro, tan puro y simple como se encuentra 
en sí mismo, el niño. 
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Nosotros hemos sido, sin ninguna duda, opresores inconscientes del 
nuevo germen humano que se desenvuelve puro y pleno de energía; nos 
hemos colocado sobre él, no admitiendo la existencia de sus necesidades 
de expansión espiritual. El alma del niño ha permanecido oculta y muy 
ensombrecida por el inconsciente egoísmo del adulto. Sería una 
afirmación no muy bien acogida si se dijera que muy a menudo el adulto 
se convierte en un obstáculo más bien que en una ayuda para el 
desenvolvimiento del niño. La cosa más dificil de asegurar es que tal vez 
son los excesivos cuidados los que impiden al niño el ejercicio de la propia 
actividad y más tarde la expansión de la personalidad propia. Sin embargo, 
quien profundiza tales cuestiones comprende en seguida donde reside el 
problema. 
El niño debe ser ayudado a actuar y a expresarse, pero no debe el adulto 
actuar en su lugar sin una necesidad absoluta. Cada vez que el adulto 
ayuda al niño sin necesidad, obstaculiza su expansión, y, consecuencia 
grave de un error de tratamiento en apariencia tan ligero e insignificante, 
detiene o desvía en algún detalle el desenvolvimiento infantil. 
Eso ocurre cuando nosotros, con la mejor intención y con la más sincera 
voluntad de agradarle, lo hacemos todo por él; lo vestimos, lo lavamos, lo 
colocamos en la silla, lo ponemos en aquella especie de jaula que es su 
lecho, etc.; y más tarde, cuando es mayorcito, repetimos los mismos 
errores; considerándolo incapaz de aprender cualquier cosa sin nuestra 
ayuda, lo atiborramos de alimento intelectual, lo inmovilizamos sobre los 
bancos de la escuela, nos ocupamos en cercenarle los defectos morales, le 
destrozamos la voluntad, seguros de que de tal modo lo hacemos más 
bueno, etc., etc. Procedíamos antes así, sin finalidad, y llamábamos a esto 
educación. 
Tal manera de concebir las cosas proviene de una instintivasoberbia, que 
sorprende más cuanto que por ella nos hacemos incapaces de profundizar 
en este fenómeno que tiene tan grande repercusión en la vida individual y 
social. 
Por un lado, creemos deber hacer todo por el niño, y, hecho todo por él, 
nos erigimos en sus creadores. Queremos crear su inteligencia, sus 
sentimientos y su carácter. Vana ilusión que contrasta no sólo con 
nuestras afirmaciones ordinarias, sino también con nuestros 
conocimientos y experiencias sobre la vida en general, que llevan a la 
conclusión de que no podemos crear, sino sólo ayudar la vida. Y ayudar la 
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vida no es oprimirla, sino siempre facilitar la expansión o defenderla de los 
peligros que pueden perjudicarla. En fin, a Dios concierne la creación y 
también la providencia que la sostiene, y a nosotros resta la caridad y la 
ayuda. Es necesario, pues, antes que nada, estudiar al niño, librarle de los 
múltiples obstáculos que encuentra en su desenvolvimiento y ayudarle a 
vivir. Comprendido este principio, debe seguirle un cambio profundo en la 
actitud del adulto respecto al niño. 
Sus cuidados no disminuyen en intensidad, pero se hacen más racionales y 
elevados. El adulto debe ayudar al niño a hacer por sí todo cuanto es 
posible hacer. Así, en vez de vestirlo, le ayudará a vestirse; en vez de 
lavarlo, le enseñará a lavarse; en vez de llevarle la comida a la boca, le 
enseñará a que coma solito lo mejor posible, y así sucesivamente. Apenas 
se deja abierto el camino a la expansión, el niño muestra una actividad 
sorprendente y una capacidad de perfeccionar sus acciones: 
verdaderamente maravillosos. Pero las cosas que le rodean son tan 
desproporcionadas para sus fuerzas y para las pequeñas dimensiones de 
su cuerpo, que el ambiente constituye en seguida un impedimento de su 
actividad. Cuando el adulto no sustituye al niño, sino que el niño mismo es 
quien actúa, se presenta como primera cuestión prepararle un ambiente 
proporcionado. Las sillitas, la pequeña mesa para comer, el lavabo 
minúsculo y alegre, una camita tan baja como el asiento de la silla, 
tapetitos pequeños y fáciles de mover, vestidos sencillos de abrochar, 
platitos para lavar pequeños vasos para colocar flores, y tantas otras cosas 
que representan el medio con las cuales el niño podrá realizar y desplegar 
una actividad ordenada que tiende a alcanzar fines razonables. 
Dos son, pues, las cosas que deben modificarse en torno al pequeño: la 
solicitud del adulto y el ambiente. 
Este concepto, transportado a la vida colectiva de la infancia, aquel lugar 
que nosotros llamamos escuela, transforma inmediatamente dos cosas: la 
maestra y el ambiente. 
La causa transformadora y la guía de la transformación es una: el niño. 
Nuestro fin es el de llevar al centro su personalidad, dejarla obrar, 
permitirla y facilitarle una expansión libre y armoniosa conforme a la ley 
de su propia vida. 
El orgullo de la nueva maestra, conforme a este concepto, es haber 
ayudado al niño a actuar sin ella, haber preparado la vida a su andar 
 17 
espontáneo, abatiendo los principales obstáculos que podían impedirIo. El 
alma de esta nueva maestra se asemeja a la humanidad efectiva y gloriosa 
de San Juan el precursor: Conviene que él crezca y que yo disminuya. 
 
EL AMBIENTE 
Nuestro método, en la práctica, ha roto con las viejas tradiciones: ha 
abolido el banco porque el niño no debe estar inmóvil y escuchar así las 
lecciones de la maestra, y ha abolido la plataforma porque la maestra no 
debe hacer más las lecciones colectivas necesarias en los métodos 
comunes. Estas cosas son el primer acto externo de una transformación 
más profunda que consiste en dejar al niño obrar libremente según sus 
tendencias naturales, sin ningún asomo de obligaciones fijas o de 
programa, y sin los preconcebidos conceptos filosóficos y pedagógicos que 
parten de principios que se han fijado por herencia en las viejas 
concepciones escolásticas. 
El nuevo problema se basa, antes que nada, sobre esto: preparar un 
ambiente adaptado al niño activo. Esta es una necesidad evidente, porque 
habiendo abolido las lecciones y proponiéndose sustituirlas con la 
actividad del niño mismo, es necesario proveer a esa actividad cosas 
externas sobre las cuales pueda ejercitarse. Por eso, como primer paso, 
transformamos las clases en verdaderas Casas del niño, que se 
amueblaron con objetos adaptados a la estatura y la fuerza de los seres 
que debían habitarlas: con pequeñas sillas, mesitas, minúsculos objetos de 
tocador, tapetitos, toallas y vajillas. Todas estas cosas no solamente son 
de pequeñas dimensiones, sino también suficientemente ligeras para 
poder permitir a los niños de tres a cuatro años moverlas, cambiar de sitio 
y transportar al jardín o sobre la terraza todas estas cosas, y bastante 
simples para ser adaptadas, además de al cuerpo, a la mentalidad infantil, 
que también es más pequeña y menos complicada que la nuestra. 
El grande error de los juguetes consiste en poner alrededor del niño el 
fascímil en miniatura de nuestros objetos complicados según nuestro 
mentalidad, tal como las casitas de muñecas, el material de guerra, etc. En 
lugar de esto, los niños sienten especial delicia cuando encuentran objetos 
más simples y construídos de diferente manera que los nuestros; así lo 
demuestran los niños que prefieren tan a menudo a los juguetes costosos 
cualquier objeto que se han fabricado y acomodado ellos mismos. 
 18 
Poned cualquier graciosa tiendecita en lugar del pupitre; una simple 
tablita apoyada en un sostén y, por tanto, tranportable, en lugar de los 
cajones; cualquier ménsula, es decir, un pedazo de madera y de tela que 
se prestan para poner cosas encima y combinar con el mobiliario, y 
encontraréis que un entusiasmo verdadero y activo nace en la minúscula 
comunidad infantil. Esto, además de hacer de la escuela un sitio agradable 
en lugar de un instrumento de tortura, tiene la gran ventaja de procurar 
con un gasto mínimo el equipo de las clases, con un gasto mucho menor 
del necesario para los pesados armatostes -bancos modelo, hechos de 
manera pesada y hierro-, para los pupitres monumentales, para las 
plataformas oprimentes y para todos los instrumentos similares que 
fueron fabricados y copiados para destrozar la energía de nuestra bella 
infancia. 
Arreglada la escuela con estos pequeños y graciosos muebles, -dirijamos la 
actividad infantil a usarlos todos, a colocarlos en su sitio después de 
haberlos cambiado de lugar, a reconstruirlos después de desarreglados, a 
limpiarlos, lavarlos, quitarles el polvo y lustrarlos, implantando así un 
trabajo especial que está demostrado se adapta de un modo 
sorprendente a los niños pequeñitos. Ellos, en efecto, limpian y ordenan 
verdaderamente; lo hacen con un placer inmenso, y haciéndolo adquieren 
la habilidad precoz que parece casi milagrosa y que es una verdadera 
revelación para nosotros, que no les habíamos dado antes ocasión de 
ejercitar de algún modo hábil e inteligente su actividad. 
Efectivamente, cuando los niños querían usar cosas que no fueran 
juguetes, eran inmediatamente impedidos por un ¡estate quieto, no 
toques! que se repetía más o menos enfáticamente cada vez que sus 
manitas se avecinaban a objetos nuestros. Sólo para algún pobre niño 
estaba reservado el privilegio de imitar (siempre con subterfugios, se 
entiende) a la madre que cocinaba o lavaba la ropa. ¡He aquí por qué en 
las Casas de los niños, donde existen a su disposición tantos pequeños y 
sencillos objetos -con los cuales pueden hacer labores serias, hasta 
preparar la mesa, servir la comida y lavar platos y ropa blanca-, los niños 
se encuentran en un centro de vida feliz, en la cual, a causa del amor que 
sienten por aquellas cosas casi sagradas, que no sólo no les estaba 
permitido usar, sino ni siquiera tocar, llegan a un perfeccionamiento 
sorprendente:aprenden a moverse sin tirar las cosas, a transportar 
objetos sin romperlos, a comer sin ensuciarse, a lavarse las manos sin 
mojarse el vestido. Y lo extraño es que aquellos objetos, por los que tanto 
 19 
se temía, se conservan intactos a pesar de su fragilidad y a pesar de 
formar parte del ambiente de seres tenidos por destructores. 
La alegría que experimentan los niños en nuestra escuela y la idea tan 
simple de aplicar su actividad a conservar las cosas que les rodean, en 
lugar de aplicarla a labores que malgastan tanto material y tanta energía 
infantil (como hacen precisamcnte tantos trabajos de Froebel, hoy 
abolidos, que eran la primera causa de una miopía difundida en la 
infancia), han sido dos, entre las principales causas de la difusión enorme 
que ha tenido el método en el mundo. 
Nuestro trabajo y nuestra transformación no se han limitado a procurar un 
ambiente a las ocupaciones materiales adaptadas al niño, sino que han 
organizado también de un modo análogo el estudio, esto es, el 
desenvolvimiento intelectual. 
El niño, no sólo se mueve continuamente, sino que aprende de un modo 
continuo. Fué, precisamente su mayor revelación esta necesidad de una 
actividad psíquica práctica, no menos grande que la mótriz. Pero su modo 
de aprender no puede ser guiado por el adulto paso a paso, porque no es 
el adulto, sino la naturaleza quien determina en él aptitudes diversas 
según la edad (períodos sensitivos). Así, en nuestro método, en vez de ser 
la maestra quien guía al pequeño a tomar o a usar cosas determinadas 
(como ocurre, por ejemplo, en el método froebeliano con los llamados 
dones de Froebel), es el niño mismo quien escoge un objeto y lo usa como 
le dicta su propio espíritu creador. La maestra aprende un nuevo arte, y en 
vez de imponer y forzar nociones en la cabeza del niño, lo guía en su 
ambiente, en el que cada cosa corresponde a necesidades internas 
propias de su edad. Y como no es posible desenvolver intelectualmente 
sin ejercicio, ni puede haber ejercicio sin un objeto externo en que 
ejercitarse, es preciso preparar el ambiente que rodee al niño con los 
medios de desenvolvimiento (que experiencias científicas ya controladas y 
no ideas filosóficas han hecho determinar) y después dejar al niño libre a 
fin de que con estos medios pueda desenvolverse. Así, cada niño hace su 
propia elección y compone ejercicios con un material científico que 
conduce, paso a paso, al desenvolvimiento mental. 
Las elecciones son inspiradas por el instinto que la naturaleza pone en 
cada uno como guía de las acciones del crecimiento psíquico; acciones que 
se desenvuelven con grande energía y máximo entusiasmo; entusiasmo 
 20 
que hace realizar al niño, sin fatigarle, labores tan grandes como ninguna 
maestra hubiese soñado asignarle. 
Esto simplifica y hace avanzar a la escuela de un modo que parece 
fabuloso. Dejar hacer al niño, no obstaculizarle en su elección y en su 
labor espontánea es todo cuanto se requiere, y, sin embargo, a pesar de 
esta falta de influencia adulta creída indispensable, se hacen en el campo 
de la cultura verdaderos pasos de gigante. El niño, este ser sorprendente, 
ha hecho aquí otra revelación, que ha sido demostrar que entre los cuatro 
y los cinco años es la edad más adecuada para aprender a leer y escribir. 
Así ocurre que nuestros niños, además de desenvolver y perfeccionar sus 
sentidos, adquieren en una edad precoz elementos de cultura tan 
abundantes que les permiten frecuentar la segunda clase elemental 
cuando los otros niños aspiran apenas a entrar en la primera. 
Este progreso, este paso adelante, es también debido al hecho de que 
nuestro método ha resuelto, con un mínimo de gasto y energía, el gran 
problema de la educación individual; problema que recientemente el 
mundo científico ha procurado resolver sin llegar a resultados prácticos. 
En efecto, a pesar de que todas las universidades del mundo han dado el 
tributo de sus estudios, el estado de la escuela permanece invariable. 
La única diferencia que aportó a las clases fué hacerlas más escasas de 
alumnos, porque la maestra, debiendo estudiar a cada individuo 
separadamente y conducirlo hacia lo que ella creía ser su verdadera 
tendencia, no podía tener bajo su dirección más que un número 
limitadísimo de niños. El método, sin embargo, continuaba siendo el 
mismo viejo método pasivo, pero llevando encima un vestido nuevo. 
Necesitaba, es verdad, maestras especializadas a las cuales hacía el 
trabajo más minucioso y más fatigoso; se servía, sin duda, de abundante y 
diverso material; pero sus medios de imposición de ideas, de preguntas y 
sumisión por parte del niño a la guía y al arbitrio del juicio del adulto, 
permanecían inalterables. Resultó, naturalmente, que éste se encontró 
más lejos que el primero de reconocer la individualidad que, abandonada 
a sí misma, tiende a esconderse bajo las presiones, como la mimosa tiende 
a replegarse a un contacto exterior. 
No pensaron los adultos que se puede conducir a un ser a cumplir su 
destino natural; no reflexionaron que la única cosa posible es darle los 
medios, y que si se quiere que la personalidad y el carácter se revelen y se 
 21 
desenvuelvan, es necesario darles la libertad y la oportunidad de llegar 
por sí mismos allá donde la naturaleza les guía. 
Esto lo logran los niños con nuestro método sin que haya necesidad de 
limitar su número en la clase, sin usar ni estropear una cantidad enorme 
de material ni recurrir a personal alta y científicamente preparado. En 
nuestras clases un niñito se ocupa en ejercicios diversos, y puede, sin 
embargo, recibir un educación individual aun formando parte de una clase 
de al menos 40 alumnos; en nuestra clase un sistema de material es 
suficiente para toda ella; en nuestras clases, en fin, la maestra no tiene 
necesidad de otra preparación científica que la de quedarse a un lado, de 
aplicar bien el arte de eliminarse y de no obstaculizar el crecimiento del 
niño en sus múltiples actividades. 
Este modo de resolver el problema podrá parecer excesivamente simple, 
pero tal simplicidad práctica es un progreso indiscutible en el campo de la 
educación, porque, como cualquier otro progreso científico, ha tenido 
como aplicación práctica simplificar la vida y al mismo tiempo, ofrecer 
nuevas maneras de utilizar la energía. 
Valga un paralelo para esclarecer la idea: si no se conociese la fotografía, 
maravillaría un retrato tan fiel de la persona, y quien dijese que para 
obtenerlo bastaba que la persona que quiera ser reproducida en imagen 
estuviera quieta sólo un instante y que no por eso se hace un retrato. 
Y justamente, no basta estar quieto; es necesario que haya junto a la 
persona una máquina fotográfica. El fotógrafo puede no saber nada de 
ciencias físicas ni de cámara oscura: el único conocimiento que necesita es 
saber mover una lámina y saber descubrir por un instante el objetivo. 
Toda la parte científica es extraña a la aplicación práctica; sólo así los 
productos de la ciencia pueden hacer realizar al mundo su progreso. 
Así también en la escuela, campo de la educación. Mientras la ciencia la 
estorbó con sus propias tentativas no dió ningún fruto. Sólo cuando la 
obra científica se eliminó a sí misma, dejando sus resultados prácticos que 
simplificaron la escuela, aliviaron a niño y maestro; sólo cuando la parte 
científica de nuestra labor hubo determinado un ambiente de 
desenvolvimiento psíquico vino a la luz la verdadera reforma de la escuela, 
aquella que resuelve los más arduos problemas con la más grande 
simplicidad. 
 
 22 
 
 
 
PERÍODOS SENSITIVOS 
Cito una de las respuestas más interesantes dadas por el biólogo holandés 
Hugo de Vries en sus clásicos estudios experimentales sobre el 
desenvolvimiento de los seres vivos, a saber: que determinadas 
condiciones de ambiente puedendar resultados diversos si se aplican en 
estados diferentes de desenvolvimiento intelectual. 
Según esto, condiciones extraordinariamente favorables durante cierto 
período pueden ser indiferentes y hasta desfavorables en períodos 
sucesivos. 
De aquí resulta que el momento que el ser en vía de desenvolvimiento 
atraviesa debe ser considerado en sí mismo y no en relación con las 
necesidades de la vida de la especie, o con las necesidades de la vida del 
individuo adulto. El verdadero desenvolvimiento depende no de una 
precoz orientación o adaptación del ser infantil a las finalidades de la 
especie, sino de la posibilidad de realizar las condiciones de vida 
necesarias en el momento presente de la propia evolución. 
Tal afirmación no es posible demostrarla con un principio genérico, sino 
con una cantidad de hechos positivos que se revelan observando el modo 
que tienen de desenvolverse los seres más diversos. Cuando se habla de 
biología experimental, tal como la determinó De Vries, y se asegura que 
condiciones de ambiente favorable a ciertos determinados períodos del 
desenvolvimiento intelectual no lo son a otros, se debe comprender que 
esto es debido a que el mismo individuo es diverso en sus varios períodos. 
No sólo tiene necesidades genéticas de vida vegetativa que son diferentes, 
sino que tiene diferentes aptitudes y diferente sensibilidad, que estas 
diferencias existen sólo en un período pasajero, y después se atenúan o 
bien francamente desaparecen. En estos períodos que De Vries ha 
llamado períodos sensitivos, el ser en vías de desenvolvimiento posee en 
un grado relevante aptitudes creadoras y transformadoras e instintos que 
conducen sensiblemente a realizar necesidades fundamentales de las 
cuales depende el porvenir de la especie, y pasados aquellos períodos, ha 
determinado también la posibilidad de realización de aquellas aptitudes. 
 23 
Por ejemplo, es notorio que las abejas obreras son hembras 
incompletamente desarrolladas; sólo la abeja reina es perfecta. Tal 
condición, sin embargo, depende también de la alimentación. La papilla 
real es el alimento adecuado que ayudará a la larva reina a alcanzar su 
definitivo desenvolvimiento, y si falta aquella alimentación particular, la 
larva predestinada a la maternidad queda siendo una abeja obrera. 
Este período larval es en la vida de la larva hembra un período sensitivo, 
en el que es necesario buscar el alimento determinado, del que depende 
todo el porvenir. Si este mismo alimento le es facilitado a la larva cuando 
ya se ha hecho demasiado vieja, su evolución no es ya posible: su 
desenvolvimiento se ha producido hacia la forma de abeja obrera y no es 
posible retroceder. En este caso el fin del período sensitivo está 
explícitamente determinado. 
Se encuentra un ejemplo de período sensitivo de distinto género en la 
larva de la Porthesia, un género muy común de mariposa. La larva, apenas 
salida del huevo, se mueve hacia la luz, es decir, posee una explícita 
sensibilidad luminosa. Viven sobre los árboles, y como las atraen las partes 
más luminosas, se encuentran con las hojas jóvenes, bastante tiernas para 
servir como primer alimento. Apenas, sin embargo, se han nutrido 
bastante con el alimento tierno y pueden alimentarse con hojas más 
duras, pierden la sensibilidad para la luz. Esta pérdida les permite no 
permanecer siempre sobre las extremidades de las ramas y volverse hacia 
las partes más oscuras, donde encuentran ahora un alimento más 
adecuado y condiciones más complejas de ambiente para su 
desenvolvimiento sucesivo. La pérdida de la sensibilidad es, por tanto, 
aquí tan necesaria como su aparición. 
Mis experiencias sobre los niños me han llevado a describir en mis libros 
una cantidad de fenómenos que pueden considerarse paralelos a éstos. 
Son los períodos en los cuales los niños demuestran aptitudes y 
posibilidades de orden psíquico que compararemos después. 
Así, por ejemplo, se interesan con intensidad extraordinaria por algunos 
ejercicios que se trataría en vano hacerles repetir en edad más avanzada, 
Cuando su energía les impulsa a concentrarse sobre un ejercicio 
determinado, permanecen en él por espacio de mucho tiempo y 
demuestran en la ejecución una exactitud y una paciencia que el adulto 
mismo no podría imitar. Durante este período sensitivo es cuando puede 
establecerse perfectamente una función, o cuando puede adquirirse de 
 24 
modo perfecto una habilidad. Por ejemplo, sólo en ciertos períodos los 
sonidos del idioma pueden reproducirse con perfección y quedar 
establecidos como adquisición definitiva perfecta. Si en este período 
infantil se está junto a la madre, la lengua que se adquiere se llama lengua 
materna. Sin embargo, en tal período cualquier idioma se podría fijar 
perfectamente, como se ve muy bien en los niños pequeñitos que emigran 
a un país extranjero. En vano el muchachito de mayor edad y el hombre 
adulto se fatigan más tarde para pronunciar perfectamente los sonidos de 
la lengua extranjera. A pesar de todos sus esfuerzos llevarán en su acento 
el sello extranjero. En lugar del acento, la gramática y las reglas de la 
nueva lengua son accesibles al muchacho de raciocinio más desarrollado, 
porque éste se interesa particularmente por las palabras y la construcción 
de la frase, cosa que no puede hacer el niño pequeñito. El muchacho 
mayor aprenderá bien la ortografía y la gramática de la nueva lengua. 
Será, sin embargo, raro que un adulto llegue a poseer bien ambas cosas 
como un muchacho; el adulto continuará siempre cometiendo errores de 
gramática y de ortografía. 
Si en la educación se tienen en cuenta los períodos sensitivos, se llega a 
resultados tan sorprendentes y, sobre todo, contradictorios de nuestros 
prejuicios sobre la progresión continua y uniforme de la inteligencia y 
sobre la fatiga de aprender. Cuando el niño hace ejercicios según la 
necesidad de su presente sensitivo progresa y alcanza grados de 
perfección que son inimitables en otros momentos de la vida, y en lugar 
de fatigarse aumenta su propio vigor y gusta de la alegría que procede de 
satisfacer una necesidad real de la vida. 
Esto es, crece y se fortifica trabajando, en lugar de consumirse trabajando. 
Los niños que pueden comenzar a escribir en la edad normal (cuatro y 
medio a cinco años) alcanzan una perfección en la escritura que no se 
encontrará en los niños que han comenzado a escribir a los seis o siete 
años; pero, sobre todo, no se encontrará en esta época tardía el 
entusiasmo y la riqueza de producción que ha hecho llamar a este singular 
fenómeno la explosión de la escritura. 
Resulta de todo esto no sólo la ventaja del aprendizaje en esta edad más 
joven, sino la eficacia sorprendente de los resultados para cada ejercicio 
que recorra en su período sensitivo. 
Cuando mi método comenzó a dar frutos, estos hechos alejaron a muchas 
personas de tomarlo en consideración. El casi milagro del niño 
 25 
montessoriano hizo que pareciera prudente a los estudiosos no tomarlo 
seriamente en examen. Pareció un absurdo que niños más pequeños 
pudiesen hacer cosas que ni aun los mayores eran capaces de hacer. Sin 
embargo, en Holanda, donde los estudios de De Vries habían abierto el 
camino a tales conocimientos, fué precisamente esto lo que despertó gran 
interés, reconociéndose el descubrimiento y la utilización de los períodos 
sensitivos en la infancia humana. Especialmente Fortuny y Godeffroy se 
hicieron los propagadores y sostenedores del método. Acabaré citando las 
siguientes frases del profesor Fortuny: 
La expresión del período sensitivo para cada fenómeno de una sensibilidad 
temporal y extraordinaria de un órgano bajo la acción de condiciones 
definidas que se refieren a su desenvolvimiento, es admitida hoy entre los 
biólogos y usada en todas partes. Considerando al niño desde este punto 
de vista, y puestoen armonía con la educación, el período sensitivo se 
reviste de nueva luz. Gracias a él, en efecto, consideramos el origen de la 
educación sobre un plano natural, y en este plano colocamos al niño en su 
más tierna edad. También la educación del adolescente se muestra gracias 
al descubrimiento sobre un plano nuevo, porque en el adolescente, como 
en el niño, existen los períodos sensitivos. 
Nosotros, que ya conocíamos la idea del período sensitivo podemos 
afirmar que el método Montessori, basado en tal principio, es nuevo y 
original en la pedagogía y difiere de cualquier otro sistema. Que esto 
mismo explica hasta cierto punto el éxito del mismo método y sus 
posibilidades de obtener resultados marcadamente distintos de los otros 
sistemas. 
Las personas que no simpatizan con el método Montessori se preguntan 
escépticamente qué es lo que quedará de este famoso sistema luego que 
haya transcurrido mucho tiempo, y parecen querer dar a entender que 
dentro de poco será sustituído por cualquier otro. 
A estas personas es fácil demostrarles que el método Montessori está 
fundado sobre caracteres generales de la vida, propios de cada organismo, 
y por esto debe durar largo tiempo tanto cuanto dura la vida misma. No se 
puede imaginar que un principio semejante, una vez entrado en el campo 
de la pedagogía, pueda salir de él. 
 
 
 
 
 
 26 
EL ANÁLlSIS 
Considerar los períodos sensitivos en el niño es casi analizar la 
personalidad en sus períodos sucesivos, reconociendo a cada período una 
necesidad impelente en la educación, hacer vivir intensamente en el 
presente que es el único tiempo aprovechable en la vida. Los problemas 
pedagógicos que se oponen a este principio son tal vez encontrar qué 
cosas deberá, pues, aprender el niño en las varias edades o épocas de su 
evolución y componer un programa, teniendo en cuenta los periodos 
sensitivos y sus principios filosóficos y sociales. Los períodos sensitivos son 
la guía psicológica de la nueva educación, porque indican la edad 
adaptada al trabajo que por excelencia representa el ejercicio que no 
fatiga y que además desenvuelve las energías de la vida. Dar a cada niño lo 
que debe hacer a su tiempo, en su propio presente, es el problema 
intrínseco de la nueva pedagogía. 
Sin embargo, no es esto una cosa tan fácil de resolver como parece a 
primera vista. Porque hemos seguido hasta aquí la costumbre de agrupar 
las materias de enseñanza, o mejor dicho, los hechos de la cultura, de un 
modo no psicológico en relación con los períodos sensitivos. La primera 
pregunta que nos hacemos es: ¿A qué edad debe enseñarse a leer, a 
escribir, en cuál debe comenzarse la aritmética, la música? Pero esto que 
nosotros llamamos leer, escribir, aritmética, música, no son elementos, 
sino agrupaciones de cosas: son complejos que tienen una fisonomía 
enteramente diversa de lo que puede ser un hecho psíquico, una 
tendencia natural. ¿Es posible que la humana criatura esté de tal modo 
organizada, que para desenvolverla biológicamente sea necesario un 
ejercicio sobre las cuatro operaciones o sobre una regla de gramática? La 
cultura, ¿no es acaso una cosa complicada y artificial que no tiene ninguna 
correspondencia directa con los fenómenos naturales de la vida en su 
desenvolvimiento? 
La cuestión pedagógica se refiere antes que nada a estos complejos 
artificiales, que son los hechos de cultura, para descomponerlos en sus 
elementos, para hacer lo que en mi método se llama el análisis, 
concediéndole a esta palabra un significado muy particular. 
El análisis es una descomposición en elementos que se refieren no tanto a 
la materia de cultura en sí, cuanto a la persona que se debe cultivar, y que 
para adquirir esta cultura debe hacer esfuerzos de varios géneros. Sería, 
pues, un análisis que parte de un punto de vista psicológico y fisiológico. El 
 27 
individuo que aprende una cosa determinada se ve obligado a superar 
obstáculos de muy diverso grado, y el conjunto de estos esfuerzos 
variados le conducen, en fin, a adquirir aquel hecho de cultura que 
estamos habituados a considerar como un todo. Será conveniente aclarar 
esto con un ejemplo. 
En el acto de escribir una palabra se presentan dificultades de índole 
mecánica, por ejemplo, sostener en la mano un instrumento de escritura y 
manejarlo con soltura y ligereza; hay después otra dificultad mecánico-
motriz que consiste en llevar la mano de tal modo que se reproduzca la 
forma de la letra necesaria para la composición de la palabra. Una 
dificultad de otro género consiste en ordenar las letras, una después de 
otra, de modo que compongan precisamente la palabra buscada y que 
resulte de esta palabra un sentido; éste es un trabajo de la inteligencia 
que se hace del todo independiente del acto mecánico de trazar la 
escritura. Todos estos componentes diversos -componentes psicológicos- 
de la escritura se funden en el acto de escribir una palabra. Quien la 
escribe supera, por tanto, de parte de su organismo psicofísico, 
dificultades de muy diversos grados. 
Si nos ponemos a considerar otro acto de cultura se llega más o menos al 
mismo resultado: cada uno de los actos es resultante de varias actividades 
del organismo. La separación hasta el límite de lo posible de estas 
dificultades es lo que nosotros en nuestra pedagogía llamamos el análisis. 
El análisis no consiste, sin embargo, en un estudio teórico de estos varios 
elementos, sino que sirve precisamente para conducir y guiar en el campo 
práctico de la educación. Se necesita que para cada elemento se haya 
organizado un ejercicio completo de modo que forme algo que pueda 
subsistir por sí y no algo incompleto como pudiera ser la parte de un todo. 
En el análisis, el elemento fisiológico se toma más en consideración que el 
hecho de cultura, y este elemento fisiológico se debe desenvolver aparte 
bajo su forma adecuada, porque es la aptitud fisiológica la que 
principalmente se debe desenvolver. Así, para esclarecer las cosas, se 
puede preparar el movimiento de manejo de un instrumento de escritura 
con dibujos coloreados y variadísimos que pueden desenvolverse con 
miras a un arte decorativo (nuestro llamado ejercicio de encajes), sin que 
esto haga ni siquiera sospechar que se trata de la preparación de un 
elemento fisiológico de la escritura. Preparamos la capacidad de trazar las 
letras del alfabeto enseñando al niño a tocar con los dedos formas 
aIfabéticas de papel de lija pegadas sobre papel liso, y permitiendo a las 
delicadas y sensibles yemas de los dedos infantiles pasar muchas veces 
 28 
sobre las formas, siempre en el sentido de la escritura. Finalmente, el 
trabajo intelectual de componer la palabra colocando una junto a otra las 
distintas letras del alfabeto, se hace usando alfabetos móviles de los 
cuales el niño escoge las letras correspondientes a cada uno de los 
componentes de la palabra misma. 
Trabajo de memoria sensorial y de inteligencia, sin duda alguna, superior a 
los mecanismos de la escritura, y que supone un ejercicio mental 
independiente de estos mecanismos. Estos tres ejercicios juntos son la 
escritura; si bien se reflexiona entra en ellos una preparación de la mano 
como no puede conseguirIo la más perfecta caligrafía, y una capacidad de 
componer la palabra que supera todas las dificultades de la ortografía. Sin 
embargo, el individuo no ha escrito realmente. Sus aptitudes sólo se han 
desenvuelto de un modo potencial. Vendrá un día en el que una especie 
de síntesis interior, a causa de un sentimiento, de una emoción o por 
simple madurez, provocará aquel fenómeno maravilloso que es la 
explosión de la escritura. 
Esto hace pensar en la síntesis química. El hidrógeno y el oxígeno, por 
ejemplo, son los elementos del agua; pero no son el agua, no son ni una 
molécula de agua, son otra cosa: son dos elementos químicos 
independientesentre sí, independientes del agua, y que pueden existir y 
saturarse molecularmente por sí mismos. Pero se ponen juntos, pasa por 
ellos una chispa eléctrica y hace formarse el agua. 
Me parece que el parangón químico tiene con nuestro fenómeno del 
análisis, en pedagogía, analogía perfecta. 
La cosa más interesante es que estos tres elementos de la escritura se 
encuentran adaptados a momentos diferentes de la vida. Mientras los 
dibujos comienzan ya a interesar al niño hacia el fin de la edad de tres 
años, y se continúa después hasta que no se desenvuelve el sentimiento 
artístico del dibujo, el ejercicio de tocar las letras es interesante sólo para 
los niños de cuatro a cuatro años y medio; interés que es además mucho 
menos que el que siente por el dibujo, pero más que suficiente para fijar 
bien el movimiento exacto y perfecto (caligráfico) necesario para trazar los 
signos, porque el ejercicio es propio del pleno período sensitivo. El otro 
acto de composición de la palabra, absolutamente inaccesible a los niños 
de tres años, se inicia a los cuatro años y medio de edad y se continúa lo 
mismo que para el dibujo, más allá de los cinco años, acompañando 
todavía por vario tiempo la actual escritura, después del advenimiento de 
 29 
su explosión. Los diferentes elementos no sólo, pues se inician cada uno 
en diferentes períodos de la vida, sino que cada uno de ellos dura un 
espacio de tiempo notablemente diferente; esto es, cada elemento 
necesita una cantidad de ejercicio mayor o menor para establecerse 
perfectamente. 
Si reflexionamos que las cosas dichas para la escritura pueden repetirse 
para todos los hechos de cultura, resultan de aquí consecuencias de un 
extremo interés práctico. 
Las dificultades para aprender son generalmente debidas al hecho de que 
estos varios elementos obran obstaculizándose unos a otros. Analizando 
ahora los elementos, se encuentra que tal vez la dificultad máxima es 
debida a los obstáculos del todo inferiores: así se puede decir que el 
origen principal de la fatiga y del tedio que los niños experimentan a 
medida que avanzan en los estudios es debido a que elementos de orden 
inferior, pero indispensables, no fueron desenvueltos antes a su debido 
tiempo. Ahora, el individuo debe soportar la fatiga de retornar a la edad 
infantil y preparar fuera de tiempo el elemento indispensable para hacer 
avanzar la inteligencia razonadora y creadora, que encontraría justamente 
fácil caminar rápidamente y sin obstáculos a lo largo del plano superior a 
que ha llegado por natural desenvolvimiento. La anécdota de Vittorio 
Alfieri, tan repetida en las escuelas italianas, representa una exageración 
del hecho común que se encuentra en todas las escuelas secundarias, y 
hasta a menudo en la misma Universidad. 
AIfieri es el hombre que quiere dar posibilidad de expresión al genio 
literario que descubre tardíamente en sí mismo. Debe entonces comenzar 
a superar muchas dificultades del aprendizaje que son más duras para él 
que para un niño. El heroico esfuerzo que Alfieri se impone es un 
verdadero retroceso a la infancia. Porque el componer poemas no sería 
fatiga para su genio; pero es fatiga necesaria, aprender a expresarse. El 
ejemplo está bien buscado para animar a los muchachos a tener paciencia, 
a encontrar por pura fuerza de voluntad una constancia artificial en sus 
estudios, porque estos estudios, aunque en menor grado, están saturados 
de esa misma dificultad; esto es, de muchas cosas en que la energía 
interna querría volar hasta los altos confines, pero el alma se ve obligada a 
realizar el esfuerzo de continuar en el suelo para completar tardíamente 
una árida preparación. 
 30 
Con nuestro criterio del análisis se evita precisamente ese escollo de los 
estudios avanzados. Es ya un progreso práctico, porque separa unos de 
otros elementos componentes cuando son de varios grados. 
Para el niño, comprobar que le falta cualquier cosa simple que necesita 
poseer para poder triunfar en un trabajo intelectual más alto, es una 
conquista importantísima. Esta conquista aparece como una liberación de 
la inteligencia que entrevé que una vez superado el obstáculo todo 
marchará triunfalmente y sin fatiga. 
El caso opuesto, esto es, que se ponga ante el niño un elemento 
intelectual muy elevado es muy raro y casi abandonado en la misma 
práctica. En efecto, la inteligencia, aún no madura, no puede alcanzar algo 
que rebasa sus límites, y muy pronto la práctica comienza un trabajo 
necesario de eliminación. 
En cambio, el caso contrario continúa y continuará hasta el infinito, 
consumiendo las mejores energías de la inteligencia, porque puede apelar 
al esfuerzo voluntario, al sacrificio y mantener asi las energías superiores 
en un plano menos elevado. 
LA PREPARACIÓN ESPIRITUAL DEL MAESTRO 
El maestro que creyera poder prepararse para su misión únicamente por 
la adquisición de conocimientos, se engañaría: debe, ante todo, crear en 
él ciertas disposiciones de orden moral. 
El punto central de la cuestión se relaciona con la manera como se debe 
considerar al niño: punto de vista que no se puede adoptar desde el 
exterior solamente, como si se tratara de un conocimiento teórico sobre la 
manera de instruirle o de surregirle. 
Tenemos que insistir sobre la necesidad, para el maestro, de prepararse 
interiormente; al estudiarse él mismo con una constancia metódica, es 
necesario que llegue a suprimir en él los defectos que constituirían un 
obstáculo al tratamiento del niño. Y para descubrir estos defectos, 
situados en la conciencia, necesita una ayuda exterior, una instrucción. Es 
necesario que alguien nos indique lo que debemos ver en nosotros. 
En este sentido diremos que el maestro debe ser iniciado. Se preocupa 
demasiado de las malas tendencias del niño, de la manera de corregir los 
actos indeseables, de la herencia del pecado original. 
 31 
Debería, por el contrario, comenzar por buscar sus propios defectos, sus 
propias tendencias al mal. 
Suprime primero la viga que tienes en el ojo y sabrás en seguida quitar la 
paja que hay en el ojo del niño. 
La preparación interior no es una preparación genérica. Es una cosa muy 
diferente de buscar su propia perfección, como la entienden los religiosos. 
No es necesario para llegar a ser educadores, convertirse en seres 
perfectos, exentos de toda debilidad. Una persona que trate 
constantemente de elevar su propia vida interior puede quedar 
inconsciente de los defectos que le impiden comprender al niño. Es pues 
necesario que se nos enseñe y que nosotros nos dejemos guiar. Tenemos 
que educarnos si queremos educar. 
La instrucción que nosotros damos a los maestros consiste en indicarles el 
estado de ánimo que conviene a su tarea, algo como el médico indica el 
mal que amenaza al organismo. 
Y he aquí una ayuda concreta: 
El pecado mortal que se erige en nosotros y que nos impide comprender al 
niño es la cólera. 
Y como un pecado no se manifiesta jamás solo, sino que arrastra consigo 
otros, a la cólera se asocia un nuevo pecado de apariencia noble, pero que 
no es menos diabólico: el orgullo. 
Nuestras malas tendencias pueden corregirse de dos maneras: una, 
interior, que consiste en la lucha del individuo contra sus propios defectos 
claramente comprendidos. La otra tiene un carácter externo. Es la 
resistencia exterior a las manifestaciones de nuestras malas tendencias. La 
reacción de las formas exteriores es muy importante. Es el medio que 
revela la presencia de los defectos morales, el generador de la reflexión. 
La opinión del prójimo vence el orgullo del individuo; las circunstancias de 
la vida, la avaricia; la reacción del fuerte, la cólera; la necesidad de 
trabajar para vivir, la pereza; las convenciones sociales, la lujuria; la 
dificultad de obtener lo superfluo, la prodigalidad; la necesidad de parecer 
digno,la envidia. Estas circunstancias exteriores no dejan de ser una 
advertencia continua y saludable. Las confrontaciones sociales sirven para 
el mantenimiento de nuestro equilibrio moral. 
 32 
Nosotros, sin embargo, no cedemos a las resistencias sociales con la 
misma pureza que obedecemos a Dios. Si nuestra alma se somete 
dócilmente a la necesidad de corregir con buena voluntad los errores que 
hemos reconocido, acepta menos fácilmente el control humillante de los 
demás. Nos sentimos más humillados por deber ceder que por haber 
cometido un error. Cuando es necesario frenar, una defensa de nuestra 
dignidad mundana nos impulsa a aparecer que nosotros mismos hemos 
escogido lo inevitable. La pequeña simulación que consiste en decir no me 
agrada esto de las cosas que no se pueden obtener es un hábito de los 
más difundidos. Oponemos esta pequeña simulación a la resistencia y 
entramos así en la lucha, en vez de entrar en una vía de perfección. Y 
como, en toda lucha el hombre siente pronto la necesidad de organizarse, 
la causa individual se fortalece en una lucha colectiva. Los que poseen el 
mismo defecto tratan instintivamente de protegerlo buscando la fuerza de 
la unión. 
Disfrazamos nuestros errores bajo la afirmación de deberes elevados y 
esenciales; así es como, en tiempo de guerra, las máquinas de la muerte 
se disimulan bajo el aspecto de campos apacibles. Y cuanto más débiles 
son las fuerzas exteriores que reaccionan contra nuestros defectos, más 
cómodamente nos construímos nuestros camuflajes defensivos. 
Cuando cada uno de nosotros es atacado en sus propios defectos, vemos 
cuán débil es el mal para insinuarse ocultándose a nosotros mismos. No es 
ya nuestra vida lo que defendemos, sino nuestros errores, prontos a 
ponerse el disfraz que hemos llamado necesidad, deber, bien común, etc. Y 
poco a poco nos convencemos de la verdad de lo que nuestra conciencia 
sabía que era antes falso y de lo que cada día es más difícil de deshacerse. 
El maestro, y en general aquel que quiere educar al niño debe purgarse de 
este estado de error que falsea su posición frente a aquél. El defecto 
fundamental, formado de orgullo y de cólera, debe presentarse a la 
conciencia del maestro en su deseo de verdad. La cólera es en verdad el 
defecto principal, al cual el orgullo ofrece el disfraz atractivo, el ropaje de 
dignidad que hasta puede exigir respeto. 
Pero la cólera es uno de los pecados que tropieza más fácilmente con la 
resistencia del prójimo. Por eso hay que reprimirla, y el hombre que sufre 
la humillación de guardarla oculta acaba por tener vergüenza de ella. 
 33 
Constituye un verdadero alivio para nosotros encontrarnos ante seres 
incapaces de defenderse, voraces de comprendernos, como los niños, que 
soportan todo lo que les decimos. No solamente olvidan éstos las ofensas, 
sino que se sienten culpables de todo de lo que les acusamos. 
Es conveniente que el educador reflexione a fondo sobre los efectos que 
determina tal situación en la vida del niño. En éste, la razón sola no ha 
comprendido la injusticia; pero todo su espíritu la combate y es oprimido y 
como deformado por ella. Las reacciones infantiles -timidez, mentira, 
caprichos y lloros sin causa aparente, insomnio, miedo obsesivo- 
representan el estado inconsciente de defensa del niño, cuya inteligencia 
no llega a determinar la verdadera razón en sus relaciones con el adulto. 
La cólera no significa la violencia material. De la ruda impulsión primitiva 
se derivan otras formas bajo las cuales el hombre psicológicamente 
refinado disfraza y complica su estado. 
En su forma más simple, la cólera es una reacción a la resistencia 
declarada del niño. Pero ante las oscuras expresiones del alma infantil, la 
cólera y el orgullo se interpenetran para formar un estado complejo, 
asumiendo esta forma precisa, tranquila y respetable que se llama la 
tiranía. 
La tiranía está por encima de toda discusión; coloca al individuo en la 
fortaleza inexpugnable de la autoridad reconocida. El adulto domina al 
niño en virtud del derecho natural que posee por el hecho de ser adulto. 
Pero este derecho en discusión equivaldría a atacar una forma establecida 
y sagrada de soberanía. Si en la comunidad primitiva, el tirano es el 
mandatario de Dios, para el niño el adulto es Dios mismo. Sobre esto, 
ninguna discusión. Aquel que podría faltar a la obediencia -el niño- no 
tiene más que callarse. Se adapta no importa a qué cosa, cree no importa 
qué cosa, y después obedece. 
Si llega a manifestar una defensa, difícilmente será una respuesta directa e 
intencional a la acción del adulto. Será más bien una defensa vital de su 
integridad psíquica o una reacción inconsciente de su espíritu oprimido. 
Sólo al desarrollarse aprenderá a dirigir su reacción directamente contra el 
tirano; pero entonces el adulto sabrá vencerlo en un arreglo de cuentas 
con justificaciones aún más complejas y tortuosas, convenciendo al niño 
de que se ejerce esta tiranía por su bien. 
 34 
De un lado, el respeto; de otro, el derecho legítimo a la ofensa; el adulto 
tiene el derecho de juzgar al niño y de ofenderle, y lo hace sin respeto a su 
sensibilidad. El adulto puede dirigir o suprimir a su conveniencia las 
exigencias del niño. Las protestas de éste se considerarán como 
insubordinación, actitud peligrosa si se la tolera. 
He aquí un modelo de gobierno primitivo en el cual el súbdito paga su 
tributo sin decir una palabra. Hubo pueblos que creían que todo aquello 
de que gozaban era un don del soberano; así ocurre con el pueblo de los 
niños, que cree que todo lo debe a los adultos. ¿No es más bien el adulto 
el que lo cree? Éste se ha forjado además la máscara del creador. Cree, en 
su orgullo, que ha creado todo lo que existe en el niño. Es él quien le hace 
inteligente, bueno y piadoso; que él confiere los medios de entrar en 
relación con su medio, con los hombres, con Dios. ¡Dura tarea! Para hacer 
el cuadro completo, niega que ejerza la tiranía. ¿Hubo alguna vez tirano 
que confesara sacrificar a sus Súbditos? 
La preparación que nuestro método exige del maestro es el examen de sí 
mismo, la renuncia a la tiranía. Debe desterrar de su corazón la vieja 
costra de la cólera y el orgullo; humillarse, revestirse de caridad: éstas son 
las disposiciones del alma que debe adquirir; éste es el fiel de la balanza, 
el punto de apoyo indispensable para su equilibrio. En esto reside la 
preparación interior: el punto de partida y el punto de llegada. 
Esto no quiere decir que deba aprobar todos los actos del niño, ni 
abstenerse de juzgar a éste, o que no deba hacer nada para desarrollar su 
inteligencia y sus sentimientos; por el contrario, no debe olvidar que su 
deber es educar, ser positivamente el maestro del niño. 
Es necesario que realice un acto de humildad: la supresión de un prejuicio 
que ha hecho su nido en nuestros corazones. Lo que nos es necesario 
suprimir no es la ayuda aportada por la educación, es nuestro estado 
interior, nuestra actitud de adulto lo que nos impide comprender al niño. 
CONSECUENCIAS GENERALES 
Este relato sucinto de hechos e impresiones nos deja perplejos sobre la 
cuestión del método. Pues se comprende apenas con qué método se 
pueden obtener tales resultados. 
Y éste es el problema: 
No se ve el método. Lo que se ve es el niño. Se ve el alma del niño que, 
 35 
liberado de los obstáculos actúa según su propia naturaleza. Las 
cualidades infantiles que hemos destacado pertenecen simplemente a la 
vida, con el mismo título que el color de los pájaros o el perfume de las 
flores. No son en nada resultado de un método de educación. Es sin 
embargo evidente que estos hechos naturales pueden influirse por la 
educación, cuyo objetivo es proteger al niño con el fin de favorecer su 
desarrollo. 
Los fenómenos ocurridos en la Casa de los Niños son fenómenos