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Aula 07

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Psicologia da Educação I - Sandra Armoa - UNIGRAN
51
JEAN PIAGET O PENSAMENTO 
PIAGETIANO
Aula 07
Piaget apresenta uma visão interdisciplinar ao longo de seus estudos, onde se observa 
uma influência marcante em suas obras de três áreas da ciência: a biologia, a filosofia e a 
psicologia. Dentre estas áreas Piaget dedicou grande parte do seu trabalho à Psicologia do 
Desenvolvimento, no qual se pretende analisar a sua concepção em relação ao aprendizado.
Na Psicologia do Desenvolvimento existem várias teorias de aprendizagem e entre 
estas teorias se observa duas grandes correntes acerca do desenvolvimento, sendo uma 
considerada maturacionista e a outra empirista.
A corrente maturacionista aborda o processo de desenvolvimento do ser humano 
por meio de regulação endógena de mecanismos considerados inatos. Já a fundamentação 
da corrente empirista se baseia no entendimento de que todo desenvolvimento se 
processa através da experiência adquirida (aprendizagem) em função da interação com 
o meio físico e social.
Com base na contextualização com relação ao desenvolvimento do ser humano 
Piaget aborda a questão do desenvolvimento ao estudar a formação das estruturas lógicas, 
apresentando uma concepção com relação ao processo de aprendizagem que ultrapassa o 
pensamento fechado tanto da maturação quanto da experiência. Para Piaget o processo de 
aprendizagem é devido a fatores de maturação, sociais e cognitivos, que representa para 
o ser humano a obtenção do equilíbrio interno, que este denominou de Equilibração.
Psicologia da Educação I - Sandra Armoa - UNIGRAN
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Piaget pressupunha o conhecimento humano como sendo adquirido através do 
processo de regulação e de equilibração, como condições básicas para se viabilizar a adaptação 
e a inteligência, através de uma teoria interacionista e construtivista do desenvolvimento da 
inteligência, no momento em que considera os fatores biológicos, psicológicos e sociológicos 
como sistemas vitais na construção do conhecimento, sobre a ótica de um sistema aberto, que 
propicia um inter-relacionamento contínuo do organismo com o ambiente em que se encontra 
inserido, através de um processo de trocas de influências equivalentes.
A abordagem de Piaget é uma crítica à corrente de filósofos empiristas, quando 
através de suas experiências mostra que a construção do conhecimento, não é obtida apenas 
baseada na percepção dos sentidos, muito menos em percepção e linguagem, mas evidencia 
ainda o fazer e agir concreto.
O processo de conhecimento para Piaget se apresenta fundamentado em duas funções 
essenciais: a organização e a adaptação. Considera que a evolução da inteligência se trata 
de um processo único, sendo a organização o aspecto interno do conhecimento, enquanto a 
adaptação representa o seu aspecto exterior.
A função adaptação se constitui de duas atividades, a assimilação e a acomodação, 
que são complementares.
Para elucidar o posicionamento de Piaget, a assimilação representa um mecanismo 
que viabiliza a ação do sujeito sobre o objeto, integrando-o a uma estrutura já estabelecida, 
enquanto a acomodação se constitui no processo de transformação das estruturas do 
sujeito por força da ação do objeto, para que a assimilação possa se realizar.
A aprendizagem não se propõe como fim, um melhor rendimento ou desempenho 
maior, mas visa, por reforços internos, provocar uma diferenciação das respostas pela 
eliminação das contradições e assegurar sua coesão lógica que tende para uma estruturação 
mais equilibrada. Nesta forma de aprendizagem, o processo de aquisição sobreleva-
se ao resultado da aquisição. Para dizer em termos diferentes, as respostas à situação de 
aprendizagem, onde se pode colocar as crianças, revela as estruturas que elas estão em vias 
de adquirir.
Tais afirmações dizem respeito aos métodos ativos em pedagogia, métodos estes 
já descobertos intuitivamente pela prática ou pela reflexão de pedagogos geniais. Logo a 
pedagogia pode ser apenas ativa e não diretiva. Não diretividade, não significando laisser-
faire, mas deixar agir por si mesmo o ser humano, sem lhe impor ou mesmo lhe propor 
quadros de soluções já prontas. 
A grande crítica que se pode fazer à pedagogia é que ela procura antes fazer aprender, 
ou seja a repetir, do que agir, para compreender e inventar. Tal só será possível quando 
todos os alunos forem pesquisadores, e isto pressupões que todos os professores também 
o sejam. Nesse caso é bom lembrar que em pesquisa, inclusive, os métodos precisam ser 
constantemente reinventados. Logo, o pedagogo não pode esperar muito das receitas 
prontas, pois a pesquisa não as tem.
Psicologia da Educação I - Sandra Armoa - UNIGRAN
53
Estas reflexões levam a relembrar que um dos principais resultados da psicologia 
genética piagetiana é que nada se obtém com a coerção, isso leva a uma reconversão das 
relações do mestre com o aluno, e reciprocamente do aluno com a matéria escolar, com 
o pessoal escolar ou com a instituição e das relações dos alunos entre si. Neste sentido as 
relações pedagógicas só podem supor um clima de confiança, no qual a afetividade está 
compreendida. Neste sentido há total concordância com os psicólogos da afetividade.
Na realidade a educação forma um todo indissociável e não é possível formar 
personalidades autônomas no domínio moral se, por outro lado, o indivíduo está submetido a 
uma coerção intelectual tal que deva se limitar a aprender passivamente, sem tentar descobrir, 
por si mesmo, a sua verdade: se ele é passivo intelectualmente não pode ser livre moralmente.
Mas reciprocamente, se sua moral consiste exclusivamente numa submissão à 
vontade adulta e se as únicas relações sociais que constituem a vida da classe são as que 
ligam cada aluno individualmente a um mestre que determina todos os poderes, ele não pode 
tampouco ser ativo intelectualmente.
Uma das críticas mais comuns dirigidas ao trabalho de Piaget é a de que ele 
não considerou com a ênfase devida a influência da interação social e da aquisição da 
linguagem na aprendizagem humana. Aqui vale lembrar que Piaget foi um epistemólogo, 
ou seja, ele não estava exatamente construindo uma teoria educacional. No entanto, a 
epistemologia genética desenvolvida por Piaget, em momento nenhum nega a importância da 
interação social no processo de aprendizagem, ao contrário ela é considerada como essencial 
para o declínio da fase egocêntrica. 
O que Piaget ressalta é que a linguagem não é o princípio do nascimento da inteligência, 
ou seja, que a relação com o mundo dos objetos e do espaço que nos rodeiam também são 
fundamentais. Ao propor um desenvolvimento cognitivo como função da influência biológica 
e da afetiva, na ontogênese e autopoiese do sujeito, abre portas a uma abordagem de ensino, 
que não se restringe a um aspecto apenas, mas a toda uma multiplicidade de fatores.
Piaget não elaborou teorias de desenvolvimento da aprendizagem, mas de 
desenvolvimento do conhecimento. Sua contribuição à educação é restrita e ao mesmo 
tempo vasta, visto que ao interpretar a inteligência não como algo determinado e finito, mas 
como um processo em movimento, ou seja, em desenvolvimento, deu a base que permitiu 
aos pesquisadores educacionais desenvolver parâmetros para a elaboração de dispositivos 
motivacionais e cognitivos, que possibilitem às crianças, jovens e adultos, desenvolverem 
potencialmente esse conhecimento. Modifica não só a noção de como se aprende, mas 
também com quem se aprende. 
A partir da aquisição da linguagem (estágio pré-operatório) inicia-se uma socialização 
efetiva da inteligência, contudo ainda limitada pelo pensamento egocêntrico1 , que restringe 
a possibilidade de estabelecimento de trocas intelectuais equilibradas. 
1 Pensamento egocêntrico: é aquele no qual o indivíduo não possui a capacidade de aderir a uma escala comum de referência; não conserva 
ouleva em conta o que admitiu ou disse, e tampouco conserva-os nas construções ulteriores; e tem extrema dificuldade de se colocar no 
ponto de vista do outro.
Psicologia da Educação I - Sandra Armoa - UNIGRAN
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A partir do estágio operatório, as trocas intelectuais começarão a se efetuar, e 
paralelamente, a criança alcançará o que Piaget denomina de Personalidade (coordenação 
de individualidade com o universal), o indivíduo submetendo-se voluntariamente às normas 
da reciprocidade e de universalidade - é tomar consciência desta relatividade da perspectiva 
individual. 
O “caminho” para o desenvolvimento cognitivo inicia-se no período sensório-
motor, na construção de esquemas de ações que constituem uma espécie de lógica das 
ações e percepções.
Depois, segue-se o período pré-operatório, no qual as ações serão interiorizadas, 
porém sem reversibilidade. Tal reversibilidade será construída nos períodos operatórios 
concreto e formal. 
Piaget pensa o social e suas influências sobre os indivíduos pela perspectiva da ética. 
Ser coercitivo ou cooperativo depende de uma atitude moral. A cooperação (democracia) é 
condição necessária ao desenvolvimento e à construção da personalidade.
Na teoria de Piaget, o aspecto afetivo é um dos componentes do desenvolvimento 
intelectual, assim como o aspecto cognitivo. Esses aspectos formam uma unidade, dois 
lados de uma mesma moeda, pois à medida que amadurece física e psicologicamente e que é 
estimulada pelo ambiente físico e social constrói-se a inteligência. 
Um dos aspectos da afetividade tem ligação direta com a motivação que norteia 
a atividade intelectual e outro tem a ver com a seleção que dirige a atividade para este ou 
aquele objeto ou evento particulares. O interesse é um dos exemplos que seleciona nossa 
atividade intelectual.
Para Piaget, o crescimento orgânico, a maturidade neurológica e fisiológica são 
determinantes fundamentais do desenvolvimento psicológico, mas é a própria criança que 
irá construir seu crescimento mental, sendo assim agente de seu próprio desenvolvimento, 
alicerçado pela maturação, estimulação do ambiente físico, aprendizagem social e tendência 
ao equilíbrio. 
Segundo o autor, o aspecto afetivo tem uma profunda influência sobre o 
desenvolvimento intelectual, podendo acelerar ou diminuir seu ritmo, porém não pode 
modificar as estruturas cognitivas2 : 
Nas poucas obras que Piaget dedicou à escola, o autor ressalta a importância do papel 
da escola na formação de pessoas intelectual e moralmente autônomas. Segundo Piaget, o 
conhecimento não é dado, nem adquirido, é construído. O que implica em ação do sujeito e 
transformação do objeto de conhecimento. Suas idéias sobre estrutura psicológica, operações 
mentais e transformações cognitivas, e princípios cognitivos pelos quais o bebê organiza e 
 2Refere-se às propriedades organizacionais inferidas que explicam a ocorrência de determinados comportamentos. Quando você solicita 
a uma criança que ela compare uma fileira de cinco tampinhas enfileiradas de maneira mais espaçada, com uma outra de seis tampinhas 
de maneira menos espaçada, portanto mais curta e pergunta qual das duas tem mais tampinhas e ela responde que é a mais longa, de cinco 
tampinhas, podemos inferir que esta criança não possui um conceito de número completo. Ou seja, entre a razão e a percepção, sua escolha 
baseia-se na percepção, só depois de mudanças em suas estruturas ela poderá basear-se na razão.
Psicologia da Educação I - Sandra Armoa - UNIGRAN
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aprende de sua própria experiência, foram todas importantes, e radicalmente opostas à teoria 
comportamental (behaviorista)3 vigente na sua época.
Para Piaget o professor é aquele que chega à aula para ensinar e aprender. Esse 
professor também viveu um mundo de experiências, apropriou-se de conhecimentos e 
estabeleceu relações significativas num domínio específico do conhecimento humano. 
Sua linguagem ou sua forma de comunicação com os alunos terá sentido dentro do seu 
contexto: o contexto do professor. E é na interação professor-aluno, que os dois contextos 
serão ligados pela linguagem, isto é, pelo conjunto de símbolos (visuais, escritos e sonoros) 
que terão que adquirir significados comuns para que a comunicação se efetue dentro de sua 
finalidade: a construção do conhecimento. O professor ao fazer perguntas pressupõe que 
o aluno responderá dentro do contexto que ele, professor, está falando. E nem sempre isso 
acontece. Nessa comunicação, devemos lembrar o princípio básico da linguagem: quem dá 
sentido ao texto é o contexto. Dessa forma, possibilita-se ao aluno que ele receba a informação, 
aproprie-se dela, integrando-a com sentido em sua estrutura cognitiva e aplique-a em outras 
situações. Para Piaget o professor deve estar atento, enquanto fala, para trazer o aluno no 
contexto do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio. Seus alunos devem 
acompanhar as idas e vindas de seu pensamento, construindo suas próprias estruturas. 
Piaget nos alerta que, para que haja uma aproximação entre as estruturas de pensamento 
dos alunos e dos professores, naquilo que se refere ao conhecimento lógico matemático, 
em primeiro lugar é necessário considerar que a compreensão real de uma teoria, por parte 
daquele que a desenvolveu ou estuda, supõe sua reinvenção por esse sujeito. O papel do 
professor não consiste, simplesmente, em dar aula, lições, mas organizar situações que 
levem o aluno a investigar, utilizando instrumentos apropriados. Os conhecimentos que 
habitam entre as pessoas, são recriados na interação de um ato socialmente cotidiano.
Para ele, o ambiente escolar deve proporcionar ao aluno a oportunidade de desenvolver 
plenamente a sua personalidade no que se refere á construção da inteligência e da moralidade e 
contribuir para a formação de um cidadão apto a cooperar, a ser solidário. Para Piaget (1994), 
toda moral consiste num sistema de regras, e a essência de toda moralidade deve ser procurada 
Reflita então, a importância da vida escolar, o modelo Piagetiano afirma que o 
ser humano se desenvolve em um processo de interação. A qualidade dessas interações 
é determinante no desenvolvimento do pensamento lógico, por isso Piaget foi chamado 
de interacionista. O desafio do professor é educar para enfrentar as vicissitudes deste 
mundo, de modo que a criança possa conhecê-lo no espaço e no tempo, nas suas realizações 
e compreensões. 
 3Behaviorismo, traduzido pelo português como comportamentalismo, esta corrente define a psicologia como sendo a ciência do compor-
tamento e preocupa-se com aquilo que e manifesto.
Psicologia da Educação I - Sandra Armoa - UNIGRAN
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no respeito que o indivíduo adquire por essas regras. Então é necessário perceber como se 
dá o respeito às regras e aos valores que norteiam a vida da criança. Por isso, tentaremos 
abordar a postura da criança frente à regra, num dos estágios da infância, o heterônomo, 
conforme Piaget. Ao analisarmos o desenvolvimento moral na criança, deparamo-nos com 
as relações adulto-criança e criança-criança. Uma das histórias contadas por Piaget (1994) é 
a seguinte: “Um menino desobedeceu à mãe. Um dia que lhe fora proibido, pegou a tesoura. 
Mas colocou-a no lugar antes da volta da mãe, ela não viu nada. No dia seguinte ele foi 
passear e atravessar um riacho por uma pequena ponte. Acontece que a madeira estava podre. 
Quebrou-se e crac! Ele caiu na água?” (E se não tivesse desobedecido, teria caído assim 
mesmo?).
As respostas a essa questão mostraram que aos 6 anos 86% das crianças entrevistadas 
atribuíram à queda ao fato do menino ter desobedecido à mãe, essa porcentagem modifica-se 
conforme vão crescendo, deixando de acreditar que a natureza conspira com os pais para que 
não haja violação de regras. Vejamos o resultado da pesquisa com crianças mais velhas: entre 
7-8 anos: 73%, 9-10 anos:54% e 11-12 anos: 34%.
A justiça de reciprocidade caracteriza-se pelo rompimento de um elo social, o 
indivíduo que cometeu a falta ou infringiu uma regra estabelecida pelo grupo deve buscar 
maneiras de reatar esse laço, “há relação de conteúdo e de natureza entre a falta e a punição”. 
(Piaget, 1994, p.162)
Piaget relatou fatos priorizando formas de justiça por reciprocidade e justiça 
expiatória, para verificar o surgimento da justiça retributiva. Vejamos um desses relatos:
“Um menino brincava em seu quarto, enquanto seu pai trabalhava na cidade. Depois 
de algum tempo, teve vontade de desenhar. Mas não tinha papel. Lembrou-se então que 
na escrivaninha de seu pai havia belas folhas brancas numa gaveta. Foi sorrateiramente 
procurá-las, encontrou-as e tirou todas. Quando o pai voltou, verificou que a gaveta estava 
em desordem e acabou por descobrir que haviam roubado o papel. Foi logo em seguida, ao 
quarto do menino e viu no chão todas as folhas rabiscadas com lápis de cor”. Nessa primeira 
situação, o filho foi, então, castigado, com uma bela surra. (Piaget, 1994, p.171)
Num segundo momento, o fato foi relatado às crianças; no entanto o pai ao chegar ao 
quarto não o castigou, explicou que não era certo e lhe disse: “Quando você não está, quando 
vai à escola, se eu lhe roubasse brinquedos de seu armário, você não gostaria. Então, quando 
eu não estiver você não deve nunca mais roubar o meu papel. Isto não me agrada. Não é 
bonito fazer isso.” (Piaget, 1994, p. 171).
Após o relato destes acontecimentos, a avaliação continuava da seguinte forma:
“Agora, estes dois meninos, depois de alguns dias, brincavam cada um em seu 
jardim. Aquele que fora punido estava em seu próprio jardim e aquele que não fora punido 
brincava também em seu próprio jardim. Então, cada um encontrou um lápis de cor. Era o 
lápis de cor do pai deles. Lembraram-se imediatamente de que o pai dissera, ao meio-dia, que 
perdera o lápis de cor na rua e estava aborrecido, porque não poderia mais achá-lo. Pensaram 
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então que, se escondessem o lápis de cor, ninguém saberia de nada e não haveria punição.”
Ao término desses relatos eram feitas perguntas, tais como: “Um dos dois guardou 
o lápis de cor e o outro o levou ao pai. Adivinhe qual foi que o devolveu: será que foi aquele 
que fora punido devido ao papel ou aquele ao qual apenas foi explicado?”.
Foi constatado que as crianças de 6-8 anos afirmavam que a punição deveria 
acontecer no primeiro caso. O menino que não recebeu o castigo foi quem não devolveu 
ao pai. Percebemos que para os pequenos castigos deve existir independentemente das 
circunstâncias, pois este previne reincidências. A partir dos 9 anos, as crianças afirmavam que 
o garoto que devolveu o lápis de cor foi aquele com quem o pai conversou. As crianças mais 
velhas tendem à justiça por reciprocidade não escolhendo punições tão severas. É interessante 
observar que nesta fase a criança se coloca no lugar daquele que receberá a punição.
Piaget elaborou diversas histórias, situações hipotéticas, onde as crianças tinham 
liberdade de explicitar suas opiniões, julgando qual deveria ser o castigo aplicado ao indivíduo 
que violou uma determinada regra.
Um outro relato foi o seguinte:
“Uma mãe tinha duas filhas, uma obediente, outra desobediente. Gostava mais 
daquela que obedecia e dava-lhe os maiores pedaços de doce. O que você acha disso?” 
(Piaget, 1994, p.201).
Quando questionadas, as crianças posicionaram-se da seguinte forma: 70% delas 
entre 6-9 anos avaliaram positivamente a atitude da mãe, enquanto que entre 10-13 anos, essa 
porcentagem chega apenas a 40%.
Piaget afirma que as noções de justiça e de solidariedade desenvolvem-se em função 
da idade mental da criança, ou seja, “na proporção em que podemos falar de estágios na vida 
moral, a existência de três grandes períodos no desenvolvimento da justiça na criança: um 
período estendendo-se até mais ou menos os 7-8 anos, durante o qual a justiça está subordinada 
à autoridade adulta, um período compreendido entre 8-11 anos aproximadamente, e que é o 
do igualitarismo progressivo, e finalmente um período que se inicia por volta dos 11-12 anos, 
durante o qual a justiça puramente igualitária é temperada pelas preocupações de eqüidade.” 
(Piaget, 1994, p.236).
Uma das mais importantes descobertas de Piaget, no campo da Psicologia da moral, 
foi a de que “... com a idade o respeito muda de natureza" (Piaget, 1932/1992, p.79). Piaget 
chamou de cooperação “... toda relação entre dois ou n indivíduos iguais ou que se percebem 
como iguais, ou seja, toda relação social na qual não intervém nenhum elemento de autoridade 
ou de prestígio" (Piaget, 1965/1977, p.226). O vínculo que a criança estabelece com os seus 
pares é a principal fonte de relações cooperativas, nas quais o respeito unilateral dá lugar ao 
respeito mútuo.
Psicologia da Educação I - Sandra Armoa - UNIGRAN
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As operações lógicas são segundo Piaget (1965/1977), os instrumentos mentais que 
permitem a coordenação de diferentes pontos de vista, seja os pontos de vista de indivíduos 
distintos seja as intuições sucessivas de um mesmo indivíduo. A vontade desempenharia, no 
plano afetivo, uma função equivalente à operação, no plano intelectual. Por isso, operação e 
vontade aparecem em um mesmo momento do desenvolvimento mental.
A escola deve proporcionar ao aluno a oportunidade de desenvolver plenamente 
sua personalidade no que se refere à construção da inteligência e da moralidade e contribuir 
de maneira decisiva para a formação de um cidadão apto a cooperar, a ser solidário e capaz 
de empreender transformações sócias e culturais. Mas estará a escola conseguindo executar 
bem suas funções? Esta o aluno tendo oportunidade de encontrar na escola um ambiente 
educacional que lhe possibilite construir, até a conclusão, os instrumentos indispensáveis 
de adaptação ao meio físico e social que são as operações da lógica, como afirma PIAGET 
(1973, p.38), numa de suas obras sobre educação?
PIAGET explica que para compreender ou conhecer é preciso que o dado exterior 
seja assimilado às estruturas intelectuais do sujeito, o que só é possível se tais estruturas 
existirem anteriormente. Por conseguinte, para aprender as noções matemáticas mais simples, 
como, por exemplo, a noção de número e as operações de adição, subtração, multiplicação e 
divisão, o sujeito precisa ter à sua disposição estruturas mentais que lhe possibilitem adquirir 
as noções matemáticas e as operações numéricas. Isso ocorre porque uma aprendizagem não 
parte jamais do zero (PIAGET, 1994), pois o novo elemento é reorganizado internamente a 
partir das aquisições anteriores. Dessa reorganização surgem novas combinações que abrem 
possibilidades para a aprendizagem de novos dados. Nos experimentos idealizados por Piaget 
(1976) sobre as noções de conservação, o conflito entre a experiência perceptiva atual e 
a dedução lógica é visível no comportamento dos sujeitos que se encontram em um nível 
intermediário entre a não-conservação e a conservação. Por exemplo, quando se apresentam 
duas fileiras com o mesmo número de fichas e, a seguir, aproximam-se (ou, ao contrário, se 
afasta) as fichas de uma delas, a criança oscila entre afirmar e negar que ainda tem a mesma 
quantidade de fichas. Podemos dizer que graças à operação é possível situar a configuração 
atual em um conjunto de relações não dadas no campo perceptivo atual (a relação de 
equivalência anterior, a relação densidade versus comprimento da fileira, etc.). Como nos 
 Vale dizer , que Piaget pesquisou a prática e a consciência da regra, pedindo 
as crianças que lhe ensinasse a jogar e jogassem com ele, e em seguida lhe dissesse de 
onde vinham essas regras, quem as tinham inventado, se poderiam ser modificadas. Com 
esses dados Piaget formulou hipótese de que o desenvolvimentodo juízo moral, ou seja, 
da compreensão das regras ditas morais seguiriam as mesmas etapas. Estudando assim 
concepções infantis de dano material, mentira e roubo.Utilize histórias em quadrinhos 
para conhecer e desenvolver a noção de justiça dos alunos.
Psicologia da Educação I - Sandra Armoa - UNIGRAN
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explicou Piaget, o raciocínio lógico consiste em conservar os dados perceptivos anteriores e 
tirar uma conclusão coerente com esses dados.
Na teoria piagetiana, pode-se dizer que primeiro há a ação/operação, depois a 
construção cognitiva. Em outros termos, tomando o exemplo das classes no contexto das 
noções lógico-matemáticas, pode-se dizer que uma “’classe’ supõe ‘classificação’, e o fato 
primeiro é constituído por esta última, porque as operações de classificação que engendram 
as classes particulares” [Piaget 1976 pg. 44]; antes de ser uma classe como tal, ela é uma 
coleção intuitiva (e o mesmo se verifica em outras situações, independentemente se envolvam 
noções infralógicas ou de valores).
As provas operatórias têm como objetivo principal determinar o grau de 
aquisição de algumas noções chaves do desenvolvimento cognitivo, destacando-se o nível 
operatório do pensamento da criança, ou seja, o nível da estrutura cognoscitiva com que 
opera. Mas, o que se conclui, a priori, e que há um significado particular para a ação dessas 
provas que recebe uma interferência emocional: e comum encontrarmos crianças, filhos de 
pais separados e com novos casamentos dos pais, que só não obtinham êxito na prova de 
intersecção de classes. Deixando transparecer a dificuldade de estabelecer territórios comuns 
com novos membros presentes nesta situação, quer seja uma nova esposa, ou marido, quer seja 
com possíveis filhos dessas pessoas. Piaget (1973) cita, ainda, crianças muito dependentes 
dos adultos que ficam intimidadas com a contra-argumentação do examinador e passam a 
concordar com o que ele fala, deixando de lado a operação que já são capazes de fazer, ou 
seja, crianças que abrem mão de suas conclusões intelectuais em função de suas carências 
emocionais.
 Apesar desses exemplos da interferência emocional no desenvolvimento intelectual 
da criança, e preciso lembrar:
“... embora a questão afetiva cause o comportamento, embora ela acompanhe cons-
tantemente o funcionamento da inteligência e embora ela acelere ou freie o ritmo de 
desenvolvimento, ela, em si mesmo, no entanto, não pode gerar estruturas de com-
portamento e não pode modificar as estruturas em cujo funcionamento ela intervém” 
(Wadsworth 1993, p.23).
Portanto, a criança que gosta de “língua portuguesa” tende a fazer rápidos progressos 
nesta área, já aquela que não gosta tende a demorar mais em seus progressos, mas avança 
também. Em cada um dos casos, o comportamento foi influenciado pela afetividade que 
motivou a atividade intelectual, selecionando aquela área sobre a qual deveria agir.
Para Piaget todo comportamento apresenta ambos os aspectos, não existindo um 
comportamento puramente cognitivo, tampouco puramente afetivo, ele entende que o 
desenvolvimento intelectual age do mesmo modo que o desenvolvimento biológico Para 
Piaget, a atividade intelectual não pode ser separada do funcionamento "total" do 
organismo (1976, p.7). 
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Continuando a discutir o aspecto afetivo na teoria piagetiana, creio que vale a pena 
destacar como a afetividade da criança vai se desenvolvendo de acordo com os estágios 
que ela vai vivenciando. E, ainda, lembrar que em cada estágio a criança desenvolve uma 
maneira de pensar e de responder ao ambiente, portanto cada um deles constitui uma 
mudança qualitativa de um tipo de pensamento, de sentimento e comportamento para outro, 
e que cada um dos estágios serve de alicerce para o seguinte.
O desenvolvimento tem início a partir dos reflexos inatos que vão se transformando 
em esquemas sensoriais motores rudimentares (inteligência exteriorizada), que se modificarão 
ao longo do tempo sob a forma de interiorização gradual, passando por um processo de 
desligamento progressivo da ação para a formação de esquemas conceituais, supondo uma 
ação mental. 
O Desenvolvimento Afetivo Infantil e os Estágios Piagetianos.
O desenvolvimento para Piaget se da por etapas, caracterizadas pela aparição de 
estruturas originais e de determinadas formas de equilíbrio dependentes de construções 
anteriores que se distinguem. Cada fase corresponde a determinadas características que se 
modificam em função de uma melhor organização, constituindo uma forma particular de 
equilíbrio mais completa e de uma interiorização progressiva.
No estágio sensório motor, inicialmente não há sentimentos enquanto tal, ele está 
associado a reflexos e impulsos que o bebê usa para buscar seu conforto (alimentação - 
sucção) e a fugir do desconforto (fome – choro). Portanto, o corpo do bebê é o foco de toda 
atividade e afeto, pois ele não conseguindo ainda transferir afetos para outras pessoas, já que 
nem diferencia o eu como distinto de outros objetos do ambiente.
Algumas atividades auxiliam a criança a compreender que as coisas vão (afastam-
se) e voltam (aproximam-se), devendo usar para isto do balanço e brincadeiras de jogar e 
buscar objetos repetidas vezes; isto contribui para que a mesma desenvolva o conceito de 
permanência de objeto (ele desaparece, mas volta, continua a existir), preparando-a para 
fases seguintes onde ela passa a se diferenciar do ambiente, do outro.
 Ao final deste período, no segundo ano de vida, a criança junto com o desenvolvimento 
A discussão sobre afetividade reforça a necessidade de conceituar os aspectos 
afetivos, levando você a pensar sobre os alunos e a aprendizagem, pois afetividade 
refere-se a disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo/interno por 
sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis. Por isso a importância de 
conhecer o desenvolvimento afetivo e os estágios Piagetianos.
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do conceito de causalidade4 começa a investir afeto em outras pessoas, quando o gostar ou o 
não gostar são estabelecidos, originando as relações interpessoais, onde o afeto por alguém é 
expresso pela primeira vez.
Neste momento é importante estimular a criança a expressar seus sentimentos, tanto 
amorosos quanto agressivos e manter uma comunicação afetiva com ela, expressando os 
nossos sentimentos também, através de sinais e expressões faciais que possam por ela ser 
compreendidos.
No estágio do pensamento pré-operacional, surgem os primeiros sentimentos 
sociais, possibilitados pela linguagem e pela representação. Ou seja, tanto a linguagem quanto 
a representação dão uma estabilidade aos objetos, fazendo com que os afetos durem além da 
presença do objeto, possibilitando os sentimentos interpessoais.
E a criança que gostava de um objeto hoje, ou enquanto ele estivesse fazendo parte 
de seu campo visual, passa a gostar de forma mais consistente, sendo capaz de evocar a 
experiência passada no tempo presente.
Inicia-se a capacidade de formar esquemas simbólicos, ou seja, representar uma 
coisa por outra e o alcance do pensamento aumenta lentamente, mas a criança ainda continua 
egocêntrica e presa a ações, pois seu pensamento ainda mistura fantasia com realidade, 
distorcendo-a mesma. Teremos, então, uma criança atuando ao nível comportamental de 
modo lógico e coerente e ao nível de entendimento da realidade ainda em desequilíbrio; o 
egocentrismo é marcante e pode ser observado no campo intelectual, social e na linguagem. 
Nesse período, os esquemas conceituais são ausentes, ficando o julgamento 
dependente da percepção e o raciocínio então é centralizado, rígido e inflexível; neste sentido, 
o relacionamento social é importante, pois através dele a criança vai se adaptando a realidade 
tendo no adultoum modelo constante de pensamento lógico e socializado, servindo de 
estímulo fundamental para a diminuição gradual do egocentrismo. Em relação ao brinquedo, 
este não é cooperativo, e sim paralelo, pois cada criança se envolve apenas com sua própria 
ação.
Por isso é comum neste período à criança olhar a foto de algumas pessoas que não vê 
ha. algum tempo chamá-la pelo nome ou pelo parentesco e beija-la quando gosta dela.
Como ela já desenvolveu o conceito de representação, as brincadeiras de “faz de 
conta”, começam a ser bem-vindas; e interessante, por isso, estimular a criança assumir 
papéis (mãe, médico, babá) e agir segundo a sua percepção dos mesmos.
Nesse estágio, a criança no início tem comportamentos semelhantes àqueles do final 
do estágio sensório motor, mas no final, aos sete anos, os comportamentos nada se assemelham 
aos do estágio anterior. E ela já é capaz de compreender regras, construir conceito de justiça, 
que vai desde aquele baseado na punição severa até ao que se baseia na reciprocidade e 
 4Piaget define este conceito como a capacidade de perceber que “a causa de um certo fenômeno não é mais identificada pela criança como 
tendo ela agido sobre este fenômeno. Ela começa a descobrir que existe um contato espacial entre causa e efeito e que qualquer objeto 
pode ser a fonte de atividade (e não apenas seu próprio corpo).” Wadsworth (p.39).
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alguns aspectos do raciocínio moral.
No estágio das operações concretas, o desenvolvimento da vontade passa a ser uma 
escala permanente de valores e o indivíduo passa a aderir a ela sempre, regulando assim seu 
julgamento afetivo. Observa-se ai um declínio do egocentrismo intelectual e um crescimento 
do pensamento lógico, passando a verdade a ser estruturada pela razão. Nesse caso, a criança 
passa a adotar atitudes críticas, ao invés de aceitar as idéias, torna-se uma avaliadora das idéias, 
compreendendo cada vez mais a intencionalidade das atitudes, ampliando sua capacidade de 
emitir julgamentos.
A linguagem egocêntrica sofre um declínio até desaparecer completamente, como 
também ocorre a diminuição do egocentrismo social, fazendo com que a criança tenha 
capacidade de perceber que outras pessoas têm pensamentos, sentimentos e necessidades 
diferentes dos seus, o que a levará a desenvolver uma interação social mais genuína. 
O estágio das operações formais (adolescência) é marcado pelo desenvolvimento 
dos sentimentos idealistas e pela continuação da formação da personalidade, ou seja, o 
adolescente é impulsionado pelo desejo de se ajustar ao mundo do trabalho e à vida adulta, 
fazendo com que ele viva levando em conta a construção da cooperação e da autonomia 
pessoal.
É marcado pela capacidade de formar esquemas conceituais abstratos e de realizar 
operações mentais seguindo o princípio da lógica formal, neste período adquire-se a capacidade 
de criticar os sistemas sociais de propor novas formas de conduta; o adolescente também 
discute os valores morais dos pais e adquire autonomia para construir os seus valores. 
Piaget considera que o indivíduo chega a forma de equilíbrio quando adquire as 
capacidades acima mencionadas.
Apesar desta apresentação ter seguido até aqui a seqüência dos estágios de 
desenvolvimento preconizados por Piaget, só foi feito por de uma questão didática, pois a teoria 
de Piaget não pode ser reduzida a uma série de estágios ou a um conjunto de procedimentos 
operacionais, ela consiste numa perspectiva, numa abordagem sobre a qual o professor deve 
refletir, para que possa usar como instrumento auxiliar na compreensão dos seus alunos e do 
porquê e como eles aprendem e interagem com o ambiente.
As relações estabelecidas com o objeto em função dos estágios
Piaget afirma que a fonte do desenvolvimento cognitivo está na ação e que a criança 
vai modificando sua ação em função das alterações de seu pensamento, na interação com 
os objetos externos. Para explicarmos melhor: se dermos as crianças de diferentes idades 
um mesmo material, por exemplo, objetos de madeira de diferentes espessuras, formas e 
cores e solicitarmos que elas ordenem de varias maneiras estes objetos, poderemos observar 
condutas muito diferentes em função da idade das crianças.
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Os bebês de 8 a 20 meses, aproximadamente, desconhecerão as instruções e farão 
em relação aos objetos uma série de ações que terão pouca ou nenhuma relação com suas 
características específicas, colocarão na boca, atirarão, sacudirão, colocarão dentro de caixas 
maiores, enfim mostrarão um comportamento exploratório em relação ao objeto.
As crianças de 3 a 4 anos, aproximadamente, poderão fazer várias figuras bonitas 
com os pedaços de madeira, dizendo que fizeram uma casa, uma homem, um caminhão. A 
essas construções Piaget chamou de coleção de figuras.
Próximo dos 6 e 7 anos, as crianças já classificam os objetos em função de um 
critério dado, o tamanho, por exemplo. Elas colocarão ainda em conjunto todos os pequenos 
ou, em função da sua forma, todos os quadrados, todos os triângulos etc.
Mas muitas dessas crianças mudarão de critério durante o percurso das classificações, 
podendo iniciam por separar os grandes dos pequenos e terminar separando os vermelhos 
dos azuis. Elas poderão, também, recusar a colocar em conjunto dois montes para fazer, por 
exemplo, o monte dos quadrados vermelhos, por não concordarem em juntar os grandes e os 
pequenos.
Já as crianças de 9 anos, aproximadamente, efetuarão todo tipo de classificações, 
inclusive aquelas onde aparecem as intercepções, vermelhos, grandes, finos e círculos.
 Piaget considerou que essas diferentes condutas revelam uma diferença qualitativa 
sobre o plano dos instrumentos intelectuais postos em ação pelas crianças para resolução dos 
problemas propostos. A dimensão afetiva, segundo ele, está colocada no interesse, na vontade 
que cada criança demonstra na realização da tarefa, do proposto, e que e a afetividade que 
determina quais idéias “vivem” ou quais “morrem”.
Para os educadores, de forma geral, fica o alerta de que os estágios são úteis para 
conceituar o desenvolvimento e para refletir sobre as características do raciocínio da criança, 
mas deter-se nos estágios pode ser uma armadilha para a reflexão docente e por isso precisa 
ser evitada. A implicação básica da teoria de Piaget reside no fato de que, se para o educador 
a meta a ser alcançada é a expansão e a aquisição do conhecimento pelo aluno, torna-se 
imprescindível conhecer um método que seja consistente e coerente com o modo de aprender 
dos alunos, assim poderemos reduzir o número de alunos que não aprendem, porque não 
conseguem entender o que lhes é ensinado. 
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 Longe de afirmar que a teoria piagetiana tem todas as respostas para a compreensão 
do processo da aprendizagem infantil, ela simplesmente oferece de maneira fundamentada, 
coerente e organizada uma maneira de se entender a criança e muitas práticas educativas. 
Sugere que sábio é o educador que consegue olhar sua prática educacional sob vários ângulos, 
não reduzindo tudo a uma única visão, a uma única lógica, buscando sentido e significado 
no processo de construção da aprendizagem de seus alunos e atento à melhor maneira de 
contribuir nesta construção. Sábio e o educador que tem convicção da diferença que existe 
no funcionamento infantil e no adulto, reconhecendo que a criança vai se alimentando de 
detalhes ínfimos e reais dos objetos, que passam completamente despercebidos para nos, 
adultos, fato que justifica muitas vezes a estranheza que se estabelece entre adultos e crianças.
EXAMES OU PROVAS PIAGETIANOS 
No final dos anos 60, as idéias de Jean Piaget sobre desenvolvimento intelectual 
começaram a ser conhecidas e discutidas. Passa assim ater papel central no processo ensino-
aprendizagem da ciência numa perspectiva cognitivista. Como observa Rappaport (1981:56), 
os exames piagetianos avalia como o indivíduo elabora e assimila as suas interações com 
o meio, isso porque a visada conquista da equilibração do organismo reflete as elaborações 
possibilitadas pelos níveis de desenvolvimento cognitivo que o organismo detém nos diversos 
estágios da sua vida.
As provas operatórias têm como objetivo principal determinar o grau de aquisição de 
algumas noções chaves do desenvolvimento cognitivo, destacando-se o nível operatório do 
pensamento da criança, ou seja, o nível da estrutura cognoscitiva com que opera. 
Essas provas propõem avaliar diversos tipos de conhecimento. Existem conjuntos de 
provas descritas, visando analisar o conhecimento lógico-matemático na criança, a construção 
da noção de tempo, de velocidade, do espaço, da relação todo-parte, entre outros. 
À medida que a influência cognitivista foi se ampliando em base dos estudos 
piagetianos considerando fases de operações lógicas pelas quais o aluno passa em uma ordem 
que vai do sensomotor (18 meses), pré-operacional (até 7 anos), concreta operacional (dos 7 
aos 11 anos) até o formal operacional (dos 11 até os 15 anos), passa-se então essas fases serem 
aferidas através dos exames piagetianos, obtendo uma leitura do estágio de desenvolvimento 
do aluno e de ativação do progresso ao longo desses estágios e do ciclo de aprendizado.
Ao finalizar a teoria de Piaget, lembro você que as crianças tem como problema 
reconstruir, criar inventar, descobrir valores, esquemas cognitivos, afetivos e sociais, 
fundamentais no seu processo de desenvolvimento, para isso dependem dos adultos que 
delas cuidam e lhes ensinam. 
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Em todos os estágios, a construção da inteligência se dá pela atividade e essa 
construção é entendida em termos de significação. A inteligência constrói significações, 
dá significado ao mundo. A significação é dada na interação do sujeito com o meio (físico, 
social e simbólico) quando coloca em ação seu sistema de significações. Por essa ação, o 
sujeito transforma o meio e através das transformações que efetua, transforma-se a si mesmo, 
ou seja, há um contínuo processo de construção, auto-regulação e auto-equilibração. No 
desenvolvimento das estruturas de conhecimento, a criança passa de um nível de interação 
sensório-motora para um nível de representações operatórias. O nível de interação sensório-
motora é marcado pelos limites da percepção e pela ação imediata, ou seja, a ação ocorre na 
presença do objeto. Conhecer o estágio cognitivo que a criança se encontra significa saber 
como essa criança, imagina ou representa o objeto; como conhece e age sobre esse objeto para 
transformá-lo e para descobrir as leis que regem suas transformações. As provas piagetianas 
oportunizam a avaliação de como essa criança interage com o objeto, não sendo possível 
treinar a criança para respondê-la, mas sim verificar qual o tipo de resposta apresentada, 
não sendo essa considerada certa nem errada, mas a representação interna de cada um.
 Por exemplo, de posse de um ramalhete de flores, contendo rosas, margaridas e 
cravos, o indivíduo com o grupamento lógico-matemático já amadurecido, é capaz de 
identificar as características de cada uma dessas flores o que lhe capacita a dizer que um cravo 
pertence à classe dos cravos. Pode dizer, a partir da relação entre as rosas, que existem rosas 
mais e menos abertas, perfumadas; que o ramalhete comporta mais flores do que margaridas 
visto que apenas algumas flores são margaridas. Enfim, pode efetuar inserções, substituições, 
separações, comparações.
Além disso, pode concluir que se existem mais rosas do que cravos, obviamente, 
existem menos cravos do que rosas (reciprocidade); que se foram incluídas 2 rosas e em 
seguida retiradas 2 rosas, continua a existir a mesma quantidade original de rosas (anulação); 
que se a soma das margaridas com os cravos resulta em um total de 10 flores, e em seguida 
deste total são retiradas todas as margaridas serão obtidos todos os cravos (inversão). Enfim, 
se forem realizadas várias operações e em seguida uma a uma forem desfeitas, se volta ao 
estado inicial (identidade). 
Do mesmo modo, em se tratando das interações sujeito-sujeito, pode-se dizer que 
quando alguém diz que “ajuda outro alguém” significa que ela não ajuda todo mundo, ou seja, 
antes há um processo de classificação; do conjunto da classe “todo mundo” ela distinguiu 
a classe “alguém”. Implicitamente nesta frase, há admissão de que se “ajuda mais a esse 
alguém” do que a outras pessoas, portanto, há um processo de seriação.
Esses exemplos ilustram a natureza operatória da estrutura cognitiva e em particular, 
quando emprega o grupamento lógico-matemático. A construção desse grupamento vai aos 
poucos sendo organizada em sistemas que dão conta de domínios específicos, mas que operam 
de maneira similar e visam a manter o equilíbrio da estrutura como tal, além de ampliá-la e 
enriquecê-la, conservando-a.
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Assim vistas as operações, elas tanto são resultados da estrutura dos grupamentos 
operatórios, como sua composição também gera uma estrutura com as características dos 
grupamentos.
 Neste sentido Piaget conceitua um grupamento como um sistema de operações 
tal que o produto de duas operações do sistema seja ainda uma operação do sistema; tal 
que cada operação comporta um inverso; tal que o produto de uma operação direta e seu 
inverso eqüivale a uma operação nula ou idêntica; tal que as operações elementares estejam 
associadas e tal que, enfim, uma operação composta com ela mesma não seja modificada por 
esta composição.(PIAGET 1973 pg. 97)
As provas consistem em apresentar um material previamente organizado para o 
sujeito e propor atividades em que pode ser observada sua estrutura cognitiva em ação. 
Os materiais necessários para a aplicação das provas piagetianas em crianças, com o 
objetivo de avaliação cognitiva:
1- 10 bastonetes de madeira, em tamanhos distintos, para a prova de seriação; 
2- 2 fios de cores diferentes, para a prova de conservação do comprimento;
3- 1 ramo de flores, de dois tipos, sendo um em maior quantidade que o outro; (para 
a prova de Inclusão de Classes)
4- 2 vidros de igual tamanho e diâmetro. 1 vidro mais alto, com diâmetro menor do 
que os anteriores ; 4 vidros mais baixos com diâmetro menor que o dois primeiros. 
(todos serão utilizados nas provas Conservação de líquido e volume);
5- 1 vidro de anilina em pó para colorir a água das provas de conservação de 
quantidade de líquido e volume);
6- 1 caixa de massa plástica (para a prova de conservação de quantidade de matéria 
,peso e dissociação peso /volume);
7- 1 pote com tampa , para acondicionar a massa plástica depois de usada;
8- 1 conjunto de 20 fichas de emborrachado sendo 10 de uma cor e 10, de outra, para 
as provas de conservação de quantidades descontínuas e combinatória;
9- 1 conjunto de fichas de material emborrachado ( círculos e quadrados em tamanhos 
e cores distintas ) para a prova de dicotomias;
10- 1 conjunto de fichas de material emborrachado ( quadrados e círculos de mesmo 
tamanho e cores diferentes )para a prova de intersecção;
11- 1 placa emborrachada para a prova de intersecção, que também pode ser usada 
na prova de seriação, como anteparo.
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Um exemplo das provas operatórias:
1) PROVA DAS 'FICHAS' (ou conservação das quantidades descontínuas, ou 
conservação de pequenos conjuntos discretos)
a) TÉCNICA
Material: dez fichas vermelhas e dez fichas azuis, confeccionadas em papel comum, 
formato 2x2 cm (as fichas podem ser substituídas por quaisquer objetos que sejam familiares 
à criança, comopor exemplo tampinhas de garrafa, balas em forma de cubo, etc., observando 
que cada coleção deve possuir cor diferente, mas forma e tamanho iguais).
Desenrolar da prova:
Primeira situação: o entrevistador apresenta o material e solicita que a criança escolha 
para si um dos grupos (azuis ou vermelhas) de fichas. A seguir dispõe sobre a mesa sete de 
suas fichas enfileiradas e pede à criança que ela componha uma coleção numericamente 
equivalente com as fichas que possui: "Ponha a mesma coisa com as tuas fichas... o mesmo 
tanto... igual... nem mais nem menos. Para cada uma das minhas fichas ponha uma das tuas. 
Vamos fazer-de-conta que essas fichas são balas. Se fôssemos comer, eu e você teríamos que 
ter o mesmo tanto; igual". Observe que se evita empregar a palavra "número", de forma a não 
induzir a criança a contar as fichas.
Anotar a conduta da criança. Se a criança não conseguir colocar as suas fichas 
em correspondência termo-a-termo (biunívoca), colocando, por exemplo, 6 ou 8 fichas, o 
entrevistador deve compor ele próprio a coleção e assegurar-se de que a criança aceita a 
igualdade, para somente depois prosseguir. 
É dada aqui uma forma de interrogatório. Fique claro que este deve adaptar-se a 
cada caso individual, especialmente no que se refere à compreensão pela criança das palavras 
empregadas para se referir às quantidades. Insistimos no fato de que as idades assinaladas 
não têm senão um valor indicativo e que, conforme as populações e o sistema escolar, há 
variações no que se refere às idades em que as condutas aparecem.
A análise irá apresentar o nível operatório do sujeito e sua correlação com uma faixa 
etária.Os resultados são obtidos através da análise das respostas que podem ser agrupadas da 
seguinte forma:
 Nível 1, indica ausência total da noção, ou seja, não atingiu o nível operatório neste 
domínio;
Nível 2, indica que as respostas expressam instabilidade em relação ao tipo de 
operação apresentado;
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Nível 3, indica a aquisição do nível operatório no domínio testado.
As provas de conservação envolvem conservação da quantidade da matéria, são 
realizadas com massa de modelar. A princípio se apresenta uma igualdade inicial seguida 
de modificação de elemento (achatamento ou alargamento). Também são realizadas provas 
de conservação da quantidade de líquidos com recipiente mais fino, mais largo, baixo, alto.
As provas de conservação de superfície são realizadas com cartões e provocadas 
através de modificação espacial. A conservação de peso é avaliada através de massa de modelar 
de cores diferentes cada uma, cujo tamanho possa fazer duas bolas de aproximadamente 4 
cm de diâmetro, uma balança com dois pratos cuja leitura seja pela posição dos braços. Já 
conservação de comprimento é feito através de barbantes ou corrente um de aproximadamente 
10cm e outro de aproximadamente 15cm.
Nas provas de classificação, a criança é convidada a organizar coleções, 
separando seus elementos segundo alguns critérios ou atributos (cor, tamanho, posição, 
forma) estabelecendo, nesse conjunto, relações de equivalência, propriedades de simetria, 
reflexividade e transitividade. A ação mental, que envolve a classificação de coleções em 
classes de conjuntos, serve de base para a construção do conceito de número.
Na atividade que envolve seriação, ao organizar uma coleção de objetos estabelece-se 
uma relação de ordem no conjunto, dotada de propriedades de anti-simetria e transitividade. A 
criança ao organizar uma fila pelo tamanho, estará coordenando todos os elementos segundo 
a ordem pré-determinada onde cada um é menor (ou maior do que aquele que o precede (ou 
antecede). Ao seriar um conjunto pela inserção de objetos, que envolvem as atividades de 
níveis mais avançados no jogo, a criança estará trabalhando a mesma lógica intuitiva que 
entra na construção da ordem numérica, mas em nível mais abstrato).
A descrição destas provas pode ser encontrada em diversas obras sobre a teoria 
piagetiana (La Taille, 1992; Rappaport, 1981; Furtado et. al.,1999; Coll, 1992; etc.) e 
originalmente nas obras de Piaget em que versa sobre Epistemologia Genética. A aplicação 
deste tipo de teste segue uma metodologia que consiste na aplicação de um interrogatório 
(método clínico) com a finalidade de conhecer como o sujeito pensa, quais os juízos que faz 
e como argumenta para justificar suas respostas.
O desenvolvimento lógico-matemático é uma das operações de pensamento 
descritas por Jean Piaget. Trata do estabelecimento de relação lógica entre os entes 
permite o conhecimento físico e as propriedade dos objetos como: cor, forma, tamanho, 
textura,consistência, temperatura, som, sabor, odor; noção de espaço, tempo, causalidade, 
classificação, seriação, conservação; noção de quantidade: muito/pouco; mais/menos; 
conservação de quantidade: igual/diferente conjuntos (inclusão, interseção, igualdade, 
relações); geometria (exploração do espaço: curva aberta e fechada, atenção gráfica, ponto 
de vista); seqüência e seriação (ordem linear); alternância; permuta; medidas; operações 
(os números, correspondência biunívoca). 
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 De acordo com a teoria piagetiana tornar-se humano, construir a inteligência é 
tornar-se lógico matemático, é pensar lógico matematicamente e construir uma condição 
fundamental para compreender o mundo.
As idéias de Piaget representam um salto qualitativo na compreensão do 
desenvolvimento humano. Em específico as provas piagetianas que são uma medida onde 
é evidenciada a integração entre o sujeito e o mundo que o circunda. Cada uma das provas 
é caracterizada por formas diferentes de organização mental que possibilitam as diferentes 
maneiras do indivíduo relacionar-se com a realidade que o rodeia (Coll, 1987).

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