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LINGUISTICA APLICADA AL ESPAÑOL
Clase 1:
El lenguaje es una facultad universal que permite a las personas comunicarse a través de señales convencionales que se transforman en actos de comunicación, o sea, la capacidad que permite ejercitar la comunicación. Es una facultad humana que presenta distintas manifestaciones en las diversas comunidades que existen en la Tierra. Cada una de esas manifestaciones recibe el nombre de lengua o idioma.
El lenguaje puede ser verbal y no verbal. La lengua es un sistema de signos que los habitantes de determinado lugar aprenden y memorizan. Se refiere a un conjunto de palabras y expresiones usado por un grupo de personas, que tiene sus propias reglas. 
Es lo que llamamos de gramática. Es un código social de determinada comunidad que los hablantes conocen y comparten.
 
Según los expertos en el área, la lingüística es la ciencia del lenguaje o, dicho de otra forma, el estudio científico del lenguaje. Esa ciencia tuvo inicio a principios del siglo XX con Ferdinand de Saussure: el padre de la lingüística moderna.
Hasta que nació la lingüística, quien se encargó de estudiar el lenguaje fue la gramática. Con Saussure, el estudio del lenguaje se convirtió en científico.
Recordemos que un estudio se dice “científico’’ cuando se funda sobre la observación de los hechos y se abstiene de proponer una elección entre esos hechos en nombre de ciertos principios estéticos o morales. “Científico” se opone, entonces, a “prescriptivo”.
En el caso de la lingüística, es particularmente importante insistir sobre el carácter científico – y no prescriptivo – del estudio, para evitar que se la entienda como aquella que dice cómo tiene que ser el lenguaje – gramática –, y no cómo realmente es – lengua.
la lingüística elabora los modelos que explican el funcionamiento del lenguaje, describiendo las lenguas. Por lo tanto, la lingüística es descriptiva.
Con la Segunda Guerra Mundial, se hizo necesario el aprendizaje de Lenguas Extranjeras, a causa del espionaje, lo que propició la creación de programas que se aplicaron a la enseñanza de Lenguas Extranjeras.
En la posguerra, con las migraciones hacia Estados Unidos y Australia – principalmente –, se necesitó enseñar, rápida y eficazmente, nuevas lenguas – en especial el inglés.
El término LA apareció, por primera vez, en 1948, como subtítulo en una publicación en Estados Unidos. 
Inicialmente, ese término solo se relacionó con la enseñanza de Lenguas Extranjeras – en especial con el inglés.
En 1964, se celebró el primer Congreso de LA en Nancy (Francia), cuyo tema principal fue la enseñanza de lenguas vivas.
La LA es una ciencia que se repiensa constantemente. 
Por eso, debido a los cambios ocurridos en la vida social, cultural, política e histórica, resulta normal que, actualmente, varios autores reivindiquen la necesidad de un nuevo abordaje.
Según ellos, es necesario construir un conocimiento que dé soporte a la complejidad de la vida contemporánea.
La LA actual debe introducir cambios drásticos en su forma de entenderse, de modo que la podamos comprender como:
Área de estudios
Debemos comprender la LA no ya como una disciplina, sino como un área de estudios, que sepa transitar entre las diferentes ciencias sin detenerse en fronteras predeterminadas por las áreas de los diferentes conocimientos, privilegiando el diálogo entre las diversas teorías y los varios métodos, lo que posibilitará la creación de nuevos paradigmas.
Subjetiva y partidaria
Para que la LA pueda responder a la vida actual, es esencial que se rompan los límites entre teoría y práctica, y que se lleven en cuenta la vida y el contexto de los investigadores, rompiendo, así, con la “objetividad” y la “neutralidad” que siempre fueron exigidas para que los estudios tuvieran carácter científico.
Representante de las voces del Sur
La LA siempre fue abordada a partir de la concepción de un sujeto homogéneo y esencialmente entendido como blanco, hombre, heterosexual de clase media. Ahora, esa misma ciencia deberá dar voz y vez a las historias y sociedades de los “otros”, los diferentes, las minorías, los excluidos. Son ellos el lugar privilegiado del nuevo conocimiento científico.
Resumiendo
Linguistica:
 Es la ciencia del lenguaje
 Cuando comenzó se distanció de la gramática
 Trabaja con las nociones de Habla, lengua, signos lingüísticos, sincronía, diacronía
Nació a la sombra de la linguistica general y sigue siendo un apéndice de ella.
Linguistica Aplicada LA
 Está en diálogo con otras ciencias: psicología sociología y pedagogía.
 Reivindica que sean oídas las voces del Sur
Sus primeros pasos fueron dados en el campo de la enseñanza del inglés
Uno de los motivos del desarrollo de ese campo científico fue la segunda guerra mundial, a causa del espionaje.
Es contemporánea y da voz a los excluidos de la sociedad
BIBLIOGRAFIA:
ALGORITMO Lingüístico. Lenguas. Fenómenos derivados del contacto de lenguas. Publicación: 26 sep. 2011. Disponible aquí.
BE-OPENMINDED – Be-Cool, Be-Smart, Be-OpenMinded. ¿Hablas español? ¿Cuál? (+ Infografía). Disponible aquí.
CABEZAS GONZÁLEZ, M. I. Éxito y fracaso escolar: la importancia del lenguaje. Bottup.com – Plataforma de periodismo abierto. Ciudadanía. Publicación: 5 jun. 2013. Disponible aquí.
FERNÁNDEZ, S. Cuál es la diferencia entre lengua y lenguaje. Aprende de forma fácil – Educación unComo. Disponible aquí.
LOPES, L. P. da M. (Org.). Por uma linguística aplicada INdisciplinar. São Paulo: Parábola, 2006.
PIZARRO PORTILLA, M. P. A Espanha da multicultura e o ensino-aprendizagem do espanhol como língua estrangeira. 2010. 172 f. Tese (Doutorado em Letras) – Instituto de Letras, Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2010.
RTVE – Noticias de última hora, programas y series de televisión. Y la palabra preferida en español es.... Querétaro. Publicación: 18 jun. 2015. Disponible aquí.
SANTOS GARGALLO, I. Lingüística aplicada a la enseñanza-aprendizaje del Español como Lengua Extranjera. Madrid: Arco Libros, 1999.
LECCIÓN 2
Del latín methodus y del griego methodos, la palabra método se compone de:
META = “más allá” + HODOS = “camino”, en el sentido de “camino a seguir de forma ordenada”
De esa forma, dicho término nos da la idea de que, siguiendo determinado camino, conseguiremos llegar a ciertos objetivos o resultados.
Con relación a la Enseñanza y al Aprendizaje de Lengua Extranjera (E/A de LE), el método puede tener varios significados.
Para algunos autores, los términos aprendizaje y adquisición son sinónimos. Ya otros entienden que hay una clara diferencia entre ellos.
APRENDIZAJE: Desarrollo formal y consciente de la lengua, normalmente obtenido a través de la explicación de reglas y posterior reflexión sistemática de los elementos.
El enunciado se origina en la lengua materna, pudiendo pasar conscientemente para la lengua meta.
ADQUISICIÓN: Desarrollo informal y espontáneo de la metodología de enseñanza de segundas lenguas, obtenido a través de situaciones reales, sin esfuerzos conscientes. 
El enunciado se origina directamente en la lengua meta.
Lengua Segunda (L2) X Lengua Extranjera (LE)
En el proceso de E/A de LE, hay varios términos que se refieren a la lengua que se está aprendiendo – sea en un contexto formal de aprendizaje o en uno natural. 
La lengua meta, por ejemplo, engloba los conceptos de Lengua Extranjera (LE) y Lengua Segunda (L2) – aunque, muchas veces, dichas expresiones se utilicen como sinónimas.
El uso de una expresión u otra viene determinado por el contexto en el cual se encuentra. Veamos los significados de dichas nociones:
LENGUA SEGUNDA: Aquella que cumple una función social e institucional en la comunidad lingüística en que se aprende.
LENGUA EXTRANJERA: Aquella que se aprende en un contexto en el que carece de definición social e institucional.
Ante lo que hemos estudiado, concluimos que, en España,la lengua materna es el español para todos los allí nacidos.
Sin embargo, el idioma será la L2 para aquellos extranjeros que se encuentran en el País trabajando, estudiando o viviendo. 
Ya si un brasileño decide estudiar español en Brasil, significa que la lengua se convierte en LE.
Cuando hablamos de E/A de LE, podemos pensar que es un fenómeno bastante actual, pero nos engañamos cuando así lo entendemos. Desde siempre, hubo la necesidad de enseñar/aprender nuevas lenguas, debido a la relación entre los diferentes pueblos.
Entre los varios métodos de E/A de LE, podemos citar:
1. Gramática y traducción;
2. Tradicional;
3. Reformista;
4. Natural;
5. Directo;
6. Activo;
7. Estructuralista;
8. Audiolingual o audio-oral;
9. Situacional;
10. Audiovisual;
11. Nocional y funcional;
12. Comunicativo;
13. Enfoque por tareas;
14. Sugestopedia y sugestología;
15. Silencioso;
16. Respuesta física total;
17. Comunitario.
¿A qué se refiere el término “método” en las siguientes frases?
Escribe un sinónimo de dicha palabra (estrategia, actividad, manual etc.) en cada ejemplo:
a) Los carteles son un buen método para aprender en clase. (Material didáctico
b) ¿Qué método utiliza para que sus estudiantes aprendan las formas irregulares del Pretérito Indefinido? ( Ejercicios o actividades de enseñanza
c) El mejor método para aprender español es irse un año a un país hispanohablante. ( Estrategia de enseñanza
d) La editorial Alfa acaba de sacar un nuevo método de español para extranjeros. ( Manual, curso
e) Mis estudiantes tienen un método muy bueno para comprender un texto: se apoyan en palabras clave. ( Estrategias de aprendizaje
Respecto a los métodos estructuralistas, determina si son verdaderas (V) o falsas (F) las afirmaciones siguientes:
a) F ( Los ejercicios sirven para desarrollar la comprensión lectora.
b) V ( Los ejercicios sirven de preparación para la práctica oral libre
c) F ( Las explicaciones gramaticales se dan en la lengua materna de los estudiantes.
d) V ( Se le da importancia a la pronunciación.
Respecto a los métodos tradicionales de gramática y traducción, determina si son verdaderas (V) o falsas (F) las afirmaciones siguientes:
a) La presentación de la gramática se hace sólo en la lengua meta.		F
b) Al explicar la gramática, se remite a las excepciones de la lengua.		V
c) La oralidad tiene extrema importancia.					F
d) El principal responsable por el proceso de E/A de LE es el profesor.		V
BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas: Pontes, 1999.
CENTRO Virtual Cervantes. Diccionario de términos clave de E/LE. Lengua meta. Disponible aquí.
______. Diccionario de términos clave de E/LE. Método. Disponible aquí.
MELERO ABADÍA, P. Métodos y enfoques en la Enseñanza/Aprendizaje del Español como Lengua Extranjera. Madrid: Edelsa Grupo Didascalía S.A., 2000.
PIZARRO PORTILLA, M. P. A Espanha da multicultura e o ensino-aprendizagem do espanhol como língua estrangeira. 2010. 172 f. Tese (Doutorado em Letras) – Instituto de Letras, Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2010.
SÁNCHEZ PÉREZ, A. Los métodos en la enseñanza de idiomas: evolución histórica y análisis didáctico. Madrid: Sociedad General Española de Librería, 1997.
SANTOS GARGALLO, I. Lingüística aplicada a la Enseñanza-Aprendizaje del Español como Lengua Extranjera. Madrid: Arco Libros, 1999.
LECCION 3
volver en el tiempo para finales del siglo XV y acordarnos de tres hechos de máxima importancia para la Enseñanza y el Aprendizaje de Español como Lengua Extranjera (E/A de E/LE) en el mundo.
Nos estamos refiriendo al año 1492 y a los sucesos históricos siguientes:
Financiado por la Corona Española, Cristóbal Colón llegó al continente americano.
Los Reyes Católicos de España – Isabel de Castilla y Fernando de Aragón – expulsaron de la Península Ibérica a los árabes y judíos.
Se publicó la primera gramática de una lengua romance – la Gramática Castellana, de Antonio de Nebrija. (http://www.antoniodenebrija.org/indice.html)
IMPORTANCIA POLÍTICA DE LA LENGUA ESPAÑOLA
De hecho, la lengua castellana acompañó, paso a paso, la expansión del Imperio, que ocurrió en los siglos siguientes, tanto en el continente americano – con los Reyes Católicos – como en Europa – con Carlos V.
Para Antonio de Nebrija, es evidente que la lengua de los vencidos tiene que ser considerada como de segunda categoría, debiendo los pueblos “bárbaros” asumir el castellano como símbolo de modernidad y civilización. 
Veamos lo que dice el autor al respecto.
En el prólogo de la Gramática Castellana, que Nebrija dedicó a la Reina Isabel, el autor escribió:
"[...] que siempre la lengua fue compañera del imperio: y de tal manera lo siguió: que junta mente començaron. crecieron. y florecieron [...]. Que después que vuestra Alteza metiesse debaxo de su iugo muchos pueblos bárbaros y naciones de peregrinas lenguas: y con el vencimiento aquellos ternían necessidad de recebir las leies: quel vencedor pone al vencido y con ellas nuestra lengua: entonces por esta mi Arte podrían venir en el conocimiento della como agora nos otros deprendemos el Arte de la Gramática latina para deprender el latín. y cierto assí es que no sola mente los enemigos de nuestra fe que tienen ia necessidad de saber el lenguaje castellano: mas los vizcaínos. navarros. franceses. italianos. y todos los otros que tienen algún trato y conversación en España y necessidad de nuestra lengua: si no vienen desde niños a la deprender por uso: podrán la más aína saber por esta mi obra. […]"
Vemos, en el prólogo de Nebrija, la importancia política que se le daba a la lengua.
Primero, en los tiempos de los Reyes Católicos, España necesitaba ser una única nación, eliminando las distinciones a causa de los diferentes reinos que había en épocas anteriores. La lengua española debía propiciar dicha unidad.
Ya en su época de oro, cuando colonizó territorios en todo el mundo – principalmente en América –, España atribuyó a la lengua una connotación política de dominio e integración de las colonias al Imperio.
Se relacionaba la lengua castellana con la cultura occidental y la modernidad, mientras que la lengua de los indios era considerada bárbara y de segunda categoría.
La relación entre lengua y nación se ha mantenido a lo largo de los siglos.
En el propio continente americano, la lengua española – que, en el siglo XV, llegó como colonizadora – actuó como bandera a favor de la creación de naciones independientes.
En 1847, el venezolano Andrés Bello escribió la Gramática de la lengua castellana destinada al uso de los americanos. En ella, el autor reivindicó para el español de América la misma categoría de la lengua de España. (http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor-din/gramatica-gramatica-de-la-lengua-castellana-destinada-al-uso-de-los-americanos--0/html/ff6ef310-82b1-11df-acc7-002185ce6064_45.html)
¿CUÁL ES LA MEJOR VARIANTE DEL ESPAÑOL?
Para algunos autores, la discusión sobre la calidad de las diferentes variantes de la lengua española está prácticamente superada, pues ya se aceptan todas.
Como ejemplo, dichos autores citan la Asociación de Academias de Lengua Española, que decide sobre las normas y corrección del idioma. 
Antes, lo realizaba sólo la Real Academia Española, cuyo modelo lingüístico era únicamente el español de España Septentrional.
Según Moreno Fernández (2006), esta tendencia de aceptación de las diferentes variantes se debe a tres factores. Son ellos:
• Se siente el español como una sola lengua, aunque variada, en todo el mundo hispánico;
• No hay, en general, ningún rechazo explícito a cualquiera de las variantes;
• El mundo hispánico tiende hacia la homogeneización, debido a la gran influencia de los medios de comunicación social.
Posibles respuestas:
1. “El año 1492 – fecha señalada para el español”;2. “La reconquista de Granada”;
3. “El descubrimiento de América”;
4. “La aparición de la primera gramática del español, de Antonio de Nebrija – la primera gramática de una lengua romance o vulgar”;
5. “La necesidad de fijar la lengua y de entenderla como compañera del Imperio”.
Aunque desde principios del siglo XX hasta mitad de los años 1980, el español haya sido un idioma que pocas personas querían estudiar, en los últimos 30 años, el panorama mundial ha cambiado visiblemente.
Nos damos cuenta de la creciente relevancia de la E/A de E/LE si miramos lo que ha ocurrido en los últimos años, con la creación de:
MATERIALES
Con la llegada de los métodos comunicativos, apareció, también, una cantidad enorme de materiales e, incluso, de secciones especializadas en la E/A de E/LE en diferentes editoras.
De hecho, según Benítez Pérez (2006): 
“Las editoriales juegan un papel importantísimo en la que yo me atrevería a denominar la revolución de E/LE. Hasta mediados 
del pasado siglo XX, en España, había únicamente dos manuales de E/LE – el de Martín Alonso (Español para extranjeros) y el de Francisco de Borja Moll (Breve curso de español para extranjeros).
La eclosión editorial surgió con la llegada de los enfoques comunicativos a España. Desde entonces, editoriales centradas en la enseñanza de lenguas dedican buena parte de sus esfuerzos a E/LE, y son muchas las que, habiendo nacido para publicaciones de otras áreas, han abierto secciones de la especialidad [...]”. 
Pero este hecho no está libre de polémica, pues se critica la predominancia de materiales producidos en España que muestran 
la variante peninsular, olvidando, muchas veces, las variantes hispanoamericanas y de otras regiones del País. 
Así, nos encontramos delante de posturas que recuerdan lo que vimos en el apartado anterior, es decir, que, en la época pasada, se discutía sobre cuál era el español correcto para hablar o escribir. Estamos delante, todavía, de variantes de primera o segunda categoría.
REVISTAS ESPECIALIZADAS
Además de los materiales específicos para la E/A de E/LE, han surgido, en estas últimas décadas, revistas especializadas en E/LE, con el objetivo de compartir tanto reflexiones teóricas como didácticas y cuyo público principal son los profesores.
Entre las principales revistas, podemos mencionar:
• Cable: Revista de didáctica de Español como Lengua Extranjera; • Carabela; • Cuadernos Cervantes de la lengua española;
• Frecuencia L; • Anuario brasileño de estudios hispánicos.
Hoy en día, también hay que mencionar las innumerables revistas electrónicas sobre el asunto, tales como:
• Revista RedELE; • Materiales para la enseñanza multicultural; • Cultura e intercultura en la enseñanza del Español como Lengua Extranjera; • Mosaico; • Centro Virtual Cervantes; • Elenet; • Marco ELE; • Punto y coma; • Eldyele; • TodoEle;
• Hispanistas.
ASOCIACIONES 
En estas tres últimas décadas, se ha notado la importancia de la E/A de E/LE en la cantidad de asociaciones de profesores del área, ya sea con carácter:
• Internacional
     • Asociación para la Enseñanza de Español como Lengua Extranjera (ASELE);
• Nacional
     • Associação Brasileira de Hispanistas (ABH);
     • Asociación Argentina de Docentes de Español (AADE);
     • Asociación Venezolana para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ASOVELE).
En 2001, surgió la Federación Internacional de Asociaciones de Profesores de Español (FIAPE), que, a cada 2 o 3 años, organiza congresos internacionales que sirven de reflexión para los profesores de español del mundo entero.
FUNDACIÓN DEL INSTITUTO CERVANTES
En todo este contexto de desarrollo y de visibilidad de la E/A de E/LE, tenemos que mencionar la creación, en 1991, del Instituto Cervantes: institución pública española que promueve la E/A de la lengua y difunde la cultura española e hispanoamericana. Dicho instituto existe en más de 40 países por todo el mundo.
Otro hecho que representó el auge de la E/A de E/LE fue la creación, en 1988, del Diploma de Español como Lengua Extranjera (DELE) – título que, hasta el momento, es el más conocido en el ámbito del E/LE. 
Recientemente (julio de 2015), se ha anunciado un examen: el Servicio Internacional de Evaluación de la Lengua Española (SIELE), que permitirá determinar en prácticamente cualquier punto del planeta el grado de conocimiento del castellano.
Para finalizar, en 2001, como conmemoración del año europeo de las lenguas, el Consejo de Europa publicó el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER).
Con este documento, se establecen las bases comunes para la elaboración de programas, directrices curriculares, cursos, pruebas, métodos de E/A y materiales didácticos.
La idea es facilitar la cooperación entre las instituciones educativas de los diferentes países y proporcionar elementos para comparar los distintos currículos y certificados de lenguas.
Ahora, ¡vamos a hacer una actividad!
Las dos mayores asociaciones de profesores de E/A de E/LE son:
Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ASELE); http://www.aselered.org/
La Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ASELE) es una organización internacional que cuenta con más de 800 profesores, estudiantes y profesionales de alrededor de 50 países, dedicados a investigar y a enseñar el español como LE/L2. Anualmente, y desde 1989, celebra un Congreso Internacional cuya sede cambia de universidad a cada año. Aparte de editar las correspondientes Actas, publica, también, con carácter semestral, el Boletín de ASELE y convoca dos Premios de Investigación para tesis doctorales y memorias de máster. Los trabajos ganadores son también editados por ASELE en su colección de monografías. ASELE fue fundada en 1987 para responder a un movimiento de interés en todo el mundo por el aprendizaje de la lengua española y sus culturas. A lo largo de su más de un cuarto de siglo de existencia, ha desarrollado una rigurosa trayectoria profesional, estableciendo foros científicos para la información y formación, así como para el intercambio de ideas y experiencias de quienes se dedican a esta disciplina académica.
Federación Internacional de Asociaciones de Profesores de Español (FIAPE). http://www.fiape.info/
La Federación Internacional de Asociaciones de Profesores de Español reúne, actualmente, cerca de 14.000 profesionales de la enseñanza del español, organizados en sus respectivas asociaciones nacionales. En este momento, FIAPE está formada por 16 asociaciones.
FIAPE pretende crear un “entorno de cooperación” entre profesionales de la enseñanza de la lengua española que viven en el extranjero. El asunto no parece tan simple cuando pensamos que estos profesionales pueden sumar varias decenas de miles, están dispersos geográficamente por el mundo y poseen sustratos culturales, expectativas e intereses tan dispares como sus procedencias y respectivos entornos de trabajo a nivel local o nacional. El objetivo de FIAPE es sencillo y transparente: facilitar el trabajo, hacer del profesor de español o de cultura española (historia, arte, literatura etc.) un mejor profesional docente. En FIAPE, creemos, efectivamente, que la perfección en el trabajo es un ideal al que la profesionalidad obliga de forma natural. El marco de cooperación de FIAPE pretende facilitar la persecución de ese ideal.
Fuente
ASOCIACIÓN para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera. Presentación. Extraído de: <http://www.aselered.org/quienes-somos/presentacion>. Accedido el: 19 ago. 2015.
FEDERACIÓN Internacional de Asociaciones de Profesores de Español. Descripción. Extraído de: <http://www.fiape.info/bienvenida/descripcion/>. Accedido el: 19 ago. 2015
CLASE 4- E/A Y E/LE EN BRASIL
Características históricas y sociopolíticas
Lo que hoy en día es la Enseñanza y el Aprendizaje de Español comoLengua Extranjera (E/A de E/LE) en Brasil viene determinado por varios aspectos que no siempre se encuentran relacionados con el campo de la educación o de la lingüística.
A veces, se piensa que la historia de la presencia del español en Brasil empezó con la creación del Mercado Común del Sur (MERCOSUR). De cierta forma, eso es verdad, pues es a partir de entonces que empieza el boom de la búsqueda de la E/A de ELE.
De todos modos, como estudiosos del idioma en el país, no debemos olvidar que, con la división del Tratado de Tordesillas (1494), parte de lo que hoy se denomina Brasil perteneció a la Corona de Castilla. Posteriormente, entre 1580 y 1640, en tiempos de Felipe II, se vivió la llamada Unidad Ibérica, en la que el reino de Portugal hizo parte de la Monarquía Hispánica. Por tanto, Brasil perteneció a la Corona española.
Dando un salto en la historia, podemos decir, sin lugar a dudas, que la influencia más fuerte del español en Brasil se ha dado en los últimos 150 años. Vamos a ver, primero, la influencia que tuvo la emigración de españoles para el país:
A partir de 1880, empezaron a llegar los emigrantes de Galicia y Andalucía, que huían de la pobreza de sus regiones. Después de los portugueses e italianos, fueron el tercer mayor contingente de emigrantes.
Los gallegos se asentaron en las ciudades siguientes: São Paulo, Belo Horizonte, Rio de Janeiro y Salvador – de hecho, en Bahia, los españoles son la mayoría entre los inmigrantes.
Mientras tanto, los andaluces lo hicieron en el medio rural, coincidiendo con la necesidad de reemplazar el trabajo esclavo en los cafetales por mano de obra barata. En general, se trataba de personas con capacidad laboral plena. El bajo nivel cultural y su origen humilde caracterizaban su estatus social.
El gobierno brasileño desarrolló, también, una política poblacionista y de atracción de inmigración subvencionada, con el fin de contrarrestar la pérdida de mano de obra en los cafetales por la abolición de la esclavitud.
La Sociedade Promotora de Imigração se dedicó a la información y promoción de la emigración a través de las Agendas de Propaganda, como la que se fundó en Málaga, en 1896. En ella, se ofrecía gratis el pasaje, un contrato por un año en una plantación de café y alojamiento gratuito. A partir de 1920/1930, hubo un decrecimiento considerable en el número de emigrantes españoles en Brasil. Sólo en la década de 1990, se ha reavivado una cierta emigración española, pero en un marco institucional totalmente diferente. Ya no se trataba de mano de obra agraria o industrial sino de profesionales altamente cualificados, que acompañaban las inversiones españolas en los países americanos.
Entre 2008 – año en el cual España entró en una terrible crisis – y 2013, el número de españoles residentes en Brasil aumentó un 41,5%. Hoy en día, hay, oficialmente, unos 100.000 en el país, aunque el número real sea mucho más, puesto que muchos están en situación irregular.
Las oportunidades de crecimiento en el sector de infraestructura en Brasil – posibilidad que desapareció en los últimos años en España – han hecho con que más españoles tengan interés por venir al territorio brasileño.
En el sur del país, la presencia de otros países de habla hispana se ha convertido en realidad a través de relaciones comerciales y personales, debido a la frontera con Argentina, Paraguay y Uruguay.
CARACTERÍSTICAS ECONOMICAS
Después de haber visto cómo ocurrió el fenómeno migratorio de España para Brasil, vamos, ahora, a profundizar algunas cuestiones financieras que, sin duda, han influenciado la presencia de lo hispano en territorio brasileño.
Hoy en día, se ratifica la búsqueda por la integración latinoamericana en el panorama diplomático brasileño. Dicha tendencia fue particularmente estimulada por dos hechos:
La creación del MERCOSUR, el 26 de marzo de 1991, a través del Tratado de Asunción;
La consecuente intensificación de la relación comercial entre los países integrantes, de los cuales Brasil es el único con idioma diferente al español.
Para dar la consistencia y amplitud a la integración regional, en un proceso enfocado, prioritariamente, en el campo de regulación de aranceles, se vio la necesidad de un intercambio cultural. A partir de entonces, la búsqueda, en Brasil, por elementos culturales hispánicos se volvió una acción inherente a la propia sociedad – sea por imposiciones del mercado de trabajo, sea por el descubrimiento de un universo multicultural que, aunque tan cerca físicamente, se encontraba alejado del brasileño. Desde el 2000, se han visto un gran número de empresas españolas instaladas en el país, tales como:
Banco Santander; Telefónica; Gas Natural; Iberdrola; Repsol YPF etc.
Con el éxito del MERCOSUR y de otras relaciones comerciales y financieras de Brasil, se percibió que el dominio de un idioma común era indispensable.
Inclusión del español en el currículo de escuelas brasileñas
“A proposta de inclusão da língua espanhola nos currículos das escolas brasileiras constitui-se em uma medida objetiva para a formação de uma verdadeira comunidade latino-americana, facilitando o entendimento nas relações comerciais e a execução de projetos comuns que venham a promover o desenvolvimento socioeconômico e cultural na região.”
Fuente: Brasil, 1998, 12.711.
Distancia X proximidad entre el portugués y el español
El segundo aspecto que caracteriza el proceso de E/A de E/LE en Brasil es predominantemente lingüístico.
Con eso, queremos decir que la forma cómo se configuran el portugués (de Brasil) y el castellano influyó, desde siempre, en la imagen preponderante que se tiene de la lengua española. Dicha imagen determinó, considerablemente, no sólo el estudio de la lengua, sino también investigaciones sobre ella. Muchas veces, se ha estudiado el español porque el idioma posibilita el acceso a la literatura hispánica – tanto española como hispanoamericana.
De hecho, en los varios Congresos Brasileños de Hispanistas, siempre ha habido más presentaciones de trabajos que se refieren a la literatura que a la lengua.
En general, para no pocos brasileños, el español representa una lengua que, por ser tan parecida al portugués, es fácilmente comprensible y, por lo tanto, no es necesario estudiarla. 
Así, surge el tan conocido término “portunhol” – una lengua espontánea, la prueba de que el español realmente no hace falta estudiarlo, pues ya se entiende y se habla.
Para varios estudiosos, es en esta supuesta cercanía que se basa el primer texto de la Gramática da língua espanhola para uso dos brasileiros, de Antenor Nascentes, publicada, por primera vez, en 1943.
Dicho texto fue la base para la elaboración del primer manual de E/A de E/LE en Brasil: Manual de español, del profesor Idel Becker (1945).
Esas dos obras sirvieron de soporte para los aprendices brasileños de la lengua española durante muchos años.
De esta forma, esta media verdad de similitud entre las dos lenguas se fue perpetuando, lo que dio origen a diálogos como el que puedes observar aquí.
Lenguas distintas: diferentes realidades
Ante lo que hemos estudiado, podemos poner de relieve dos aspectos que influyeron decisivamente en la E/A de E/LE en Brasil:
Por un lado, la lengua se ve reducida a una gran lista de palabras que pueden ser traducidas inmediatamente de un idioma al otro, sin llevar en cuenta ni los contextos discursivos en los que ocurren ni tampoco las diferentes variantes de ambas lenguas.
Por otro lado, se colocan dos binomios – aquello que, en la lengua materna, es igual a la lengua meta significa facilidad, y aquello que es diferente es sinónimo de dificultad.
Pero dicha “lógica” puede ser cuestionada fácilmente por cualquier profesor que ve en la práctica un gran número de factores que influyen en la E/A de cualquier LE – tales como motivación, ambiente, estado físico, estado psíquico, entorno etc.
Con base en los aspectos presentados, se ha llegado a pensar que laE/A de E/LE en Brasil se puede reducir a enseñar y a aprender una serie de listas de heterogenéricos, heterosemánticos, heterofónicos etc.
Sin embargo, no todos piensan lo mismo. De hecho, hay en el país voces de importantes pesquisidores que reconocen la necesidad de profundizar las divergencias y especificidades de cada lengua. Dichos estudiosos saben, también, que el español y el portugués no tienen la misma realidad.
Para que sepas algo más respecto al asunto, lee el texto Español para brasileños: sobre por dónde determinar la justa medida de una cercanía.
Este texto se ha convertido en referencia cuando se habla de los temas que hemos estudiado.
Vamos a terminar la clase con la reflexión de las autoras:
“Por detrás de lo que parece ‘igual’ o ‘casi igual’, existen en el español y en el portugués maneras diferentes de organización que no son sólo sintácticas, morfológicas o semánticas, sino que nos colocan en lugares diferentes para enunciar y significar, y nos llevan a adoptar diferentes estrategias discursivas. [...]
En suma, los profesores debemos saber el momento y el lugar, el cómo, dónde y cuándo intervenir para saber establecer la justa medida de esa cercanía y, si existe, sacar provecho de ella sin caer en la falsa transparencia y, sobre todo, sin reducir o empobrecer ambas lenguas.”.
Fuente: Moriondo Kulikowski y Maia González, 1999, p. 15;19.
REFERENCIAS
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CLASE 5 - IDEM
Reformas educativas de los gobiernos brasileños
Vamos a empezar por las reformas educativas de los gobiernos brasileños – Francisco Campos (1931) y Capanema (1942).
1888: En la clase anterior, vimos que, entre 1888 y 1930, hubo un gran flujo migratorio español.
Sin embargo, esta emigración dejó más huellas de su cultura que de la propia lengua, lo que conllevó que las Lenguas Extranjeras (LEs) estudiadas en aquella época fueran el francés, el inglés, el italiano o el alemán.
1930: Con la llegada al poder de Getúlio Vargas, en 1930, Brasil inició una campaña de nacionalización de la educación. Se la conoció como Reforma Francisco Campos – nombre del ministro de la educación desde aquel año.
Esta campaña de nacionalización afectó a las escuelas de emigrantes, que se cerraron o se convirtieron en escuelas públicas.
Además, se llegó a prohibir la E/A de LE a los menores de 14 años, y hubo una fuerte represión de la E/A bilingüe, llegando, incluso, a la destrucción de material y al encarcelamiento de profesores.
En 1942, el ministro Gustavo Capanema realizó una nueva reforma de la enseñanza, en la que se resaltó la importancia de las lenguas clásicas y modernas. Según esta reforma, en el Ginásio, eran obligatorias las asignaturas de latín, francés e inglés. Ya en el Colegial, se ofrecían el francés, el inglés y el español – sustituyendo, por primera vez, al latín.
Hubo, también, un cambio significativo con la carga horaria. De hecho, se destinaron 35 horas semanales al estudio de lenguas: el latín con 8, el francés con 12, el inglés con 13 y el español tan sólo con 2 horas.
Con esta distribución, podemos deducir fácilmente que no se daba la suficiente importancia a la E/A de E/LE.
En 1961 y 1971, se publicaron la primera y la segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB):Lei nº 4.024/61;
Lei nº 5.692/71. Pero, en ninguna de ellas, se menciona la E/A de E/LE.
Con base en esta situación, se nota que, hasta entonces, el sistema público brasileño no presentaba gran interés por este tema.
Sin embargo, a partir de los años 1990, se fue consolidando la valoración de la E/A de E/LE – tal vez debido a las exigencias de un mundo globalizado, que requiere una educación adecuada.
La tercera versión de la LDB fue creada a partir de la promulgación de la Lei nº 9.394/96. Según el texto legal: Art. 26. § 5º Na parte diversificada do currículo, será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de, pelo menos, uma língua estrangeira moderna [...].
No se especifica cuál LE será ésta. Es la escuela la que decide al respecto. Incluso, en el Artículo 36, Inciso III, se menciona una segunda LE como optativa dentro de las posibilidades de cada institución.
Aunque, en ningún momento, se haya hablado de cualquier lengua en especial, fue casi unánime la elección del inglés como obligatoria y del español como optativa. A pesar de la LDB no ofrecer indicaciones sobre lo que se entiende por E/A de E/LE ni como realizarla, lo que sí es verdad es que le da una importancia que, hasta ese momento, nunca había tenido.
Se la considera como cualquier otra asignatura indispensable para el currículo del estudiante.
PCN
En 1998 y 2000, fueron creados los Parâmetros Curriculares Nacionales do Ensino Fundamental e Médio – PCN-EF y PCN-EM, respectivamente. Aunque no sean legislativos, estos documentos revelan un mayor compromiso de las autoridades educativas con las LEs. Delante de la dificultad de trabajar bien las cuatro habilidades características en la E/A de LE – hablar, entender, leer y escribir –, los PCN-EF dan énfasis a un tipo de lectura que posibilite la comprensión de diferentes enunciados y que ayude al estudiante a desarrollar una participación social.
De hecho, la concepción de lectura que existe por detrás de los PCNs es aquella que la enfatiza como una práctica sociointeraccional. La lectura juega una importante función en la escuela. Por lo tanto, aprender a leer en LE puede ayudar a mejorarlos resultados del estudiante como lector en su propia lengua materna.
Si en el modelo de escuela tradicional, la lectura era considerada una práctica individual, ahora, se la ve como una práctica social.
Si en la escuela tradicional, el foco era el profesor, ahora, los focos son los profesores y los estudiantes – o, para quien lo prefiera, los estudiantes y los profesores: los que generan un conocimiento construido en la interacción social y discursiva.
En los PCN-EM, se entiende la LE no ya como una asignatura aislada, sino que se encuentra dentro de la gran área llamada Lenguajes, Códigos y sus Tecnologías, por lo que nos invita a la interdisciplinariedad.
Se da énfasis al desarrollo de la competencia comunicativa y, sin olvidar la lectura, se trabaja para que el estudiante sea capaz de producir en LE. El objetivo de la E/A de LE es conocer y usar el (los) idioma(s) extranjero(s) como instrumento(s) de acceso a informaciones y a otras culturas y grupos sociales.
Nos damos cuenta que, en los PCNs, hay una preocupación en formar una visión positiva de la alteridad para comprender al otro, lo diferente, dándose especial atención a la cultura. Con este conocimiento y respeto por el otro, se estimula al estudiante a reflexionar sobre su propia realidad y a analizarla.
Según los PCNs (BRASIL, 2000, p. 30):
“Ao conhecer outra(s) cultura(s), outra(s) forma(s) de encarar a realidade, os alunos passam a refletir, também, muito mais sobre a sua própria cultura e ampliam a sua capacidade de analisar o seu entorno social com maior profundidade, tendo melhores condições de estabelecer vínculos, semelhanças e contrastes entre a sua forma de ser, agir, pensar e sentir e a de outros povos, enriquecendo a sua formação”.
Los PCNs mencionan el evidente monopolio que la lengua inglesa tiene cuando se habla de E/A de LE. Por eso, alertan del posible empobrecimiento que este hecho puede causar. Además, afirman que la E/A de LE es mucho más que conocer un idioma, pues posibilita abrir horizontes y generar comunicación entre las personas.
Así, más que aconsejable, es necesario e imprescindible que se ofrezcan otras lenguas: el español, el italiano, el alemán o cualquier otra, dependiendo de la región y de los intereses de la común.
¿Cuáles son los motivos del auge de la E/A de E/LE en Brasil en los años 1990?
Los principales motivos son:
Las políticas lingüísticas de Brasil, a causa del Mercado Común del Sur (MERCOSUR);
El aumento de la presencia del capital español en el País;
La presión de las editoriales en el mercado brasileño.
¿Cuáles son los principales objetivos de la E/A de LE en la escuela básica?
Los principales objetivos son:
Privilegiar el papel formativo, desde un punto de vista ético, en las relaciones interculturales;
Formar los ciudadanos, de modo que estén preparados para lo diferente, para la diversidad.
ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
Como has visto, a partir de la creación de la Lei nº 11.161/05, se volvió obligatorio que todas las escuelas públicas y privadas ofrecieran, a partir de 2010, como mínimo, dos lenguas extranjeras modernas: una de matrícula obligatoria y otra optativa. Una de ellas debía ser el español. 
Quien elige cuál es la lengua obligatoria es la comunidad escolar. Lo que el alumno sí puede decidir es si quiere cursar o no una lengua optativa. Con la sanción de esta ley, se ve un claro deseo del gobierno brasileño de reforzar las relaciones con los países que lo rodean.
Pero, como estudiosos del idioma español, sabemos que éste no debe ser el único motivo para estudiarlo, ni la integración financiera (MERCOSUR) el único objetivo a ser alcanzado.
Aunque haya un gesto político evidente y, sobre todo, una política lingüística que obliga que el proceso educativo sea de mejor calidad, no debemos olvidarnos de la importancia del estudio de la lengua española como LE.
Sin duda, la finalidad de la E/A de E/LE en la Enseñanza Fundamental de Brasil va mucho más allá de ciertas fórmulas o de ser capaz de comunicarse con personas que hablen español.
El principal objetivo viene determinado por el papel educativo de la escuela como formadora de individuos y ciudadanos.
Dicha función se concreta en la E/A de LE siempre que la institución consigue llevar al estudiante a considerarse como sujeto al confrontarse con la alteridad, con la diferencia, con el otro.
Orientações Curriculares para o Ensino Médio OCEM
Al igual que los PCNs, tampoco las Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM) tienen carácter dogmático.
Su objetivo principal es propiciar reflexiones que ayuden a profesores, estudiantes y profesionales de la educación a desarrollar proyectos, a contribuir con el diálogo entre el profesor y la escuela sobre la práctica docente, teniendo en vista el avance de la E/A de los estudiantes, de modo que salgan mejor preparados para la sociedad.
Las OCEM dedicaron dos capítulos a las LEs: 3 y 4. El tercer capítulo es más general, mientras que todo el capítulo cuarto – unas 40 páginas del área Lenguajes, Códigos y sus Tecnologías – se dedica, específicamente, a los conocimientos de español. Este capítulo es consecuencia inmediata de la Lei nº 11.161/05 que acabamos de ver.
ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS ELE
Hoy en día, se nota que el principal objetivo es hacer que el estudiante entre en contacto con realidades diferentes de la suya, socioculturalmente distintas y con otras peculiaridades, lo que, de alguna forma, le llevará a convertirse en un ciudadano más crítico y más consciente.
¿Cuál es la principal importancia de la Lei nº 11.161/05 en relación a la E/A de E/LE en Brasil?
Dicha ley enfatiza la obligatoriedad de la oferta de E/A de E/LE en las escuelas públicas y privadas del País.
REFERENCIAS
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CLASE 6 – ABORDAJE CULTURAL DE E/A DE ELE
• La cultura va siempre unida al idioma;
• Estudiar la cultura del otro evita malentendidos sobre la LE; 
• Conocer un idioma es mucho más que aprender su gramática;
• Cuando conocemos la cultura del país cuya LE estudiamos, somos capaces de comunicarnos eficazmente;
• Un idioma es algo vivo y extrae su vitalidad de la sociedad, de la historia, de las costumbres, en suma, de lacultura de cada país.
 ¡Lengua y cultura son realidades inseparables!
La cultura posee un valor innegable en el proceso de E/A de E/LE, pues es un sistema aprendido que cambia de grupo a grupo.
Por lo tanto, es indispensable abordarla a partir del primer día de clase, de forma concreta y según las situaciones cotidianas.
Para trabajar la cultura en aula, podemos utilizar bienes cognitivos ya establecidos, extraídos de diferentes actividades, tales como: literatura; Pintura; Escultura; Cine; Fotografía. Porque pueden transmitir contenidos culturales de referencia histórica y social de las comunidades de la LE, fuentes imprescindibles
 
es necesario llevar la cultura al aula, pues los estudiantes se enfrentarán durante su proceso de aprendizaje a situaciones que no pueden analizar ni interpretar desde sus propias pautas de comportamiento.
ABORDAJE COMUNICATIVO
Uno de los más utilizados. En 1984, Van Ek ofreció un modelo considerado como la descripción más completa de las competencias que componen este abordaje, que son:
Competencia lingüística
Competencia sociolingüística
Competencia discursiva
Competencia estratégica
Competencia sociocultural
Competencia social
Dichas competencias no son independientes sino que están relacionadas entre sí. Y, como podemos ver, la cuestión cultural está presente en el abordaje comunicativo de E/A de LE.
De hecho, conforme el modelo que Ek elaboró, una de las competencias inherentes a la comunicativa es la sociocultural. Lo que nos interesa es estudiar la forma con la que se trata este tema en la E/A de LE. Aunque notemos una significativa importancia en el currículo actual, la cultura sigue configurada como un aspecto más, y no como la llave que posibilita el ingreso para dicho proceso. Por eso, pensamos que el tratamiento de la cultura debe ser otro
ABORDAJE CULTURAL
En la E/A de LE, el eje principal del proceso debe ser el abordaje cultural.
Es la cultura la llave de entrada de una puerta que nos conduce para esta realidad diversa: la realidad del otro, manifestada a través de una lengua diferente.
Sólo cruzando dicha puerta, el estudiante será capaz de comunicarse en la lengua meta. Entonces: Conocer la cultura del otro es prerrequisito para aprender o adquirir una LE. Así, es necesario que este concepto sea suficientemente amplio, de modo que podamos entender el modo de comportarse, de actuar, de pensar, de hablar, de amar, de vivir, en suma, de estar en el mundo del otro.
El MCER es un documento que fue publicado, en 2001, por el Consejo de Europa como conmemoración del año europeo de las lenguas. Se establecieron bases comunes para la elaboración de programas, directrices curriculares, cursos, pruebas, métodos de E/A y materiales didácticos para facilitar la cooperación entre las instituciones educativas de los diferentes países.
Además, se crearon elementos para comparar los distintos currículos y certificados de lenguas.
La cultura puede ser:
Lo que da sentido a la vida cotidiana;
Una red compleja de significados interpretados por los que forman parte de una misma realidad social;
Una red de sentidos que incluye las tradiciones, los valores, las creencias, las actitudes, las pautas de pensamiento, de emoción y conducta, así como los objetos y toda la vida material;
Universal, ya que toda la raza humana la posee;
Particular, porque sólo existe en determinada realidad social que le sirve como soporte;
Un dispositivo de adaptación, pues cambia conforme el tiempo y el espacio, no es estática y se enriquece con el cambio;
Mestiza, mixta, híbrida, pluricultural;
Aprendizaje, pues se aprende y se transmite;
Algo que no tiene jerarquía, pues cada una posee la misma importancia, ya que son creaciones humanas;
Un todo integrado, un sistema, pues tiene numerosos elementos, instituciones y normas – si queremos entender cualquier elemento de una cultura, debemos situarlo en determinado contexto;
Transmitida mediante símbolos – cuando nos comunicamos, lo hacemos a través de símbolos (la comunicación simbólica por excelencia es el lenguaje).
Definición clásica dentro del mundo de E/A de E/LE
El artículo de Miquel y Sans (1992) sirvió – y todavía sirve – de referencia para la E/A de E/LE. En éste, las autoras presentan la distinción entre tres tipos de cultura. Son ellos:
Cultura con mayúsculas (cultivada o legitimada): Noción tradicional de cultura, es decir, el saber literario, histórico, artístico, musical etc. Es la cultura por excelencia. Ejemplos
En el contexto de España, son ejemplos de este tipo de cultura las referencias a:
• Federico García Lorca (1898-1936) – poeta y dramaturgo, autor de la famosa obra Bodas de sangre;
• Diego Velázquez (1599-1660) – conocido pintor del Barroco;
• Don Quijote – novela clásica de la literatura, escrita por el romancista Miguel de Cervantes (1547-1616).
Cultura con minúsculas (a secas): Todo lo pautado, lo no dicho, aquello que todos los individuos adscritos a una lengua y cultura comparten y dan por sobreentendido. Para evitar confusiones y para que no parezca que esta cultura se relega a un segundo plano, las autoras proponen denominarla cultura esencial. Este tipo de conocimiento cultural es el que conformaría el componente sociocultural. Todo lo que usted no quiso aprender y jamás se atrevió a preguntar sobre: cultura para entender, para actuar, para interactuar comunicativamente. Ejemplos: Cuándo decir buenos días, buenas tardes, buenas noches etc.
Kultura (con “k”): Tipo de conocimiento utilizado en contextos determinados, como el argot de ciertos sectores de la población. Son los usos y las costumbres que difieren del estándar cultural y no son compartidos por todos los hablantes. Ejemplos: Cómo hablan y se comunican los jóvenes roqueros de las ciudades.
Tipos de culturas
Para Miquel y Sans (1992), la mayor parte de los esfuerzos didácticos se deberían centrar en el cuerpo central, en lo que las autoras denominan coloquialmente cultura a secas. Sin embargo, en los primeros manuales de E/A de E/LE, sólo se enseñaba la alta cultura o cultura con mayúsculas – la música, la literatura, el arte etc. En este caso, la cultura aparecía como un apéndice en los libros de texto de idiomas. Poco a poco, fue introduciéndose – sobre todo en los niveles más avanzados – la llamada kultura con “k”, que presenta diferentes variantes del idioma, dependiendo del contexto social en el que se produce la comunicación.
Entonces, podemos decir que el concepto de cultura se define a partir de diversas variables, tales como: 
 Las características medio ambientales, climáticas y atmosféricas – el entorno paisajístico;
 Las condiciones demográficas;
 Los parámetros de conducta asociados con las ceremonias, las festividades, las prácticas de rituales y las creencias mágicas y religiosas;
 Las convenciones sociales – la puntualidad, los regalos, los vestidos, los tabúes relativos al comportamiento en conversaciones etc.;
 El nivel de desarrollo social y tecnológico de las diversas sociedades;
 Las estructuras sociales y la relación entre sus miembros;
 La familia;
 Las relaciones entre sexos;
 Los contactos corporales – los saludos, las despedidas, los ofrecimientos etc.;
 Los hábitos diarios – las comidas, los transportes, las compras, las aficiones y el ocio, las horas y prácticas de trabajos;
 La lengua o las lenguas y sus literaturas;
 Las tradiciones;
 La salud y los cuidados corporales;
 La educación;
 Los gestos y las expresiones faciales;
 La religión;
 La vivienda y el hogar;
 Los mitos, los ritos, los cuentos, las creencias, las supersticiones y el humor. 
Fuente
MIQUEL, L.; SANS, N. (1992). El componente cultural: un ingrediente más en las clases de lengua.
Revista electrónica de didáctica/Español Lengua Extranjera – redELE, n. 0, mar. 2004. Extraído de:
<http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/MaterialRedEle/Revista/2004_00/2004_redELE_0_22Miquel.pdf?documentId=0901e72b80e0c8d9>. Accedido el: 15 sep. 2015.
Selección del contenido sociocultural
Como vimos hasta ahora, sería ideal – pero es imposible – definir un repertorio común y único de temas socioculturales. 
La selección del contenido sociocultural depende de los objetivos globales y de los rasgos propios del aprendiente – como, por ejemplo, sus necesidades, intereses, actitudes, aptitudes, el nivel de conocimiento del país extranjero etc. Gracias al Consejo de Europa, hoy en día, se cuenta con una importante herramienta: el MCER (CENTRO, 2001). En dicho documento, se recoge un conjunto de características culturales que distingue una sociedad y su cultura de otra, y que puede ayudar a elaborar un programa de contenido sociocultural.
El MCER considera al alumno de L2/LE y a los hablantes de una lengua actores sociales, o sea, individuos que interactúan lingüística y culturalmente dentro de un contexto social.
Saber sociocultural
Según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), para el desarrollo de toda actividad de comunicación, al lado de las dimensiones propiamente de orden lingüístico y discursivo, se contempla la sensibilización hacia
un saber sociocultural. Es dicho saber que da cuenta de la realidad social y cultural de la lengua estudiada y que configura lo que el documento denomina conocimiento sociocultural, es decir, un aspecto del conocimiento del mundo. Este tipo de saber aparece detallado en siete epígrafes de la forma siguiente:
1. La vida diaria. Ejemplos
 Comida y bebida, horas de comidas, modales en la mesa;
 Días festivos;
 Horas y prácticas de trabajo;
 Actividades de ocio – aficiones, deportes, hábitos de lectura, medios de comunicación.
2. Las condiciones de vida. Ejemplos
 Niveles de vida – con variaciones regionales, sociales y culturales;
 Condiciones de la vivienda;
 Medidas y acuerdos de asistencia social.
3. Las relaciones personales (incluyendo relaciones de poder y solidaridad) Ejemplos
 Estructura social y las relaciones entre sus miembros;
Conocimiento de las características distintivas de una sociedad concreta, de la cultura de la comunidad o de comunidades que hablan español – en el caso que nos ocupa.
 Relaciones entre sexos;
 Estructuras y relaciones familiares;
 Relaciones entre generaciones;
 Relaciones en situaciones de trabajo;
 Relaciones con la autoridad, con la administración etc.;
 Relaciones de raza y comunidad;
 Relaciones entre grupos políticos y religiosos.
4. Los valores, las creencias y las actitudes. Ejemplos
 Clase social;
 Grupos profesionales – académicos, empresariales, de servicios públicos, de trabajadores cualificados y manuales;
 Riqueza – ingresos y herencia;
 Culturas regionales;
 Seguridad;
 Instituciones;
 Tradición y cambio social;
 Historia – sobre todo personajes y acontecimientos representativos;
 Minorías – étnicas y religiosas;
 Identidad nacional;
 Países, estados y pueblos extranjeros;
 Política;
 Artes – música, artes visuales, literatura, teatro, canciones populares;
 Religión;
 Humor.
5. El lenguaje corporal. Ejemplos
 Gestos;
 Acciones paralingüísticas – lenguaje corporal;
 Uso de sonidos extralingüísticos;
 Cualidades prosódicas;
 Características paratextuales;
 Características tipográficas.
6. Las convenciones sociales. Ejemplos
 Ofrecimiento y recibimiento de hospitalidad;
 Puntualidad;
 Regalos;
 Vestidos;
 Aperitivos, bebidas, comidas;
 Convenciones y tabúes relativos al comportamiento y a las conversaciones;
 Duración de la estancia;
 Despedida.
7. El comportamiento ritual. Ejemplos
 Ceremonias y prácticas religiosas;
 Nacimiento, matrimonio y muerte;
 Comportamiento del público y de los espectadores en representaciones y ceremonias públicas;
 Celebraciones, festividades, bailes, discotecas etc.
Fuente
ESPAÑA. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: MECD, 2002. p. 100-101. Extraído de:
<http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf>. Accedido el: 15 sep. 2015.
Enfoques culturales
1. Cultura extranjera
Enfoque que viene perdiendo fuerza desde los años 1980, cuando empezó la enseñanza comunicativa. En éste, se estudia el país o los países en los que se habla la lengua, sin hacer ninguna relación entre esa realidad cultural y el país del estudiante. Lo que se pretende es que el alumno de L2 se acerque lo máximo posible al hablante nativo.
2. Intercultural
Enfoque más utilizado actualmente. En éste, se trabaja con la cultura meta y con la cultura del alumno. Además, se pretende que el estudiante se convierta en un mediador o intermediario entre culturas.
3. Multicultural
Aunque haya surgido en la década de 1980, este enfoque no recibe, desde nuestro punto de vista, la importancia debida. Se basa en el hecho de que varias culturas conviven dentro de un mismo país o dentro de una misma lengua. Por eso, presta mucha atención a las diferencias étnicas y lingüísticas que coexisten dentro de dicha realidad.
4. Transcultural
Enfoque que está empezando a aparecer, debido a la internacionalización de ciertas lenguas – las llamadas lenguas francas (creemos que se puede considerar el español una de ellas). En este tipo de enfoque, entran en contacto dos hablantes de diferentes lenguas a través de un tercer idioma que les sirve de punto de encuentro.
¿Cuál es el papel del profesor de LE en un abordaje cultural de la lengua?
El profesor debe actuar como mediador entre los estudiantes, las lenguas y las culturas, y no como representante de una cultura única y cerrada. Una metodología posible sería:
 Ministrar clases prácticas mediante debates, comentarios, exposiciones por parte de los alumnos y actividades comunicativas para fomentar el desarrollo de las competencias lingüística y sociocultural;
 Propiciar el aprendizaje cooperativo – combinar el trabajo individual con la organización de actividades en colaboración;
 Proponer casos o supuestos reales para sumergir al participante en situaciones cercanas a la realidad;
 Evaluar, mediante la valoración de trabajos individuales y colectivos, la participación y el proceso de aprendizaje – documentar por escrito dicho proceso para analizar los resultados después.
Para ello, el docente puede utilizar en aula los recursos siguientes: 
 Periódicos;
 Vídeos;
 Películas;
 Juego de roles;
 Cartas con gestos;
 Juegos de preguntas y respuestas culturales;
 Fechas culturales importantes;
 Refranes y dichos;
 Entrevistas a nativos de la lengua;
 Obras de historia y literatura.
Para concluir, podemos decir que sólo a través de un abordaje cultural, habrá una verdadera E/A de E/LE
1. Lee atentamente la cita siguiente:
 
“Si la cultura española es el conjunto de todo lo que los españoles han producido en el transcurso de los tiempos, está claro que ningún español posee ‘la’ cultura española, ni puede poseerla. Cada español posee una parcela de esa cultura, una identidad social, la región, la profesión u ocupación y una gran cantidad de otros factores. Podemos hablar, entonces, de muchas culturas parciales o subculturas: la de los adolescentes madrileños de clase media, la de los taxistas andaluces de Barcelona, la de los solteros rurales de Aragón, la de los cirujanos plásticos y un largo (demasiado largo) etcétera que, como totalidad, constituye la cultura española”. (NAUTA, 1992, p. 10)
Según lo que hemos estudiado, ¿a qué enfoque cultural de la enseñanza de LEs el autor hace referencia?
a) Cultura extranjera
b) Intercultural
c) Multicultural
d) Transcultural
¿Por qué podemos decir que el abordaje cultural es imprescindible en la E/A de E/LE?
Tu respuesta es libre, pero debe tener algunos de losaspectos estudiados en esta clase, como, por ejemplo, las ideas siguientes:
• El proceso de E/A de LE no implica sólo enfatizar aspectos gramaticales o discursivos del idioma, sino presentar la cultura del otro;
• El papel del profesor es posibilitar el intercambio cultural de los alumnos.
REFERENCIAS
CENTRO Virtual Cervantes. Biblioteca del profesor de español. (2001). Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Disponible aquí.
GUILLÉN DÍAZ, C.; CALLEJA LARGO, I.; GARRÁN AMTOLÍNEZ, M. L. Los contenidos de cultura en la enseñanza del Español como Lengua Extranjera: exploración de la publicidad en la prensa escrita. Porta Linguarum – Revista internacional de didáctica de las Lenguas Extranjeras, Madrid, n. 3, p. 135-146, ene. 2005. Disponible aquí.
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CLASE 7 – PROFESOR DE ELE
Mitos de la profesión docente
Muchas veces, pensamos que, para ser profesores de Español como Lengua Extranjera (E/LE), lo más importante es saber bien el idioma, olvidándonos de la profesión docente. En otras palabras, damos más énfasis a la LE y menos a las prácticas pedagógicas.
Hay algunos mitos en los que se cree cuando hablamos de E/A de LE, que, sin duda, interfieren en la forma de actuación del profesor. Son ellos:
La escuela, especialmente la pública, no es competente para la E/A de LE:
Probablemente, ya has oído en clases más populares de lengua la pregunta siguiente: ¿No saben ni portugués, para qué aprender una Lengua Extranjera?
Eso se debe a la creencia de que el aprendizaje de LE es privilegio sólo de las élites. Incluso lo encontramos en la letra de una canción de Carmen Miranda, que trata del inglés: Good-bye.
El buen profesor debe tener: Cercanía; • Empatía; Vocación; Creatividad. Transmisor de información; Comunicativo; Alegre; Tolerante; Saber motivar; Utilizar diferentes recursos; Trabajar la inclusión; Cubrir las necesidades de los alumnos.
COMPETENCIA PROFESIONAL
Siguiendo con nuestras reflexiones, podemos establecer los conocimientos, las habilidades y las actitudes que un profesor de E/A de E/LE debe adquirir y desarrollar para convertirse en un buen profesional docente.
Sabemos que las nuevas tareas del profesor han vuelto más compleja su labor. Entre dichas tareas, ya no es necesario sólo pasar conocimiento, sino crear condiciones favorables para que se produzca una E/A eficaz. Lograrlo significa:
• Ser capaz de poner en marcha procedimientos que le permita planificar sus clases;
• Gestionar el aula;
• Investigar en el aula el proceso de aprendizaje;
• Analizar las repercusiones de su acción;
• Evaluar el proceso;
• Elaborar un diagnóstico sobre la situación de aprendizaje.
 
Todo eso exige que el profesor explore, reflexione y analice, de forma crítica, su propio trabajo en aula bajo algunos aspectos.
Conocimientos, habilidades y actitudes
Para responder a las necesidades del profesor y favorecer el desarrollo de su actuación profesional, hay que considerar la definición de competencia docente. Dicha competencia está formada por diversos factores estrechamente relacionados, tales como: conocimientos, habilidades y actitudes.
Los conocimientos incluyen aquellos saberes sobre:
• El objeto de la enseñanza – sistema formal del español, y la cultura y sociedad hispanas;
• Las características del entorno en el que se va a desarrollar el proceso de E/A – factores educativos diversos, variables individuales, sociales y culturales, y necesidades específicas;
• La didáctica del E/LE y las teorías de E/A – adquisición de lenguas, métodos y enfoques de la enseñanza, desarrollo curricular, gramática pedagógica, ciertos conocimientos de Psicología y Pedagogía.
Todo profesor debe desarrollar habilidades para desenvolverse en el aula, en el centro de trabajo y en la comunidad profesional. Dichas capacidades tienen que ver con la práctica pedagógica y están más directamente relacionadas con las tareas que realiza el docente dentro y fuera de la clase. Así, las habilidades necesarias al profesor incluyen:
Destrezas docentes: Técnicas de gestión del aula, de planificación, de evaluación etc.
Destrezas de comunicación: Desarrollo de habilidades para transmitir conocimientos y mejorar la expresión.
Destrezas interculturales: Desarrollo de habilidades para servir de intermediario y de mediador intercultural.
Destrezas profesionales: Capacidad para trabajar en equipo, gestionar recursos compartidos etc.
Además, al igual que otros profesionales, los profesores poseen actitudes determinadas frente a lo que hacen, al proceso de E/A, a su profesión, a los alumnos, a los demás profesionales, a la institución para la que trabajan y a ellos mismos.
COMPLEMENTO
Competencia reflexiva
 Adquirir conocimientos, desarrollar habilidades y promover actitudes no basta para que el profesor sea competente. Según Alsina y Esteve Ruescas (2009, p. 6-7): 
[...] un profesional es competente no sólo porque manifiesta conductas que expresan la existencia de conocimientos y habilidades que le permiten resolver, adecuadamente, los problemas profesionales, sino también porque siente y reflexiona acerca de la necesidad y del compromiso de actuar en correspondencia con sus conocimientos, habilidades, motivos y valores, con flexibilidad, dedicación y perseverancia en la solución de los problemas que de él demanda la práctica profesional. Así, dentro de las competencias profesionales que deberán desarrollar los futuros docentes, está la competencia reflexiva – indispensable para los docentes de E/A de LE. A partir de ésta, cada profesor tendrá una visión personal de la enseñanza, lo que le puede llevar a crear sus propios papeles en el aula – basándose en sus teorías de E/A – y el tipo de interacción que mejor se adecúa a ellas. Los profesores deberán generar sus propias concepciones acerca de la enseñanza y adoptar determinadas actitudes con respecto al proceso de E/A de LE. En ese sentido, aunque muchos profesores puedan haber sido formados bajo determinada línea metodológica o aunque se les haya enseñado ciertos contenidos y ciertas pedagogías, la forma con la que lo hizieron es, a menudo, una interpretación personal de lo que piensan y sienten. Las creencias profundamente arraigadas que tienen los profesores sobre la forma con la que se aprende una LE impregnan sus actuaciones en el aula más que el método concreto que son obligados a adoptar o que el libro de texto que siguen. El profesor de E/A de E/LE es un profesional en formación continua, que necesita estar siempre actualizándose no sólo para acompañar un mundo que cambia constantemente, sino tambiénpara ser capaz de probar cambios. 2 Son algunas de las ideas clave para SER profesor de E/A de E/LE: ( Emancipación; ( Autonomía; ( Diálogo; ( Dominio afectivo; ( Énfasis en el deseo del alumno; ( Ruptura con lo tradicional; ( Transgresión del currículo; ( Formación integral. 
Fuente ALSINA, A.; ESTEVE RUESCAS, O. ¿Cómo aprender competencias profesionales durante la formación inicial de maestros? – algunas aportaciones desde el aprendizaje realista. In: CONGRESO INTERNACIONAL UNIVEST – CLAVES PARA LA IMPLICACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LA UNIVERSIDAD, II., 2009, Girona. Anales. Girona: Universitat de Girona, 2009. Extraído de: . Accedido el: 22 sep. 2015.
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REFERENCIAS
ALSINA, A.; ESTEVE RUESCAS, O. ¿Cómo aprender competencias profesionales durante la formación inicial de maestros? – algunas aportaciones desde el aprendizaje realista. In: CONGRESO INTERNACIONAL UNIVEST – CLAVES PARA LA IMPLICACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LA UNIVERSIDAD, II., 2009, Girona. Anales. Girona: Universitat de Girona, 2009. Disponible aquí.
FREIRE, P. Professora sim, tia não – cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d´Água, 1997. Disponible aquí.
PIZARRO, M. Nuevas tareas para el profesor de Español como Lengua Extranjera: la reflexión sobre su concepción de la enseñanza. Porta Linguarum – Revista internacional de didáctica de las Lenguas Extranjeras, Granada, n. 19, p. 165-178, ene. 2013. Disponible aquí.
VERDÍA, E. De la adquisición del conocimiento al desarrollo de la competencia docente: profesionalización de los profesores de E/LE. In: ENCUENTRO E/LE COMILLAS, II., 2010, Comillas. Actas. Comillas: Fundación Comillas, 2010. Disponible aquí.
CLASE 8 – ANÁLISIS CONTRASTIVO E INTERLINGUA
A mediados del siglo pasado, concretamente en el año 1945, con esa preocupación en mente, el lingüista estadounidense Charles Carpenter Fries publicó la obra Teaching and learning English as a Foreign Language – Enseñando y aprendiendo Inglés como Lengua Extranjera.
En esta obra, el autor certifica el nacimiento de una nueva disciplina de la lengua: la Lingüística Contrastiva (LC) – o también llamada de Lingüística de Contrastes –, enmarcada teóricamente en el estructuralismo de signo conductista.
Vamos, ahora, a profundizar los tres modelos de análisis de la LC.
Son ellos:
• Análisis Contrastivo (AC)
• Análisis de Errores (AE)
• Interlengua (IL)
El estructuralismo y la psicología conductista La relación de la Lingüística Estructural con la enseñanza de lenguas se produce por medio de una teoría del aprendizaje: el conductismo, que considera que cualquier comportamiento, incluso el lenguaje, se basa en una reacción estímulo-respuesta-refuerzo. Aplicados estos tres conceptos a la enseñanza de lenguas, tenemos:
( Estímulo = segunda lengua (L2); 
( Respuesta = reacción lingüística del aprendiz;
( Refuerzo = aprobación o desaprobación de este uso de la lengua. 
En dicho contexto teórico, destacados lingüistas estructuralistas – como Leonard Bloomfield y Charles Carpenter Fries – elaboraron métodos para la enseñanza de idiomas. La presentación progresiva de estructuras y la noción de niveles La clave de un método estructuralista reside en la progresión de estructuras. En este caso, el lingüista interviene en el aprendizaje, determinando cuáles son las estructuras de la L2 y ordenándolas desde las más sencillas hasta las más complejas. El aprendizaje progresivo de las estructuras gramaticales da lugar a la clasificación de los aprendices en grupos o niveles. Aunque los límites entre un nivel y otro no siempre están claramente definidos, suele distinguirse entre el grupo de los principiantes los que poseen nivel elemental, nivel intermedio, nivel avanzado y nivel de perfeccionamiento. 2 Tras el análisis y la clasificación de las estructuras, el lingüista las contextualiza en diálogos o en textos y trata de seleccionar el vocabulario más frecuente y pertinente para cada etapa. A partir de este análisis, el lingüista podrá confeccionar gran cantidad de ejercicios que posibiliten la interiorización de las estructuras y del vocabulario de la lengua, y se los proporcionará al profesor. 
Fuente MARTINELL GIFRE, E.; CRUZ PIÑOL, M. Cuestiones del Español como Lengua Extranjera. Barcelona: Universidad de Barcelona, 2006.
Modelo de Análisis Contrastivo
En 1953 y 1957, dos obras consolidaron la nueva ciencia 
de la LC. Son ellas:
• Languages in contact (Lenguas en contacto) – de U. Weinreich;
• Linguistics Across cultures (Lingüística Contrastiva – lenguas y culturas) – de R. Lado.
Ésta última sentó las bases metodológicas del denominado Análisis Contrastivo (AC).
Los investigadores que desarrollaron dichas obras tenían la convicción de que es posible pronosticar todos los errores que van a cometer los aprendices de una LE. 
Para ello, basta conocer lo que tienen de diferente la lengua del individuo que aprende – Lengua Materna (LM) – y la lengua que quiere aprender (LE). En este caso, se realiza un contraste entre la gramática de las dos lenguas en cuestión.
Los autores mencionados suponían, teóricamente, que todo aprendiz de una LE va a tener dificultades de aprendizaje cuando se encuentre con una estructura de dicha lengua que es distinta de su LM o no existe en ésta. 
De ahí, va a producir la llamada interferencia o transferencia negativa de su lengua nativa en el
idioma extranjero. 
Sin embargo, al aprendiz le resulta fácil todo rasgo que sea parecido en las dos lenguas, lo que representa una transferencia positiva o facilitación.
En la década de 1970, se cuestionó la igualdad diferencia = dificultad. Y el modelo de AC pasó por críticas severas, entre las cuales, destacamos dos.
El trabajo del lingüista Chomsky contra la base teórica de dicho modelo.
La base teórica del modelo AC es la siguiente: estímulo ( respuesta (  recompensa
En contra de esta idea, Chomsky afirma que la adquisición de una lengua no se reduce a un proceso de estimulación externa, sino que está relacionada al sistema cognitivo del individuo, cuyo fundamento es el cerebro humano.
En otras palabras, el proceso de adquisición del lenguaje es algo innato.
La afirmación de que todas las estructuras 
de la LE diferentes de las estructuras de la LM invariablemente provocarán interferencias.
Varios estudios indican que, además del fenómeno de la interferencia, hay otros factores que inducen al error.
A veces, se predicen errores que no suceden nunca y, en otros casos, no se identifican problemas que realmente ocurren. Entre los factores que pueden inducir al error, hay: 
• La transferencia de elementos de otras LEs estudiadas anteriormente;
• La falta de motivación;
• La edad;
• La poca facilidad para el estudio de LE;
• La limitación de la capacidad de memorización;
• La metodología adoptada;
• La falta de adecuación de ciertos materiales didácticos etc.
El AC resiste...
A pesar de que haya sido criticado, el modelo de AC contribuyó decididamente para el desarrollo de los estudios sobre el lenguaje, su adquisición y la traducción. Además, propició la base para la elaboración de materiales eficaces para la E/A de LE – motivo por el cual reaparece, aunque modificado, en el modelo de Análisis de Errores (AE) y, posteriormente, en el modelo de Interlengua (IL).
Modelo de Análisis de Errores
El modelo de Análisis de Errores (AE) se concibió entre 1915 y 1933, en Estados Unidos (E.E.U.U.), inicialmente para la didáctica de LM.
Al final de los años 1960, pasó a aplicarse a la didáctica de LE, con el objetivo de superar algunos de los límites del modelo de AC. Además, sirvió de respaldo para la elaboración de materiales didácticos y para la propuesta de estrategias de enseñanza, ya que se habían constatado las dificultades sistemáticas de los estudiantes.
El modelo de AE aplicado a la E/A de LE tiene como punto de