Acerca da ampliação dos espaços de atuação pofissional do pedagogo

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ACERCA DA AMPLIAÇÃO DOS ESPAÇOS DE ATUAÇÃO PROFISSIONAL 
DO PEDAGOGO: inquietações, ponderações e cautelas
Fábio do Nascimento Fonsêca1
Nos últimos anos, tem se tornado cada vez mais freqüente o apelo ao caráter 
multidimensional da pedagogia, como campo de conhecimento, e, por conseguinte, a 
reivindicação de seu alcance a diversas esferas da prática social. Cada vez mais ganha 
relevo o discurso que busca apontar e justificar a ampliação dos espaços de atuação 
profissional do pedagogo, para além do ambiente escolar e da chamada educação 
formal2. Celebra-se o surgimento de novas necessidades formativas e a abertura de 
novos âmbitos educativos, com a conseqüente assunção de novos papéis e funções por 
parte do profissional da pedagogia, na ocupação dos espaços criados pela emergência de 
novas demandas educativas na sociedade. É assim, por exemplo, que tem sido destacada 
a presença deste profissional nas empresas, envolvido em tarefas de seleção e 
treinamento de recursos humanos e no desenvolvimento de competências profissionais 
requeridas pelos processos de reestruturação do trabalho e da produção. Igualmente, 
aponta-se a presença do pedagogo nos meios de comunicação, atuando em atividades de 
consultoria na formulação de campanhas informativas e materiais de conteúdo 
educativo. Da mesma forma, assinala-se a participação do profissional da pedagogia, no 
campo da assessoria educativa a atividades desenvolvidas por movimentos sociais, 
organizações não governamentais, instituições públicas, etc. Mais recentemente, a 
emergência de experiências educativas em modalidades não presenciais, especialmente 
aquelas mediadas pelas novas tecnologias, tem sido apontada como mais um espaço que 
se abre ao exercício profissional do pedagogo. 
Com este pequeno texto, pretendemos levantar algumas questões para discussão, 
a partir de inquietações suscitadas pela suspeita de que, em alguns casos, ao lado deste 
alargamento do campo de exercício profissional do pedagogo, possa estar se operando 
uma redução teórico-conceitual da pedagogia que, limitada a uma dimensão meramente 
técnica e instrumental, coloca-se a serviço dos interesses do mercado e dos processos 
 
1 Professor no Departamento de Habilitações Pedagógicas do Centro de Educação da Universidade 
Federal da Paraíba – UFPB. Doutorando em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação –
PPGE/UFPB.
2 Veja-se, por exemplo, matéria do jornal Gazeta Mercantil, de 06/03/2002 (RAMAL, 2002).
produtivos, esvaziando o seu sentido enquanto campo de reflexão sobre a formação 
humana, orientada para uma perspectiva de emancipação social. Tal suspeita encontra 
evidências a partir da constatação, neste processo, da ocorrência de fenômenos que nos 
parecem contraditórios. É o caso, por exemplo, da crescente expansão dos cursos de 
Pedagogia, mesmo diante da permanência dos impasses e indefinições em torno das 
Diretrizes Curriculares para o curso no âmbito do CNE, num prolongado processo de 
discussão que vem envolvendo diferentes instâncias que lidam com o curso de 
Pedagogia, desde instituições formadoras e entidades acadêmicas e científicas 
(ANFOPE, ANPED, CEDES, ANPAE, FORUMDIR), passando por comissões de 
especialistas no âmbito do CNE, sem que se alcance um consenso razoável. Em 2001, 
havia cerca de 500 cursos de Pedagogia, número que alcançou, em 2004, a cifra de 1372 
cursos, principalmente em instituições privadas3 e com os mais variados perfis, com 
destaque para as chamadas “áreas emergentes” (pedagogia empresarial, pedagogia 
hospitalar, pedagogia digital, etc). Chama a atenção, ainda, o fato de que tal expansão 
do curso de pedagogia e a conseqüente diversificação de sua estrutura, em termos de 
perfis e habilitações, venham se dando no mesmo contexto em que alguns assinalam 
uma suposta ausência de clareza na definição da identidade epistemológica da 
pedagogia, em termos da demarcação de seu objeto de estudo enquanto campo de 
conhecimento.
Em face dessas questões, e das inquietações dela decorrentes, procuramos neste 
texto apresentar algumas ponderações, sinalizando para a necessidade de se considerar, 
na discussão acerca da multidimensionalidade da pedagogia enquanto campo de saber e 
de prática social, que a mesma, para além do trato com os objetivos e formas 
metodológicas e organizativas dos processos de transmissão de saberes e modos de ação 
próprios da construção humana, “refere-se, explicitamente, a objetivos éticos e a 
projetos políticos da gestão social” (LIBÂNEO, 2002, p. 66), ultrapassando, neste 
sentido, visões que a concebem apenas em sua dimensão da técnica, do metodológico 
ou como mero campo de aplicação prática de saberes oriundos de outros campos de 
conhecimento. Tais ponderações, por fim, pretendem chamar a atenção para as cautelas 
necessárias no encaminhamento da discussão acerca da ampliação dos espaços de 
atuação profissional do pedagogo, como forma de evitar reducionismos e simplificações 
 
3 Conforme registra documento conjunto das entidades (ANPED, ANFOPE E CEDES) sobre projeto de 
resolução do CNE que institui diretrizes curriculares para o curso de pedagogia, a partir de dados de 
pesquisa de Roselane Campos, UDESC, apresentados no XII Encontro Nacional da ANFOPE, 2004.
na construção do conhecimento necessário à formação dos profissionais que irão atuar 
nos diversos espaços que se abrem à pedagogia.
Evidentemente, ao levantarmos estas inquietações, não estamos ignorando 
emergência de novas demandas educativas, na esteira das transformações que marcam a 
sociedade contemporânea4, as quais, em razão da complexidade das necessidades 
formativas que trazem em seu bojo, ampliam os espaços de aprendizagem para além dos 
modelos convencionais de educação. Tais transformações, ao questionarem o modelo 
que tem sustentado a organização da escola e as práticas educativas estabelecidas no seu 
interior, apontam não só para a necessidade de se repensar as formas de se conceber o 
trabalho pedagógico escolar, como também indicam o surgimento de novas formas, 
instâncias e modalidades de formação. Referindo-se a esta tendência de diversificação 
dos espaços educacionais, no contexto do atual processo de transformações, Gonsalves 
coloca, como questão essencial, “rever o âmbito da Pedagogia, agora definitivamente 
para além dos muros da escola” (1998, p. 219). Tal alargamento, segundo a autora, 
pode, à primeira vista, ser compreendido apenas como um aumento quantitativo do 
espaço do pedagógico. Todavia, assinala Gonsalves, “uma leitura mais atenta permite 
entender que tais mudanças incidem diretamente na natureza das novas relações sociais 
que emergem sob o ímpeto da sociedade global, apontando para além da visão 
dicotômica espaço formal/espaço não formal da educação” (ibidem, p. 219).
É também nesta direção que Libâneo (1996, 1998; 2002) destaca, como um dos 
fenômenos mais significativos dos processos sociais contemporâneos, a ampliação do 
conceito de educação e, por conseguinte, a diversificação das atividades educativas, o 
que, por sua vez, conduz a uma diversificação da ação pedagógica na sociedade. Nas 
mais variadas esferas da prática social, e sob diferentes modalidades de educação 
(informais, não-formais e formais), “amplia-se a produção e disseminação de saberes e 
modos de ação (conhecimentos, conceitos, habilidades, hábitos, procedimentos, crenças, 
atitudes), levando a práticas pedagógicas” (LIBÂNEO, 2001, p. 153-154). Evidencia-se, 
pois, pela diversidade de práticas educativas em desenvolvimento no presente contexto 
 
4 Ultrapassa os limites deste texto a descriçãodeste vertiginoso processo de mudanças. De um modo 
geral, como apontamos em outro trabalho (FONSÊCA, 2000), pode-se destacar, como elementos 
marcantes desse cenário, a crescente dinâmica de integração econômica, proporcionada pela globalização 
dos mercados e do sistema produtivo; a velocidade da difusão de informações e imagens, provocada pela 
revolução na informática e nas comunicações; e a reorganização da base técnica da produção, como 
conseqüência do emprego de novas tecnologias e novos processos de organização do trabalho. Tais 
elementos sobressaem-se nesse cenário de transformações, afetando amplos setores da vida social.
e com vistas a diferentes objetivos, a presença de uma ação pedagógica intencional na 
sociedade. Assim, a contemporaneidade, ao revelar amplos campos de atuação 
pedagógica, configura-se como uma “sociedade pedagógica”, na expressão de Beillerot 
(1985), tomada de empréstimo por Libâneo (2002, p. 70).
A diversificação dos espaços educativos, em razão das novas necessidades 
formativas impostas pelo quadro de transformações que marca a sociedade 
contemporânea, passa a requerer, necessariamente, novas bases de formação para o 
exercício do trabalho pedagógico. Neste sentido, o alargamento do campo de ação 
profissional do pedagogo, como conseqüência da amplitude cada vez maior das práticas 
educativas na sociedade, que passa a abranger espaços e modalidades diversificados de 
educação (informal e não-formal), “leva também ao aparecimento de operadores do 
processo educativo para além do educador escolar. Com isto, aqueles elementos 
constitutivos da relação pedagógica vão adquirindo outras acepções de aluno e 
professor” (LIBÂNEO, 1998, p. 48). Isto traz importantes repercussões e conseqüências 
para a formação dos profissionais que irão atuar nestes variados campos educativos, 
face à variedade e à complexidade das novas demandas formativas.
Todavia, no mesmo momento em que cada vez mais se afirma a centralidade do 
trabalho pedagógico e da formação para o seu exercício, assim como a necessidade de 
sua reconfiguração, as políticas oficiais para este campo5 parecem estar promovendo o 
reducionismo desta formação a uma dimensão meramente instrumental, limitando a 
prática educativa ao mero exercício “técnico” de saberes, ao desenvolvimento e 
certificação de competências e à ênfase exclusiva no “saber-fazer” prático. Causa 
estranheza que, ao mesmo tempo em que se reclame para o profissional da educação 
uma sólida e consistente formação teórica, capaz de dar-lhe as ferramentas para 
responder aos desafios contemporâneos impostos trabalho educativo, opere-se a redução 
do tempo de sua formação, a dissociação entre teoria prática, consumada, por exemplo, 
na separação entre bacharelado e licenciatura, desconsiderando as experiências 
construídas ao logo dos últimos anos que buscaram romper com essa dicotomia.
Por outro lado, a proliferação de cursos de pedagogia, com uma diversidade de 
habilitações cada vez mais direcionadas para nichos específicos de mercado, sugere que 
 
5 Referimo-nos aqui, especificamente, à Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002, que institui 
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, bem como ao 
projeto de resolução encaminhado pelo CNE (2005), instituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para 
o curso de Pedagogia.
a formação destes profissionais se encaminha para uma dimensão que tende a privilegiar 
apenas o desenvolvimento de competências para o exercício técnico-profissional, de 
forma fragmentada, focada na exclusiva atuação em campos delimitados da prática 
educativa. Tal perspectiva acaba por resultar numa formação de caráter reducionista,
prático, simplista e prescritivo, cuja ênfase recaí sobre o domínio de procedimentos a 
serem desempenhados, expressão de uma concepção de formação de natureza 
instrumental, aplicada, centrada na técnica, e que por esta razão, dissocia a teoria da 
prática, alçando esta última à condição de objetivo único de todo processo formativo.
Obviamente, no contexto das novas necessidades formativas apresentadas neste 
cenário de transformações, não seria factível, usando aqui palavras de Mazzotti6 “um 
curso de formação profissional que deixe de lado o aprendizado das técnicas ou artes 
próprias da profissão”, uma vez que, indiscutivelmente, no exercício do magistério, o 
profissional da educação também “precisa dominar suas técnicas”. Afinal, como 
assinala Therrien, “não temos dúvida da necessidade e da contribuição da razão 
instrumental e normativa na concepção e construção dos nossos referenciais 
pedagógicos e dos métodos e técnicas aos quais recorremos diariamente” (2004, p. 4). 
Neste sentido, seria de um equívoco imaginar um curso de pedagogia, voltado à 
formação de profissionais para atuarem nos mais diferentes campos da prática 
educativa, que sonegasse de seus alunos o acesso e o domínio das técnicas de ensino. Se 
o domínio da técnica é dimensão indispensável da formação profissional, tal formação, 
todavia, não pode se restringir exclusivamente a ela, sobretudo em razão das complexas 
demandas hoje colocadas ao exercício do trabalho educativo pelas transformações já 
aludidas. Nesta perspectiva, para além da dimensão instrumental, a formação do 
profissional da educação deve incluir estudos sistemáticos e avançados no campo da 
educação, como forma de responder adequadamente aos desafios que ora se apresentam. 
A redução do saber a uma dimensão meramente prática, na formação do 
educador, implica, como adverte Sudbrak (1994), “no risco do empobrecimento de ver e 
interpretar o agir no mundo”. Assim concebida, a formação do educador assume um 
viés conteudista e pragmático, em que o exercício profissional se define exclusivamente 
pelo desempenho técnico de papéis e funções delimitados, e onde o utilitarismo, o 
 
6 Transcrevo aqui palavras do Professor Tarso Bonilha Mazzotti, em comunicação pessoal ao autor, 
através de e-mail, a propósito de discussão sobre o projeto de resolução encaminhado pelo CNE (2005), 
instituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia.
aplicacionismo e o imediatismo constituem as racionalidades orientadoras do trabalho 
educativo. A prática educativa, nesta direção, passa a ter como objetivo a produção de 
aprendizagens úteis, cujo propósito é o da adaptação e do ajustamento do indivíduo às 
contingências que lhe são impostas pela conjuntura em que o mesmo está situado, 
sobretudo aquelas determinadas pelo contexto econômico. Assim, o trabalho 
pedagógico passa a ter como finalidade buscar a eficiência e a eficácia do processo 
educativo, fundado nos princípios da racionalização e da produtividade, tendo em vista 
as exigências e demandas dos setores produtivos. Nesta perspectiva, a tarefa educativa 
subordina-se a uma lógica economicista que, no atual contexto de hegemonia do 
neoliberalismo, tem como objetivos atender às necessidades do mercado. Dentro desta 
lógica, a naturalização das práticas, como referência única para a formação docente, 
constitui uma tendência que, como alerta Davini, põe em risco o próprio futuro da 
formação, na medida em que toma a prática como realidade transparente e não como 
objeto de análise crítica, esterilizando, assim, o potencial transformador da prática e 
reforçando tendências conservadoras (DAVINI, apud SUDBRAK, 2004). 
Entendemos, numa outra perspectiva, que o trabalho educativo constitui uma 
atividade de cunho eminentemente intelectual, onde se articulam as dimensões do saber, 
do saber-fazer e da reflexão em torno dos seus objetivos enquanto prática social. Neste 
sentido, envolvenão apenas o domínio de técnicas e ferramentas práticas, mas, também, 
a compreensão de suas relações com o contexto social no qual se realiza e dos 
propósitos transformadores de que deve se revestir em relação aos sujeitos do processo 
educativo e à realidade social na qual estão inseridos. A atividade profissional do 
educador não se situa apenas no âmbito do conhecimento, mas envolve também uma 
dimensão ética, na medida em que lida com valores, interesses e concepções de homem 
e de mundo que estão na base dos processos de formação realizados com crianças, 
jovens e adultos, tendo em vista a sua preparação para a vida social, a participação 
cidadã e a inserção no mundo do trabalho. Ao educador, nesta perspectiva, “cabe a 
responsabilidade ética dos meios” (GAUTHIER, 1998, p. 391), o que significa que as 
suas escolhas em relação aos modos e formas de conduzir sua tarefa educativa não são 
gratuitas ou casuais. Ao contrário, as decisões do educador no que concerne à definição 
dos programas e conteúdos de aprendizagem, dos recursos e do material didático, dos 
procedimentos de ensino e da avaliação, sempre expressarão finalidades de caráter 
sócio-político, as quais, explícita ou implicitamente, se relacionam a projetos 
determinados de gestão social e política da sociedade. Noutras palavras, a educação se 
realiza no interior de um determinado contexto social e está inserida em relações sociais 
historicamente constituídas, a partir das quais se articulam as práticas educativas nelas 
realizadas, que, por sua vez, podem estar a serviço da transformação ou da conservação 
da ordem social estabelecida. Assim, no contexto de uma sociedade em que tais relações 
se dão entre classes sociais antagônicas, cujos interesses se conflitam, pautados numa 
relação de exploração e subalternidade, a educação, como ressalta Libâneo, “só pode ser 
crítica, pois a humanização plena implica a transformação dessas relações” (2002, p. 
66). Nesta perspectiva, se entendemos que a educação constitui uma prática social que 
tem por objetivo a concretização, nos sujeitos humanos, das características de sua 
humanização plena, a sua realização envolve, necessariamente, o compromisso ético do 
educador com o questionamento dessas relações e a construção de novas relações que 
promovam a emancipação do homem e da mulher em todas as suas dimensões. 
A partir deste entendimento, a prática educativa, qualquer que seja o âmbito sua 
realização, não pode ser compreendida exclusivamente em sua dimensão instrumental, 
desconsiderando o seu sentido ético e sua intencionalidade política. O trabalho 
educativo fundado na ética e na perspectiva da emancipação humana não pode, como 
adverte Therrien, “privilegiar ou restringir-se a posturas profissionais de uma razão 
meramente tecnológico/instrumental que enaltece os meios em detrimento dos fins, e 
nem a uma racionalidade que isola o sujeito na sua consciência e intencionalidades 
desvinculadas de sua condição de humano com humanos” (2004, p. 9). O trabalho do 
pedagogo como profissional da prática educativa, onde quer que ele atue, será sempre 
impregnado de intencionalidade, “pois que visa a formação humana através de 
conteúdos e habilidades de pensamento e ação, implicando escolhas, valores e 
compromissos éticos, ao mesmo tempo em que procede a transformação pedagógico-
didática dos conteúdos da ciência ou técnica que ensina” (FORUMDIR, 2003, p. 4).
É nesta direção que chamamos a atenção para a necessária cautela com respeito 
às formas pelas quais vem se dando o alargamento do alcance da pedagogia e a 
ampliação dos espaços de atuação do pedagogo, em diferentes campos da vida social.
Tal ampliação, ao lado das políticas atuais de formação destes profissionais, parece se 
subordinar a uma lógica procedimental e técnico-profissional, assentada na 
racionalidade instrumental como vetor para a formação e atuação do educador. Desta 
forma, cabe-nos a tarefa de traduzir e compreender este novo processo em curso, 
buscando, como observa Kuenzer, “elucidar a quem ele serve, explicitar suas 
contradições e, com base nas contradições concretas dadas, promover as necessárias 
articulações para construir coletivamente alternativas que ponham a educação a serviço 
de relações verdadeiramente democráticas” (1999, p. 166). Neste contexto, se a 
presença do pedagogo, como articulador de processos educativos em diferentes âmbitos 
da prática social, se dá pelo reconhecimento de sua contribuição na construção de um 
conhecimento emancipatório, que favoreça o estabelecimento de relações solidárias e 
humanizadoras, devemos trabalhar na direção da consolidação desta presença e no 
aprofundamento da contribuição que pode oferecer. De outra forma, se as funções que 
se atribuem a este profissional forem as de conduzir processos de ajustamento do 
indivíduo a uma ordem que subordina o ser humano aos interesses exclusivos da 
racionalidade econômica, estaremos diante de um desvirtuamento do papel da 
pedagogia, o que requer de nós a responsabilidade da denúncia, do questionamento e da 
crítica, na perspectiva de resgatá-la como “uma ciência para o homem” (CAMBI, 1999, 
p. 643). Afinal, no contexto da sociedade contemporânea, marcado pelas restrições à 
autonomia do sujeito diante das relações do poder, da vigilância das ações individuais, 
da burocratização, da racionalidade instrumental, da subjugação da subjetividade, a 
pedagogia, como assinala Libâneo, “precisa reafirmar seu compromisso com a razão, 
com a busca da emancipação, da autonomia, da liberdade (...) uma pedagogia para 
emancipação precisa continuar apostando na possibilidade do desenvolvimento de uma 
razão crítica precisamente como condição para desvelar as restrições à autonomia no 
contexto do mundo moderno” (2002, p. 87-88).
REFERÊNCIAS:
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