Diversidade e Curriculo

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INDAGAÇÕES
SOBRE CURRÍCULO
Diversidade e Currículo
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Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica
Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental
Organização do Documento
Jeanete Beauchamp
Sandra Denise Pagel
Aricélia Ribeiro do Nascimento
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica
Esplanada dos Ministérios, Bloco L, sala 500
CEP: 70.047-900 – Brasília-DF
Tel. (061) 2104-8612/8613 Fax: (61) 2104-9269
http://www.mec.gov.br
Ficha catalográfica
 [Gomes, Nilma Lino]
Indagações sobre currículo : diversidade e currículo / [Nilma Lino Gomes] 
; organização do documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia 
Ribeiro do Nascimento. – Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de 
Educação Básica, 2007.
48 p.
 
1. Ensino Fundamental - Brasil. 2. Educação Básica. 3. Currículo. 4. Diversidade 
- Cultural. 5. Diversidade - Social. I.Beauchamp, Jeanete. II. Pagel, Sandra Denise. 
III. Nascimento, Aricélia Ribeiro do. IV. Brasil. Secretaria de Educação Básica. V. 
Título.
CDU – 37.046.12
Ficha Catalográfica elaborada pela Bibliotecária Lúcia Helena Alves de Figueiredo CRB 1/1.401
Impresso no Brasil
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Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica
INDAGAÇÕES
SOBRE CURRÍCULO
Diversidade e Currículo
Brasília
2007
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Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica
Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental
Coordenadores do grupo de trabalho responsável pela elaboração do 
documento
Antônio Flávio Moreira
Miguel Gonzáles Arroyo
Jeanete Beauchamp
Sandra Denise Pagel
Aricélia Ribeiro do Nascimento
Grupo de trabalho
Aricélia Ribeiro do Nascimento
Cecília Correia Lima Sobreira de Sampaio
Cleyde de Alencar Tormena
Eliza Montrezol
Jane Cristina da Silva
Jeanete Beauchamp
Karina Rizek Lopes
Luciana Soares Sargio
Lydia Bechara
Márcia Helena Lopes
Maria Eneida Costa dos Santos
Roberta de Oliveira
Roseana Pereira Mendes
Sandra Denise Pagel
Stela Maris Lagos Oliveira
Sueli Teixeira de Mello
Telma Maria Moreira (in memoriam)
Vitória Líbia Barreto de Faria
Equipe de Apoio
Cristiana Martins de Azevedo
Lucineide Bezerra Dantas
Marlene Matos de Oliveira
Miriam Sampaio de Oliveiraa
Revisão de texto
Márcia Helena Lopes
Projeto Gráfico e Editoração
Formatos design
Tiragem
500 mil exemplares 
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Indagações sobre currículo
�
APRESENTAÇãO
A publicação que o Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental- DPE, vinculado à Secretaria de Educação Básica – SEB, deste 
Ministério da Educação – MEC, ora apresenta, tem como objetivo principal de-
flagrar, em âmbito nacional, um processo de debate, nas escolas e nos sistemas 
de ensino, sobre a concepção de currículo e seu processo de elaboração.
Não é recente a abordagem curricular como objeto de atenção do MEC. 
Em cumprimento ao Artigo 210 da Constituição Federal de 1988, que determi-
na como dever do Estado para com a educação fixar “conteúdo mínimos para 
o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar a formação básica comum e 
respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”, foram elabo-
rados e distribuídos pelo MEC, a partir de 1995, os Referenciais Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil/RCNEI, os Parâmetros Curriculares Nacio-
nais/PCN’s para o Ensino Fundamental, e os Referenciais Curriculares para o 
Ensino Médio. Posteriormente, o Conselho Nacional de Educação definiu as 
Diretrizes Curriculares para a Educação Básica.
No momento, o que está em discussão é a elaboração de um 
documento que, mais do que a distribuição de materiais, promova, por meio 
de uma estratégia dinâmica, a reflexão, o questionamento e um processo 
de discussão em cada uma das escolas e Secretarias de Educação sobre 
a concepção de currículo e seus desdobramentos. Para tanto, sugerimos 
inicialmente alguns eixos que, do nosso do ponto de vista, são fundamentais 
para o debate sobre currículo com a finalidade de que professores, gestores 
e demais profissionais da área educacional façam reflexões sobre concepção 
de currículo, relacionando-as a sua prática. Nessa perspectiva, pretendemos 
subsidiar a análise das propostas pedagógicas dos sistemas de ensino e dos 
projetos pedagógicos das unidades escolares, porque entendemos que esta é 
uma discussão que precede a elaboração dos projetos políticos pedagógicos 
das escolas e dos sistemas.
Dessa forma, elaboramos (5) cinco cadernos priorizando os seguintes 
eixos organizadores: Currículo e Desenvolvimento Humano; Educandos e 
Educadores: seus Direitos e o Currículo; Currículo, Conhecimento e Cultura; 
Diversidade e Currículo; Currículo e Avaliação.
No momento em que ocorre a implementação do Ensino Fundamental 
de nove anos e a divulgação dos documentos consolidados da Política Nacional 
de Educação Infantil, é necessário retomar a reflexão sobre as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil – ação já desencadeada pelo Conselho 
Nacional de Educação.
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Apresentação
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A liberdade de organização conferida aos sistemas por meio da 
legislação vincula-se à existência de diretrizes que os orientem e lhes 
possibilitem a definição de conteúdos de conhecimento em conformidade 
à base nacional comum do currículo, bem como à parte diversificada, como 
estabelece o Artigo 26 da vigente Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional – LDB nº 9.394, 20 de dezembro de 1996: “Os currículos do 
ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser 
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por 
uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da 
sociedade, da cultura, da economia e da clientela”.
Com a perspectiva de atender aos desafios postos pelas orientações 
e normas vigentes, é preciso olhar de perto a escola, seus sujeitos, suas 
complexidades e rotinas e fazer as indagações sobre suas condições concretas, 
sua história, seu retorno e sua organização interna.
Torna-se fundamental, com essa discussão, permitir que todos os 
envolvidos se questionem e busquem novas possibilidades sobre currículo: 
o que é? Para que serve? A quem se destina? Como se constrói? Como se 
implementa?
Levando em consideração que o processo educativo é complexo e 
fortemente marcado pelas variáveis pedagógicas e sociais, entendemos que 
esse não pode ser analisado fora de interação dialógica entre escola e vida, 
considerando o desenvolvimento humano, o conhecimento e a cultura.
Partindo dessa reflexão, convidamos gestores, professores e demais 
profissionais da educação para um debate sobre os eixos organizadores do 
documento sobre currículo. O fato de termos chamado estes estudiosos para 
elaborarem os textos significa haver entre eles pontos de aproximação como, 
por exemplo, escola inclusiva, valorização dos sujeitos do processo educativo, 
cultura, conhecimento formal como eixo fundante, avaliação inclusiva. Por 
privilegiarmos o pensamento plural, reconhecemos nos textos também pontos 
de afastamento. Assim, será possível encontrar algumas concepções sobre 
currículo não necessariamente concordantes entre si. É justamente divulgando 
parte dessa pluralidade que o MEC contribui com a discussão. Há diversidade 
nas reflexões teóricas, porque há diversidade de projetos curriculares nos 
sistemas, nas escolas. Esse movimento, do nosso ponto de vista, enriquece o 
debate.
Em um primeiro momento, foi solicitado a profissionais, diretamente 
envolvidos com a questão curricular junto aos sistemas de ensino, indicados 
pelo/a UNDIME, CONSED, SEESP/MEC,SECAD/MEC, CONPEB/MEC, 
REDE/MEC, que respondessem à seguinte questão: que interrogações sobre 
currículo deveriam constar em um texto sobre esse tema? Posteriormente, 
esses profissionais efetuaram a leitura dos textos preliminares elaborados pelos 
autores do GT CURRÍCULO, visando a responder a uma segunda questão: 
como os textos respondem às interrogações levantadas? Foi solicitado ainda 
que apresentassem lacunas detectadas nos textos e contribuições. Coube à 
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Indagações sobre currículo
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equipe do DPE sistematizar e analisar as contribuições, apresentadas pelo 
grupo anteriormente citado em reunião de trabalho em Brasília, e elaborar 
um pré-texto para discussão em seminários a partir da sistematização das 
propostas apresentadas na consulta técnica.
Em um segundo momento, visando à elaboração final deste 
documento, ocorreu em Brasília um seminário denominado “Currículo em 
Debate”, organizado em duas edições (novembro e dezembro de 2006). Nessa 
ocasião, os textos, ainda em versão preliminar, foram socializados e passaram 
pela análise reflexiva de secretários municipais e estaduais de educação; de 
profissionais da educação representantes da UNDIME, do CONSED, do 
CNE e de entidades de caráter nacional como CNTE, ANFOPE, ANPED; de 
professores de Universidades – que procuraram apresentar as indagações 
recorrentes de educadores, professores, gestores e pesquisadores sobre 
currículo e realizar um levantamento da potencialidade dos textos junto aos 
sistemas. Esse evento contou com a expressiva participação de representantes 
das secretarias estaduais e municipais de educação e da secretaria do Distrito 
Federal, em um total de aproximadamente 1500 participantes.
Os textos chegam agora aos professores das escolas, dos sistemas. 
Apresentam indagações para serem respondidas por esses coletivos de 
professores, uma vez que a proposta de discussão sobre concepção curricular 
passa pela necessidade de constituir a escola como espaço e ambiente 
educativos que ampliem a aprendizagem, reafirmando-a como lugar do 
conhecimento, do convívio e da sensibilidade, condições imprescindíveis para 
a constituição da cidadania. Entendemos, também, haver outras perspectivas, 
ainda não contempladas, a serem consideradas. O objetivo não é, portanto, 
esgotar todas as possibilidades em uma única publicação.
Propomos uma reflexão para quem, o que, por que e como ensinar e 
aprender, reconhecendo interesses, diversidades, diferenças sociais e, ainda, a 
história cultural e pedagógica de nossas escolas.
Posicionamo-nos em defesa da escola democrática que humanize 
e assegure a aprendizagem. Uma escola que veja o estudante em 
seu desenvolvimento – criança, adolescente e jovem em crescimento 
biopsicossocial; que considere seus interesses e de seus pais, suas necessidades, 
potencialidades, seus conhecimentos e sua cultura.
Desse modo comprometemo-nos com a construção de um projeto 
social que não somente ofereça informações, mas que, de fato, construa 
conhecimentos, elabore conceitos e possibilite a todos o aprender, 
descaracterizando, finalmente, os lugares perpetuados na educação brasileira 
de êxito de uns e fracasso de muitos.
Os eixos aqui apresentados são constitutivos do currículo, ao 
lado de outros. Não é pretensão deste documento abranger todas as 
demais dimensões. As aqui destacadas convergem, especialmente, para o 
desenvolvimento humano dos sujeitos no processo educativo e procuram 
dialogar com a prática dos sujeitos desse processo.
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Apresentação
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O MEC tem consciência da pluralidade de possibilidades de 
implementação curricular nos sistemas de ensino, por isso insiste em 
estabelecer o debate dentro de cada escola. Assim, optou por discutir eixos 
organizadores do currículo e não por apresentar perspectiva unilateral que 
não dê conta da diversidade que há nas escolas, da diversidade de concepções 
teóricas defendidas por pesquisadores e estudiosos.
Professores do Ensino Fundamental, professores da Educação Infantil, 
gestores constituem, inicialmente, o público a quem se dirige este documento. 
Com o objetivo de debater eixos organizativos do currículo, o Ministério 
considera o texto destinado também a todos os envolvidos com o processo 
educativo. A discussão, portanto, extrapola a circunscrição do espaço escolar.
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica
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Indagações sobre currículo
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INTRODUÇãO
Coletivos de educadores e educadoras de escolas e Redes vêm expressando inquietações sobre o que ensinar e aprender, sobre que práticas educativas 
privilegiar nas escolas, nos congressos de professores e nos dias de estudo 
e planejamento. Por seu lado, a teoria pedagógica tem dado relevância a 
pesquisas e reflexão sobre o currículo: há teoria acumulada para reorientações 
bem fundamentadas, teoria a que têm direito os profissionais da Educação 
Básica. Que diálogo é possível entre a teoria acumulada e as propostas e 
práticas de reorientação curricular?
A reflexão sobre o currículo está instalada como tema central nos 
projetos político-pedagógicos das escolas e nas propostas dos sistemas de 
ensino, assim como nas pesquisas, na teoria pedagógica e na formação inicial 
e permanente dos docentes. Neste período de ampliação da duração do ensino 
fundamental, em que são discutidas questões de tempo-espaço, avaliação, 
metodologias, conteúdo, gestão, formação, não seria oportuno repensar os 
currículos na Educação Básica? Que indagações motivam esse repensar?
 As Secretarias de Educação Municipais, Estaduais e do DF, o MEC, 
por meio da Secretaria de Educação Básica e do Departamento de Políticas 
de Educação Infantil e Ensino Fundamental, assim como os Conselhos de 
Educação, vêm se mostrando sensíveis aos projetos de reorientação curricular, 
às diretrizes e às indagações que os inspiram.
 Os textos que compõem o documento Indagações sobre Currículo se 
propõem a trabalhar concepções educacionais e a responder às questões postas 
pelos coletivos das escolas e das Redes, a refletir sobre elas, a buscar seus sig-
nificados na perspectiva da reorientação do currículo e das práticas educativas.
As indagações sobre o currículo presentes nas escolas e na teoria 
pedagógica mostram um primeiro significado: a consciência de que os 
currículos não são conteúdos prontos a serem passados aos alunos. São 
uma construção e seleção de conhecimentos e práticas produzidas em 
contextos concretos e em dinâmicas sociais, políticas e culturais, intelectuais 
e pedagógicas. Conhecimentos e práticas expostos às novas dinâmicas e 
reinterpretados em cada contexto histórico. As indagações revelam que há 
entendimento de que os currículos são orientados pela dinâmica da sociedade. 
Cabe a nós, como profissionais da Educação, encontrar respostas.
 A construção desses textos parte dessa visão dinâmica do 
conhecimento e das práticas educativas, de sua condição contextualizada. 
Daí que, quando os sistemas de ensino, as escolas e seus profissionais se 
indagam sobre o currículo e se propõem a reorientá-lo, a primeira tarefa será 
perguntar-nos que aspectos da dinâmica social, política e cultural trazem 
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Introdução
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indagações mais prementes para o conhecimento, para o currículo e para as 
práticas educativas.
 Esta foi a primeira preocupação da equipe do Departamento de 
Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental e dos autores dos textos. 
Esta poderá ser a preocupação dos coletivos profissionais das escolas e Redes: 
detectar aqueles pólos, eixos ou campos mais dinâmicos de onde vêm as 
indagações sobre o currículo e sobre as práticas pedagógicas. Cada um dos 
textos se aproxima de um eixo de indagações: desenvolvimento humano, 
educandose educadores: seus direitos e o currículo, conhecimento e cultura, 
diversidade e avaliação.
CADA TEXTO APRESENTA SUAS ESPECIFICIDADES DE 
ACORDO COM O EIXO ABORDADO.
• O texto “Currículo e Desenvolvimento Humano”, de Elvira 
Souza Lima, apresenta reflexão sobre currículo e desenvolvimento 
humano, tendo como referência conhecimentos de Psicologia, 
Neurociências, Antropologia e Lingüística. Conceitua a cultura 
como constitutiva dos processos de desenvolvimento e de 
aprendizagem. Aborda questões como função simbólica, capacidade 
imaginativa da espécie humana e memória. Discute currículo e 
aquisição do conhecimento, informação e atividades de estudo 
e a capacidade do ser humano de constituir e ampliar conceitos. 
O texto faz uma abordagem sobre a questão do tempo da 
aprendizagem, apontando que a construção e o desenvolvimento 
dos conceitos se realizam progressivamente e de forma recorrente.
• Em “Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currículo”, 
de Miguel Gonzáles Arroyo, há uma abordagem sobre o currículo 
e os sujeitos da ação educativa: os educandos e os educadores, 
ressaltando a importância do trabalho coletivo dos profissionais 
da Educação para a construção de parâmetros de sua ação 
profissional. Os educandos são situados como sujeitos de direito 
ao conhecimento e ao conhecimento dos mundos do trabalho. 
Há ênfase quanto à necessidade de se mapearem imagens e 
concepções dos alunos, para subsidiar o debate sobre os currículos. 
É proposta do texto que se desconstruam visões mercantilizadas de 
currículo, do conhecimento e dos sujeitos do processo educativo. O 
texto traz crítica ao aprendizado desenvolvido por competências e 
habilidades como balizadores da catalogação de alunos desejados e 
aponta o direito à educação, entendido como o direito à formação e 
ao desenvolvimento humano pleno.
• O texto “Currículo, Conhecimento e Cultura”, de Antônio Flávio 
Moreira e Vera Maria Candau, apresenta elementos para reflexão 
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Indagações sobre currículo
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sobre questões consideradas significativas no desenvolvimento 
do currículo nas escolas. Analisa a estreita vinculação que há 
entre a concepção de currículo e as de Educação debatidas em 
um dado momento. Nessa perspectiva, aborda a passagem 
recente da preocupação dos pesquisadores sobre as relações 
entre currículo e conhecimento escolar para as relações entre 
currículo e cultura. Apresenta a construção do conhecimento 
escolar como característica da escola democrática que reconhece a 
multiculturalidade e a diversidade como elementos constitutivos do 
processo ensino-aprendizagem.
• No texto “Diversidade e Currículo”, de Nilma Lino Gomes, 
procurou-se discutir alguns questionamentos que estão colocados, 
hoje, pelos educadores e educadoras nas escolas e nos encontros 
da categoria docente: que indagações a diversidade traz para o 
currículo? Como a questão da diversidade tem sido pensada nos 
diferentes espaços sociais, principalmente nos movimentos sociais? 
Como podemos lidar pedagogicamente com a diversidade? O 
que entendemos por diversidade? Que diversidade pretendemos 
que esteja contemplada no currículo das escolas e nas políticas 
de currículo? No texto é possível perceber a reflexão sobre a 
diversidade entendida como a construção histórica, cultural e social 
das diferenças. Assim, mapear o trato que já é dado à diversidade 
pode ser um ponto de partida para novos equacionamentos da 
relação entre diversidade e currículo. Para tanto é preciso ter clareza 
sobre a concepção de educação, pois há uma relação estreita entre 
o olhar e o trato pedagógico da diversidade e a concepção de 
educação que informa as práticas educativas.
• Em “Currículo e Avaliação”, de Cláudia de Oliveira Fernandes 
e Luiz Carlos de Freitas, a avaliação é apresentada como uma 
das atividades do processo pedagógico necessariamente inserida 
no projeto pedagógico da escola, não podendo, portanto, ser 
considerada isoladamente. Deve ocorrer em consonância com 
os princípios de aprendizagem adotados e com a função que a 
educação escolar tenha na sociedade. A avaliação é apresentada 
como responsabilidade coletiva e particular e há defesa da 
importância de questionamentos a conceitos cristalizados de 
avaliação e sua superação. O texto faz considerações não só 
sobre a avaliação da aprendizagem dos estudantes que ocorre 
na escola, mas a respeito da avaliação da instituição como um 
todo (protagonismo do coletivo de profissionais) e ainda sobre a 
avaliação do sistema escolar (responsabilidade do poder público).
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Introdução
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OS TEXTOS EM SEU CONJUNTO APRESENTAM
INDAGAÇÕES CONSTANTES.
 
• Todos constatam as mudanças que vêm acontecendo na 
consciência e identidade profissional dos(as) educadores(as). Todos 
coincidem ao destacar as mudanças nas formas de viver a infância e 
a adolescência, a juventude e a vida adulta. O que há de coincidente 
nessas mudanças? Educadores e educandos se vendo e sendo 
reconhecidos como sujeitos de direitos. Esse reconhecimento coloca 
os currículos, o conhecimento, a cultura, a formação, a diversidade, 
o processo de ensino-aprendizagem e a avaliação, os valores e a 
cultura escolar e docente, a organização dos tempos e espaços em 
um novo referente de valor: o referente ético do direito. Reorientar 
o currículo é buscar práticas mais conseqüentes com a garantia do 
direito à educação.
• Todos os textos recuperam o direito à educação entendido 
como direito à formação e ao desenvolvimento humano, como 
humanização, como processo de apropriação das criações, saberes, 
conhecimentos, sistemas de símbolos, ciências, artes, memória, 
identidades, valores, culturas... resultantes do desenvolvimento da 
humanidade em todos os seus aspectos.
• Todos os textos coincidem ao recuperar o direito ao conhecimento 
como o eixo estruturante do currículo e da docência. O 
conhecimento visto como um campo dinâmico de produção e 
crítica, de seleção e legitimação, de confronto e silenciamento de 
sua diversidade. Conseqüentemente, todos os textos repõem a 
centralidade para a docência e para o currículo dos processos de 
apreensão do conhecimento, da possibilidade de aprendizagem 
de todo ser humano, da centralidade dos tempos de aprender, das 
tensões entre conhecimento, aprendizagem e diversidade etc.
• Todos os textos coincidem ao recuperar o direito à cultura, o 
dever do currículo, da escola e da docência de garantir a cultura 
acumulada, devida às novas gerações. O direito de se apropriarem 
das práticas e valores culturais, dos sistemas simbólicos e do 
desenvolvimento da função simbólica tão central na construção de 
significados, na apreensão do conhecimento e no desenvolvimento 
pleno do ser humano etc. Recuperar o direito à cultura, tão 
secundarizado nos currículos, é uma das indagações mais 
instigantes para a escola e a docência. Recuperar os vínculos entre 
cultura, conhecimento e aprendizagem.
• Todos os textos têm como referente a diversidade, as diferenças e 
as desigualdades que configuram nossa formação social, política e 
cultural. Diversidades que os educadores e educandos levam para 
as escolas: sócio-étnico-racial, de gênero, de território, de geração 
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Indagações sobre currículo
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etc. Ver a diversidade como um dado positivo, liberá-la de olhares 
preconceituosos: superar práticas classificatórias é uma indagação 
nuclear dos currículos. Reconhecer e respeitar a diversidade indaga 
concepções generalistas de conhecimento, de cultura, de saberes e 
valores, de processos de formação, socialização e aprendizagens.
• Todos os textos coincidem ao destacar os currículos como uma 
organização temporal e espacial do conhecimento que se traduz 
na organização dos tempos e espaços escolares e do trabalhodos 
professores e alunos. Por outro lado, todos os textos constatam 
as mudanças que vêm ao longo dos tempos sociais, de trabalho, 
de vida e sobrevivência dos educandos e educadores. Essas 
mudanças condicionam os tempos de socialização e formação, de 
aprendizagem. Conseqüentemente interrogam as lógicas temporais 
e espaciais de organização escolar e curricular. Ver o currículo como 
uma opção específica por uma organização temporal e espacial, 
que condiciona a organização da escola, dos processos de ensinar-
aprender e do trabalho dos educadores e educandos, nos leva a 
repensar essa organização nas propostas de reorientação curricular.
• Todos os textos, de alguma maneira, abordam a questão da 
avaliação. O que se avalia e como se avalia está condicionado pelas 
competências, habilidades, conhecimentos que o currículo privilegia 
ou secundariza. Os valores e as lógicas de avaliação reproduzem 
os valores, lógicas e hierarquias que selecionam, organizam os 
conhecimentos nos currículos. Por sua vez, o que se privilegia 
nas avaliações escolares e nacionais determina as competências 
e conhecimentos privilegiados ou secundarizados no currículo. 
Reorientar processos e critérios de avaliação implica em reorientar a 
organização curricular e vice-versa.
 Este conjunto de indagações toca em preocupações que ocupam os 
profissionais da educação básica: qual o papel da docência, da pedagogia 
e da escola? Que concepções de sociedade, de escola, de educação, de 
conhecimento, de cultura e de currículo orientarão a escolha das práticas 
educativas?
 Sabemos que esse conjunto de questões tem sido objeto de debate 
nas escolas e no cenário educacional nas últimas décadas. A função da escola, 
da docência e da pedagogia vem se ampliando, à medida que a sociedade e, 
sobretudo, os educandos mudam e o direito à educação se alarga, incluindo 
o direito ao conhecimento, às ciências, aos avanços tecnológicos e às novas 
tecnologias de informação. Mas também o direito à cultura, às artes, à 
diversidade de linguagens e formas de comunicação, aos sistemas simbólicos 
e ao sistema de valores que regem o convívio social, à formação como sujeitos 
éticos. 
Os textos coincidem ao pensar a educação, o conhecimento, a escola, o 
currículo a serviço de um projeto de sociedade democrática, justa e igualitária. 
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Introdução
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Um ideal de sociedade que avança na cultura política, social e também 
pedagógica. Uma sociedade regida pelo imperativo ético da garantia dos 
direitos humanos para todos.
 Diante do ideal de construir essa sociedade, a escola, o currículo e 
a docência são obrigados a se indagar e tentar superar toda prática e toda 
cultura seletiva, excludente, segregadora e classificatória na organização do 
conhecimento, dos tempos e espaços, dos agrupamentos dos educandos 
e também na organização do convívio e do trabalho dos educadores e dos 
educandos. É preciso superar processos de avaliação sentenciadora que 
impossibilitam que crianças, adolescentes, jovens e adultos sejam respeitados 
em seu direito a um percurso contínuo de aprendizagem, socialização e 
desenvolvimento humano.
 O sistema escolar, assim como a nossa sociedade, vai avançando 
para esse ideal democrático de justiça e igualdade, de garantia dos direitos 
sociais, culturais, humanos para todos. Mas ainda há indagações que exigem 
respostas e propostas mais firmes para superar tratos desiguais, lógicas e 
culturas excludentes. Todos os textos, em seus vários ângulos, destacam essas 
indagações não apenas sobre o currículo, mas sobre a escola, a docência e seus 
esforços por construir estruturas mais igualitárias, menos seletivas.
 A quem cabe a tarefa de captar essas indagações e trabalhá-las? A 
todo o coletivo de profissionais do sistema escolar, professores, coordenadores 
pedagógicos, diretores, dirigentes municipais e estaduais, profissionais das 
Secretarias e do MEC. Planejar encontros, espaços para estudo, debates, 
pesquisar práticas educativas que se indagam e buscam respostas fazem parte 
dessa tarefa.
 Em cada um dos textos e no seu conjunto, as indagações apontam 
e sinalizam atividades que já acontecem em muitos coletivos, escolas e 
Redes – tempos de estudo, organização de oficinas, congressos, debates 
de reorientações curriculares, de reinvenção de processos de apreensão do 
conhecimento e de organização de convívios; trato de dimensões da formação 
em projetos; reinvenção das avaliações por valores igualitários e democráticos; 
respeito à diversidade e superação das desigualdades etc. – atividades que 
garantem o direito dos profissionais da Educação Básica à formação e a serem 
mais sujeitos de seu trabalho.
 As Indagações sobre Currículo esperam contribuir com a dinâmica 
promissora que vem da riqueza das teorias sobre o currículo e sobre a 
formação humana, e que vem das práticas pedagógicas das escolas e das 
Redes. Contribuir com o profissionalismo das professoras e dos professores da 
Educação Básica.
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Indagações sobre currículo
1�
COMO LER E TRABALHAR OS TEXTOS?
Na especificidade de cada coletivo, escola e sistema, esses eixos 
poderão ser desdobrados, alguns serão mais enfatizados. Outras indagações 
poderão ser acrescentadas. Esse poderá ser um exercício dos coletivos. No 
conjunto de textos, prevalece um trato dialogal, aberto, buscando incentivar 
esse exercício de cultivar sensibilidades teóricas e pedagógicas para identificar 
e ouvir as indagações que vêm das teorias e práticas e para apontar 
reorientações. 
Cada texto pode ser lido e trabalhado separadamente e sem uma 
ordem seqüenciada. Cada eixo tem seus significados. Entretanto, será fácil 
perceber que as indagações dos diversos textos se reforçam e se ampliam. Na 
leitura do conjunto, será fácil perceber que há indagações que são constantes, 
que fazem parte da dinâmica de nosso tempo. Um exercício coletivo poderá ser 
perceber essas indagações mais constantes e instigantes, ver como se articulam 
e se reforçam entre si. Perceber essas articulações será importante para tratar o 
currículo e as práticas educativas das escolas como um todo e como propostas 
coesas de formação dos educandos e dos educadores. Captar o que há de mais 
articulado no conjunto de indagações auxiliará a superar estilos recortados e 
fragmentados de propostas curriculares, de abordagens do conhecimento e 
dos processos de ensino-aprendizagem.
Departamento de Políticas de Educação Infantil e 
Ensino Fundamental
 
 
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Indagações sobre currículo
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DIVERSIDADE E CURRÍCULO �
Nilma Lino Gomes2
Que indagações o trato pedagógico da diversidade traz para o currículo? Como a questão da diversidade tem sido pensada nos diferentes espaços 
sociais, principalmente, nos movimentos sociais? Como podemos lidar peda-
gogicamente com a diversidade? Esses e outros questionamentos estão colo-
cados, hoje, pelos educadores e educadoras nas escolas e nos encontros da 
categoria docente.
Ao realizarmos essa discussão, a nossa primeira tarefa poderá ser o 
questionamento sobre a presença ou não dessas indagações na nossa prática 
docente, nos projetos pedagógicos e nas propostas educacionais. Será que 
existe sensibilidade para a diversidade na educação infantil, especial, na EJA, 
no ensino fundamental, médio e profissional? Seria interessante diagnosticar 
se a diversidade é apenas uma preocupação de um grupo de professores(as), 
de alguns coletivos de profissionais no interior das escolas e secretarias 
de educação ou se já alcançou um lugar de destaque nas preocupações 
pedagógicas e nos currículos. Ao analisarmos o cotidiano da escola, qual é o 
lugar ocupado pela diversidade? Ela figura como tema que transversaliza o 
currículo?Faz parte do núcleo comum? Ou encontra espaço somente na parte 
diversificada?
Do ponto de vista cultural, a diversidade pode ser entendida como 
a construção histórica, cultural e social das diferenças. A construção das 
diferenças ultrapassa as características biológicas, observáveis a olho nu. As 
diferenças são também construídas pelos sujeitos sociais ao longo do processo 
histórico e cultural, nos processos de adaptação do homem e da mulher ao 
meio social e no contexto das relações de poder. Sendo assim, mesmo os 
aspectos tipicamente observáveis, que aprendemos a ver como diferentes 
desde o nosso nascimento, só passaram a ser percebidos dessa forma, porque 
nós, seres humanos e sujeitos sociais, no contexto da cultura, assim os 
nomeamos e identificamos.
Mapear o trato que já é dado à diversidade pode ser um ponto de 
partida para novos equacionamentos da relação entre diversidade e currículo. 
A primeira constatação talvez seja que, de fato, não é tarefa fácil para nós, 
educadores e educadoras, trabalharmos pedagogicamente com a diversidade. 
Mas não será essa afirmativa uma contradição? Como a educação escolar 
1 Agradeço as preciosas contribuições e críticas de Miguel Arroyo, Juarez Dayrell e Neusa Gusmão durante 
o processo de elaboração desse artigo. 
2 Professora Adjunto da Faculdade de Educação da UFMG. Doutora em Antropologia Social/USP. Coorde-
nadora do Programa Ações Afirmativas na UFMG.
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pode se manter distante da diversidade sendo que a mesma se faz presente no 
cotidiano escolar por meio da presença de professores/as e alunos/as dos mais 
diferentes pertencimentos étnico-raciais, idades e culturas?
Esse desafio é enfrentado por todos nós que atuamos no campo da 
educação, sobretudo, o escolar. Ele atravessa todos os níveis de ensino desde 
a educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) até 
a educação superior incluindo a EJA, a Educação Profissional e a Educação 
Especial. Portanto, as reflexões aqui realizadas aplicam-se aos profissionais que 
atuam em todos esses campos, os quais realizam práticas curriculares variadas.
Para avançarmos nessas questões, uma outra tarefa faz-se necessária: 
é preciso ter clareza sobre a concepção de educação que nos orienta. Há uma 
relação estreita entre o olhar e o trato pedagógico da diversidade e a concepção 
de educação que informa as práticas educativas.
A educação de uma maneira geral 
é um processo constituinte da experiência 
humana, por isso se faz presente em toda 
e qualquer sociedade. A escolarização, em 
específico, é um dos recortes do processo 
educativo mais amplo. Durante toda a 
nossa vida realizamos aprendizagens de 
naturezas mais diferentes. Nesse processo, 
marcado pela interação contínua entre o ser 
humano e o meio, no contexto das relações sociais, é que construímos nosso 
conhecimento, valores, representações e identidades. Sendo assim, tanto o 
desenvolvimento biológico, quanto o domínio das práticas culturais existentes 
no nosso meio são imprescindíveis para a realização do acontecer humano. 
Este último, enquanto uma experiência que atravessa toda sociedade e toda 
cultura, não se caracteriza somente pela unidade do gênero humano, mas, 
sobretudo, pela riqueza da diversidade.
Os currículos e práticas escolares que incorporam essa visão de 
educação tendem a ficar mais próximos do trato positivo da diversidade 
humana, cultural e social, pois a experiência da diversidade faz parte dos 
processos de socialização, de humanização e desumanização. A diversidade é 
um componente do desenvolvimento biológico e cultural da humanidade. Ela 
se faz presente na produção de práticas, saberes, valores, linguagens, técnicas 
artísticas, científicas, representações do mundo, experiências de sociabilidade 
e de aprendizagem. Todavia, há uma tensão nesse processo. Por mais que a 
diversidade seja um elemento constitutivo do processo de humanização, há 
uma tendência nas culturas, de um modo geral, de ressaltar como positivos e 
melhores os valores que lhe são próprios, gerando um certo estranhamento 
e, até mesmo, uma rejeição em relação ao diferente. É o que chamamos de 
etnocentrismo. Esse fenômeno, quando exacerbado, pode se transformar em 
práticas xenófobas (aversão ou ódio ao estrangeiro) e em racismo (crença na 
existência da superioridade e inferioridade racial).
Há uma relação estreita 
entre o olhar e o trato 
pedagógico da diversidade 
e a concepção de 
educação que informa as 
práticas educativas.
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Por isso, a presença da diversidade no acontecer humano nem 
sempre garante um trato positivo dessa diversidade. Os diferentes contextos 
históricos, sociais e culturais, permeados por relações de poder e dominação, 
são acompanhados de uma maneira tensa e, por vezes, ambígua de lidar com 
o diverso. Nessa tensão, a diversidade pode ser tratada de maneira desigual e 
naturalizada.
Estamos diante de uma terceira tarefa. A relação existente entre 
educação e diversidade coloca-nos diante do seguinte desafio: o que 
entendemos por diversidade? Que diversidade pretendemos esteja 
contemplada no currículo das escolas e nas políticas de currículo? Para 
responder a essas questões, fazem-se necessários alguns esclarecimentos e 
posicionamentos sobre o que entendemos por diversidade e currículo.
Seria muito mais simples dizer que o substantivo diversidade significa 
variedade, diferença e multiplicidade. Mas essas três qualidades não se 
constroem no vazio e nem se limitam a ser nomes abstratos. Elas se constroem 
no contexto social e, sendo assim, a diversidade pode ser entendida como um 
fenômeno que atravessa o tempo e o espaço e se torna uma questão cada vez 
mais séria quanto mais complexas vão se tornando as sociedades.
A diversidade faz parte do acontecer humano. De acordo com Elvira de 
Souza Lima (2006, p.17),
a diversidade é norma da espécie humana: seres humanos são diversos em 
suas experiências culturais, são únicos em suas personalidades e são também 
diversos em suas formas de perceber o mundo. Seres humanos apresentam, 
ainda, diversidade biológica. Algumas dessas diversidades provocam 
impedimentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento das 
pessoas (as comumente chamadas de “portadoras de necessidades especiais”). 
Como toda forma de diversidade é hoje recebida na escola, há a demanda 
óbvia, por um currículo que atenda a essa universalidade.
As discussões acima realizadas poderão ajudar a aprofundar as 
reflexões sobre a diversidade no coletivo de educadores, nos projetos 
pedagógicos e nas diferentes Secretarias de Educação. Afinal, a relação entre 
currículo e diversidade é muito mais complexa. O discurso, a compreensão e o 
trato pedagógico da diversidade vão muito além da visão romântica do elogio à 
diferença ou da visão negativa que advoga que ao falarmos sobre a diversidade 
corremos o risco de discriminar os ditos diferentes. Que concepções de 
diversidade permeiam as nossas práticas, os nossos currículos, a nossa relação 
com os alunos e suas famílias e as nossas relações profissionais? Como 
enxergamos a diversidade enquanto cidadãos e cidadãs nas nossas práticas 
cotidianas?
Essas indagações poderão orientar os nossos encontros pedagógicos, 
os processos de formação em serviço desde a educação infantil até o ensino 
médio e EJA. Elas já acompanham há muito o campo da educação especial, 
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porém, necessitam ser ampliadas e aprofundadas para compreendermos outras 
diferenças presentes na escola. É nessa perspectiva que privilegiaremos, neste 
texto, alguns aspectos acerca da diversidade a fim de dar mais elementos às 
nossas indagações sobre o currículo. Sãoeles
• diversidade biológica e currículo;
• diversidade cultural e currículo;
• a luta política pelo direito à diversidade;
• diversidade e conhecimento;
• diversidade e ética;
• diversidade e organização dos tempos e espaços escolares.
Algumas considerações sobre a diversidade biológica 
ou biodiversidade
A diversidade pode ser entendida em uma perspectiva biológica e 
cultural. Portanto, o homem e a mulher participam desse processo enquanto 
espécie e sujeito sociocultural.
Do ponto de vista biológico, a variedade de seres vivos e ambientes 
em conjunto é chamada de diversidade biológica ou biodiversidade. Nessa 
concepção, entende-se que a natureza é formada por vários tipos de ambientes 
e cada um deles é ocupado por uma infinidade de seres vivos diferentes 
que se adaptam ao mesmo. Mesmo os animais e plantas pertencentes à 
mesma espécie apresentam diferenças 
entre si. Os seres humanos, enquanto seres 
vivos, apresentam diversidade biológica, 
ou seja, mostram diferenças entre si. No 
entanto, ao longo do processo histórico e 
cultural e no contexto das relações de poder 
estabelecidas entre os diferentes grupos 
humanos, algumas dessas variabilidades 
do gênero humano receberam leituras 
estereotipadas e preconceituosas, passaram a 
ser exploradas e tratadas de forma desigual e 
discriminatória. Por isso, ao refletirmos sobre 
a presença dos seres humanos no contexto 
da diversidade biológica, devemos entender 
dois aspectos importantes: a) o ser humano enquanto parte da diversidade 
biológica não pode ser entendido fora do contexto da diversidade cultural; 
b) toda a discussão a que hoje assistimos sobre a preservação, conservação 
e uso sustentável da biodiversidade não diz respeito somente ao uso que o 
homem faz do ambiente externo, mas, sobretudo, da relação deste como um 
dos componentes dessa diversidade. Ou seja, os problemas ambientais não são 
considerados graves porque afetam o planeta, entendido como algo externo, 
... Os problemas 
ambientais não são 
considerados graves 
porque afetam o planeta, 
entendido como algo 
externo, mas porque 
afetam a todos nós e 
colocam em risco a vida 
da espécie humana e a 
das demais espécies. 
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mas porque afetam a todos nós e colocam em risco a vida da espécie humana 
e a das demais espécies. Lamentavelmente, o avanço tecnológico do qual nos 
gabamos como seres dotados de razão e capazes de transformar a natureza 
não tem significado avanço para a própria biodiversidade da qual participamos.
Existem grupos humanos que, devido a sua história e cultura, 
garantem sua sobrevivência e produzem conhecimentos por meio de uma 
relação mais direta com o ambiente em que vivem. Entre eles podemos 
destacar os indígenas, as comunidades tradicionais (como os seringueiros), os 
remanescentes de quilombos, os trabalhadores do campo e demais povos da 
floresta. Estes constroem conhecimentos variados a respeito dos recursos da 
biodiversidade que nem sempre são considerados pela escola. Nos últimos 
anos, esses grupos vêm se organizando cada vez mais e passam a exigir das 
escolas e dos órgãos responsáveis pelas elas o direito ao reconhecimento 
dos seus saberes e sua incorporação aos currículos. Além disso, passam a 
reivindicar dos governos o reconhecimento e posse das suas terras, assim como 
a redistribuição e a ocupação responsável de terras improdutivas.3 
A falta de controle e de conhecimento dos fatores de degradação 
ambiental, dos desequilíbrios ecológicos de qualquer parte do sistema, da 
expansão das monoculturas, a não efetivação de uma justa reforma agrária, 
entre outros fatores, têm colaborado para a vulnerabilidade desses e outros 
grupos. Tal situação afeta toda a espécie humana da qual fazemos parte. Coloca 
em risco a capacidade de sustentabilidade proporcionada pela biodiversidade. 
Dessa forma, os problemas ambientais, políticos, culturais e sociais estão 
intimamente embricados. De acordo com Shiva (2003, p.97), citado por Silvério 
(2006,pp.10-1), o desenvolvimento só pode ser um desenvolvimento ecológico 
e socialmente sustentável, orientado pela busca de políticas e estratégias de 
desenvolvimento alternativo, para romper com o bioimperialismo o qual impõe 
monoculturas. O desenvolvimento ecológico e socialmente sustentável tem 
como orientação a construção da biodemocracia com quem respeita/cultiva a 
biodiversidade.
A discussão acima suscita algumas reflexões: que indagações o debate 
sobre a diversidade biológica traz para os currículos? A nossa abordagem em 
sala de aula e os nossos projetos pedagógicos sobre educação ambiental têm 
explorado a complexidade e os conflitos trazidos pela forma como a sociedade 
atual se relaciona com a diversidade biológica? Como incorporar a discussão 
sobre a biodiversidade nas propostas curriculares das escolas e das redes de 
ensino? Um primeiro passo poderia ser a reflexão sobre a nossa postura diante 
desse debate enquanto educadores e educadoras e partícipes dessa mesma 
biodiversidade.
3 Vide publicação: CONSUMO SUSTENTÁVEL: manual de educação. Brasília: Consumers Internacional/
MMA/MEC/IDEC, 2005, 160 p. 
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A diversidade cultural: algumas reflexões
O ser humano se constitui por meio de um processo complexo: somos 
ao mesmo tempo semelhantes (enquanto gênero humano) e muito diferentes 
(enquanto forma de realização do humano ao longo da história e da cultura). 
Podemos dizer que o que nos torna mais semelhantes enquanto gênero 
humano é o fato de todos apresentarmos diferenças: de gênero, raça/etnia, 
idades, culturas, experiências, entre outros. E mais: somos desafiados pela 
própria experiência humana a aprender a conviver com as diferenças. O nosso 
grande desafio está em desenvolver uma postura ética de não hierarquizar as 
diferenças e entender que nenhum grupo humano e social é melhor ou pior do 
que outro. Na realidade, somos diferentes.
Ao discutir a diversidade cultural, não podemos nos esquecer de 
pontuar que ela se dá lado a lado com a construção de processos identitários. 
Assim como a diversidade, a identidade, enquanto processo, não é inata. 
Ela se constrói em determinado contexto histórico, social, político e cultural. 
Jacques d’Adesky (2001, p.76) destaca que a identidade, para se constituir 
como realidade, pressupõe uma interação. A idéia que um indivíduo faz de si 
mesmo, de seu “eu”, é intermediada pelo reconhecimento obtido dos outros 
em decorrência de sua ação. Assim como a diversidade, nenhuma identidade 
é construída no isolamento. Ao contrário, ela é negociada durante a vida toda 
dos sujeitos por meio do diálogo, parcialmente exterior, parcialmente interior, 
com os outros. Tanto a identidade pessoal quanto a identidade social são 
formadas em diálogo aberto. Estas dependem de maneira vital das relações 
dialógicas com os outros.
A diversidade cultural varia de contexto para contexto. Nem sempre 
aquilo que julgamos como diferença social, histórica e culturalmente 
construída recebe a mesma interpretação nas diferentes sociedades. Além 
disso, o modo de ser e de interpretar o mundo também é variado e diverso. 
Por isso, a diversidade precisa ser entendida em uma perspectiva relacional. 
Ou seja, as características, os atributos ou as formas “inventadas” pela cultura 
para distinguir tanto o sujeito quanto o grupo a que ele pertence dependem 
do lugar por eles ocupado na sociedade e da relação que mantêm entre si 
e com os outros. Não podemos esquecer que essa sociedade é construída 
em contextos históricos, socioeconômicos e políticos tensos, marcados por 
processos de colonização e dominação. Estamos, portanto, no terreno das 
desigualdades, das identidades e das diferenças.
Trabalhar com a diversidade na escola não é um apelo românticodo final do século XX e início do século XXI. Na realidade, a cobrança 
hoje feita em relação à forma como a escola lida com a diversidade no seu 
cotidiano, no seu currículo, nas suas práticas faz parte de uma história mais 
ampla. Tem a ver com as estratégias por meio das quais os grupos humanos 
considerados diferentes passaram cada vez mais a destacar politicamente 
as suas singularidades, cobrando que as mesmas sejam tratadas de forma 
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justa e igualitária, desmistificando a idéia de inferioridade que paira sobre 
algumas dessas diferenças socialmente construídas e exigindo que o elogio 
à diversidade seja mais do que um discurso sobre a variedade do gênero 
humano. Ora, se a diversidade faz parte do acontecer humano, então a escola, 
sobretudo a pública, é a instituição social na qual as diferentes presenças 
se encontram. Então, como essa instituição poderá omitir o debate sobre a 
diversidade? E como os currículos poderiam deixar de discuti-la?
Mas o que entendemos por currículo? Segundo Antonio Flávio B. 
Moreira e Vera Maria Candau (2006, p.86) existem várias concepções de 
currículo, as quais refletem variados posicionamentos, compromissos e pontos 
de vista teóricos. As discussões sobre currículo incorporam, com maior ou 
menor ênfase, debates sobre os conhecimentos escolares, os procedimentos 
pedagógicos, as relações sociais, os valores e 
as identidades dos nossos alunos e alunas. 
Os autores se apóiam em Silva (1999), ao 
afirmarem que, em resumo, as questões 
curriculares são marcadas pelas discussões 
sobre conhecimento, verdade, poder e 
identidade.
Retomo, aqui, uma discussão já 
realizada em outro texto (Gomes, 2006, 
pp.31-2). O currículo não está envolvido 
em um simples processo de transmissão 
de conhecimentos e conteúdos. Possui um 
caráter político e histórico e também constitui 
uma relação social, no sentido de que a 
produção de conhecimento nele envolvida se realiza por meio de uma relação 
entre pessoas. Segundo Tomaz Tadeu da Silva (1995, p.194) o conhecimento, 
a cultura e o currículo são produzidos no contexto das relações sociais e 
de poder. Esquecer esse processo de produção – no qual estão envolvidas 
as relações desiguais de poder entre grupos sociais – significa reificar o 
conhecimento e reificar o currículo, destacando apenas os seus aspectos de 
consumo e não de produção.
Ainda segundo esse autor, mesmo quando pensamos no currículo 
como uma coisa, como uma listagem de conteúdos, por exemplo, ele acaba 
sendo, fundamentalmente, aquilo que fazemos com essa coisa, pois, mesmo 
uma lista de conteúdos não teria propriamente existência e sentido, se não 
se fizesse nada com ela. Nesse sentido, o currículo não se restringe apenas 
a idéias e abstrações, mas a experiências e práticas concretas, construídas 
por sujeitos concretos, imersos em relações de poder. O currículo pode ser 
considerado uma atividade produtiva e possui um aspecto político que pode 
ser visto em dois sentidos: em suas ações (aquilo que fazemos) e em seus 
efeitos (o que ele nos faz). Também pode ser considerado um discurso que, ao 
corporificar narrativas particulares sobre o indivíduo e a sociedade, participa 
As discussões sobre 
currículo incorporam, 
com maior ou menor 
ênfase, debates sobre os 
conhecimentos escolares, 
os procedimentos 
pedagógicos, as relações 
sociais, os valores e as 
identidades dos nossos 
alunos e alunas.
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do processo de constituição de sujeitos (e sujeitos também muito particulares). 
Sendo assim,
as narrativas contidas no currículo, explícita ou implicitamente, corporificam 
noções particulares sobre conhecimento, sobre formas de organização da 
sociedade, sobre os diferentes grupos sociais. Elas dizem qual conhecimento é 
legítimo e qual é ilegítimo, quais formas de conhecer são válidas e quais não o 
são, o que é certo e o que é errado, o que é moral e o que é imoral, o que é bom 
e o que é mau, o que é belo e o que é feio, quais vozes são autorizadas e quais 
não o são (Silva, 1995, p. 195).
A produção do conhecimento, assim como sua seleção e legitimação, 
está transpassada pela diversidade. Não se trata apenas de incluir a diversidade 
como um tema nos currículos. As reflexões do autor nos sugerem que é preciso 
ter consciência, enquanto docentes, das marcas da diversidade presentes 
nas diferentes áreas do conhecimento e no currículo como um todo: ver a 
diversidade nos processos de produção e de seleção do conhecimento escolar.
O autor ainda adverte que
as narrativas contidas no currículo trazem embutidas noções sobre quais 
grupos sociais podem representar a si e aos outros e quais grupos sociais 
podem apenas ser representados ou até mesmo serem totalmente excluídos 
de qualquer representação. Elas, além disso, representam os diferentes 
grupos sociais de forma diferente: enquanto as formas de vida e a cultura 
de alguns grupos são valorizadas e instituídas como cânone, as de outros 
são desvalorizadas e proscritas. Assim, as narrativas do currículo contam 
histórias que fixam noções particulares de gênero, raça, classe – noções que 
acabam também nos fixando em posições muito particulares ao longo desses 
eixos (de autoridade) (Silva, 1995, p. 195).
A perspectiva de currículo acima citada poderá nos ajudar a questionar 
a noção hegemônica de conhecimento que impera na escola, levando-nos a 
refletir sobre a tensa e complexa relação entre esta noção e os outros saberes 
que fazem parte do processo cultural e histórico no qual estamos imersos. 
Podemos indagar que histórias as narrativas do currículo têm contado sobre 
as relações raciais, os movimentos do campo, o movimento indígena, o 
movimento das pessoas com deficiência, a luta dos povos da floresta, as 
trajetórias dos jovens da periferia, as vivências da infância (principalmente 
a popular) e a luta das mulheres? São narrativas que fixam os sujeitos e os 
movimentos sociais em noções estereotipadas ou realizam uma interpretação 
emancipatória dessas lutas e grupos sociais? Que grupos sociais têm o poder 
de se representar e quais podem apenas ser representados nos currículos? Que 
grupos sociais e étnico/raciais têm sido historicamente representados de forma 
estereotipada e distorcida? Diante das respostas a essas perguntas, só nos 
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resta agir, sair do imobilismo e da inércia e cumprir a nossa função pedagógica 
diante da diversidade: construir práticas pedagógicas que realmente expressem 
a riqueza das identidades e da diversidade cultural presente na escola e na 
sociedade. Dessa forma poderemos avançar na superação de concepções 
românticas sobre a diversidade cultural presentes nas várias práticas 
pedagógicas e currículos.
A luta política pelo direito à diversidade
Como já foi dito, nem sempre a diversidade entendida como a 
construção histórica, social e cultural das diferenças implica em um trato 
igualitário e democrático em relação àqueles considerados diferentes. Muito 
do que fomos educados a ver e distinguir como diferença é, na realidade, uma 
invenção humana que, ao longo do processo cultural e histórico, foi tomando 
forma e materialidade. No processo histórico, sobretudo nos contextos de 
colonização e dominação, os grupos humanos não passaram a hostilizar e 
dominar outros grupos simplesmente pelo fato de serem diferentes. Como 
nos diz Carlos Rodrigues Brandão (1986, p.08) “por diversas vezes, os grupos 
humanos tornam o outro diferente para fazê-lo inimigo”.
Por isso, a inserção da diversidade nos currículos implica compreender 
as causas políticas, econômicas e sociais de fenômenos como etnocentrismo, 
racismo, sexismo, homofobia e xenofobia. Falar sobre diversidadee diferença 
implica posicionar-se contra processos de colonização e dominação. É perceber 
como, nesses contextos, algumas diferenças foram 
naturalizadas e inferiorizadas sendo, portanto, 
tratadas de forma desigual e discriminatória. É 
entender o impacto subjetivo destes processos na 
vida dos sujeitos sociais e no cotidiano da escola. 
É incorporar no currículo, nos livros didáticos, 
no plano de aula, nos projetos pedagógicos das 
escolas os saberes produzidos pelas diversas áreas 
e ciências articulados com os saberes produzidos 
pelos movimentos sociais e pela comunidade. 
Há diversos conhecimentos produzidos pela humanidade que ainda estão 
ausentes nos currículos e na formação dos professores, como, por exemplo, 
o conhecimento produzido pela comunidade negra ao longo da luta pela 
superação do racismo, o conhecimento produzido pelas mulheres no processo 
de luta pela igualdade de gênero, o conhecimento produzido pela juventude 
na vivência da sua condição juvenil, entre outros. É urgente incorporar esses 
conhecimentos que versam sobre a produção histórica das diferenças e das 
desigualdades para superar tratos escolares românticos sobre a diversidade.
Para tal, todos nós precisaremos passar por um processo de reeducação 
do olhar. O reconhecimento e a realização dessa mudança do olhar sobre o 
Falar sobre diversidade 
e diferença implica 
posicionar-se 
contra processos 
de colonização e 
dominação.
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“outro” e sobre nós mesmos a partir das diferenças deve superar o apelo 
romântico ao diverso e ao diferente e construir políticas e práticas pedagógicas 
e curriculares nas quais a diversidade é uma dimensão constitutiva do 
currículo, do planejamento das ações, das relações estabelecidas na escola. 
A fim de conseguir alcançar esse objetivo, todos nós que atuamos e 
nos ocupamos da escola somos desafiados a rever o ordenamento curricular 
e as práticas pedagógicas, entendendo que estes não representam apenas 
uma determinada visão de conhecimento que pode excluir o “outro” e suas 
diferenças, mas também e, sobretudo, uma determinada visão dos alunos 
(Arroyo, 2006, p.54).
De acordo com Miguel Arroyo (2006, 
p.54) os educandos nunca foram esquecidos 
nas propostas curriculares; a questão é com que 
tipo de olhar eles foram e são vistos. Podemos 
ir além: com que olhar foram e são vistos 
os educandos nas suas diversas identidades 
e diferenças? Será que ainda continuamos 
discursando sobre a diversidade, mas agindo, 
planejando, organizando o currículo como se 
os alunos fossem um bloco homogêneo e um 
corpo abstrato? Como se convivêssemos com 
um protótipo único de aluno? Como se a função 
da escola, do trabalho docente fosse conformar 
todos a esse protótipo único?
Os educandos são os sujeitos centrais da ação educativa. E foram eles, 
articulados ou não em movimentos sociais, que trouxeram a luta pelo direito à 
diversidade como uma indagação ao campo do currículo. Esse é um movimen-
to que vai além do pedagógico. Estamos, portanto, em um campo político.
Cabe destacar, aqui, o papel dos movimentos sociais e culturais nas 
demandas em prol do respeito à diversidade no currículo. Tais movimentos 
indagam a sociedade como um todo e, enquanto sujeitos políticos, colocam em 
xeque a escola uniformizadora que tanto imperou em nosso sistema de ensino. 
Questionam os currículos, imprimem mudanças nos projetos pedagógicos, 
interferem na política educacional e na elaboração de leis educacionais e 
diretrizes curriculares.
De acordo com Valter Roberto Silvério (2006, p.09), a entrada em 
cena, na segunda metade do século XX, de movimentos sociais denominados 
identitários, provocou transformações significativas na forma como a política 
pública educacional era concebida durante a primeira metade daquele século.
Para este autor, a demanda por reconhecimento é aquela a partir da 
qual vários movimentos sociais que têm por fundamento uma identidade 
cultural (negros, indígenas, homossexuais, entre outros) passam a reivindicar 
reconhecimento, quer seja pela ausência deste ou por um reconhecimento 
considerado inadequado de sua diferença.
Os educandos são os 
sujeitos centrais da ação 
educativa. E foram eles, 
articulados ou não em 
movimentos sociais, que 
trouxeram a luta pelo 
direito à diversidade 
como uma indagação 
ao campo do currículo.
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Ainda segundo Silvério (2006), um dos aprendizados trazidos 
pelo debate sobre o lugar da diversidade e da diferença cultural no Brasil 
contemporâneo é que a sociedade brasileira passa por um processo de 
(re)configuração do pacto social a partir da insurgência de atores sociais 
até então pouco visíveis na cena pública. Esse contexto coloca um conjunto 
de problemas e desafios à sociedade como um todo. No que diz respeito à 
educação, ou mais precisamente, à política educacional, um dos aspectos 
significativos desse novo cenário é a percepção de que a escola é um espaço de 
sociabilidade para onde convergem diferentes experiências socioculturais, as 
quais refletem diversas e divergentes formas de inserção grupal na história do 
país.
Podemos dizer que a sociedade brasileira, a partir da segunda metade 
do século XX, começa a viver – não sem contradições e conflitos - um 
momento de maior consolidação de algumas demandas dos movimentos 
sociais e da sua luta pelo direito à diferença. É possível perceber alguns 
avanços na produção teórica educacional, no Governo Federal, no Ministério 
da Educação, nas Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, nos projetos 
pedagógicos das escolas, na literatura infanto-juvenil, na produção de material 
didático alternativo e acessível em consonância às necessidades educacionais 
especiais dos alunos. Entretanto, apesar dos avanços, ainda existe muito 
trabalho a fazer.
Aos poucos, vêm crescendo os 
coletivos de profissionais da educação 
sensíveis à diversidade. Muitos deles 
têm a sua trajetória marcada pela 
inserção nos movimentos sociais, 
culturais e identitários e carregam para 
a vida profissional suas identidades 
coletivas e suas diferenças. Há uma 
nova sensibilidade nas escolas públicas, 
sobretudo, para a diversidade e suas 
múltiplas dimensões na vida dos 
sujeitos. Sensibilidade que vem se 
traduzindo em ações pedagógicas de 
transformação do sistema educacional 
em um sistema inclusivo, democrático e aberto à diversidade.
Mas será que essas ações são iniciativas apenas de grupos de 
educadores(as) sensíveis diante da diversidade? Ou elas são assumidas como 
um dos eixos do trabalho das escolas, das propostas políticas pedagógicas 
das Secretarias de Educação e do MEC? Elas são legitimadas pelas Diretrizes 
Curriculares Nacionais? Fazem parte do currículo vivenciado nas escolas e 
das políticas curriculares? A resposta a essas questões poderá nos ajudar a 
compreender o lugar ocupado pela diversidade cultural na educação escolar.
Há uma nova sensibilidade nas 
escolas públicas, sobretudo, 
para a diversidade e suas 
múltiplas dimensões na vida 
dos sujeitos. Sensibilidade que 
vem se traduzindo em ações 
pedagógicas de transformação 
do sistema educacional em um 
sistema inclusivo, democrático 
e aberto à diversidade.
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Que indagações a diversidade traz aos currículos? 
E nas escolas, nos currículos e políticas educacionais, como a 
diversidade se faz presente? Será que os movimentos sociais conseguem 
indagar e incorporar mais a diversidade do que a própria escola e a política 
educacional?
Um bom exercício para perceber o caráter indagador da diversidade 
nos currículos seria analisar as propostas e documentos oficiais com os 
quais lidamos cotidianamente.Certamente, iremos notar que a questão da 
diversidade aparece, porém, não como um dos 
eixos centrais da orientação curricular, 
mas, sim, como um tema. E mais: muitas 
vezes, a diversidade aparece somente como 
um tema que transversaliza o currículo 
entendida como pluralidade cultural. A 
diversidade é vista e reduzida sob a ótica 
da cultura. É certo que a antropologia, 
hoje, não trabalha mais com a idéia da 
existência de uma só cultura. As culturas são 
diversas e variadas. A escola e seu currículo 
não demonstram dificuldade de assumir 
que temos múltiplas culturas. Essa situação possibilita o reconhecimento da 
cultura docente, do aluno e da comunidade, a presença da cultura escolar, mas 
não questiona o lugar que a diversidade de culturas ocupa na escola. Mais do 
que múltiplas, as culturas diferem entre si. E é possível que, em uma mesma 
escola, localizada em uma região específica, que atenda uma determinada 
comunidade, encontremos no interior da sala de aula alunos que portam 
diferentes culturas locais, as quais se articulam com as do bairro e região. Eles 
apresentam diferentes formas de ver e conceber o mundo, possuem valores 
diferenciados, pertencem a diferentes grupos étnico-raciais, diferem-se em 
gênero, idade e experiência de vida.
Por isso, mais do que uma multiplicidade de culturas, no que se refere 
ao seu número, variedade ou “pluralidade”, vivemos no contexto das diferentes 
culturas, marcadas por singularidades advindas dos processos históricos, 
políticos e também culturais por meio dos quais são construídas. Vivemos, 
portanto, no contexto da diversidade cultural e esta, sim, deve ser um elemento 
presente e indagador do currículo. A cultura não deve ser vista como um 
tema e nem como disciplina, mas como um eixo que orienta as experiências e 
práticas curriculares.
Podemos indagar como a diversidade é apresentada na Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9394/96, entendida como 
a orientação legal para a construção das diretrizes curriculares nacionais 
dela advindas. No seu artigo 26, a LDB confere liberdade de organização aos 
sistemas de ensino, desde que eles se orientem a partir de um eixo central por 
Um bom exercício para 
perceber o caráter indagador 
da diversidade nos currículos 
seria analisar as propostas 
e documentos oficiais 
com os quais lidamos 
cotidianamente. 
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ela colocado: os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma 
base comum nacional que será complementada, em cada sistema de ensino 
e em cada escola, por uma parte diversificada. Esta última, segundo a lei, é 
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da 
economia e da clientela.
Dez anos se passaram. Podemos dizer que houve avanço em relação 
à sensibilidade para com a diversidade incorporada – mesmo que de forma 
tímida – na Lei. Os movimentos sociais, a reflexão das ciências sociais, 
as políticas educacionais, os projetos das escolas expressam esse avanço 
com contornos e nuances diferentes. Esse movimento de mudança sugere 
a necessidade de aprofundar mais sobre a diversidade nos currículos. 
Reconhecer não apenas a diversidade no seu aspecto regional e local, mas, 
sim, a sua presença enquanto construção histórica, cultural e social que marca 
a trajetória humana. Rever o nosso paradigma curricular. Ainda estamos 
presos à divisão núcleo comum e parte diversificada presente na lei 5692/71. 
O peso da rigidez dessa lei marcou profundamente a organização e a estrutura 
das escolas. É dela que herdamos, sobretudo, a forma fragmentada de como 
o conhecimento escolar e o currículo ainda são tratados e a persistente 
associação entre educação escolar e preparo para o mercado de trabalho.
Segundo Arroyo (2006, p.56), a visão reducionista dessa lei marcou as 
décadas de 1970 e 1980 como uma forma hegemônica de pensar e organizar o 
currículo e as escolas e ainda se faz presente 
e persistente na visão que muitas escolas 
têm do seu papel social e na visão que 
docentes e administradores têm de sua 
função profissional.
Nessa perspectiva curricular, 
a diversidade está presente na parte 
diversificada, a qual os educadores sabem 
que, hierarquicamente, por mais que 
possamos negar, ocupa um lugar menor 
do que o núcleo comum. E é neste último 
que encontramos os ditos conhecimentos 
historicamente acumulados recontextualizados como conhecimento escolar. 
Nessa concepção, as características regionais e locais, a cultura, os costumes, 
as artes, a corporeidade, a sexualidade são “partes que diversificam o currículo” 
e não “núcleos”. Elas podem até mesmo trazer uma certa diversificação, um 
novo brilho, mas não são consideradas como integrantes do eixo central. O 
lugar não hegemônico ocupado pelas questões sociais, culturais, regionais e 
políticas que compõem a “parte diversificada” dos currículos pode ser visto, ao 
mesmo tempo, como vulnerabilidade e liberdade. É nesta parte que, muitas 
vezes, os educadores e as educadoras conseguem ousar, realizar trabalhos mais 
próximos da comunidade, explorar o potencial criativo, artístico e estético dos 
alunos e alunas.
O lugar não hegemônico 
ocupado pelas questões 
sociais, culturais, regionais 
e políticas que compõem 
a “parte diversificada” dos 
currículos pode ser visto, 
ao mesmo tempo, como 
vulnerabilidade e liberdade. 
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iversidade e currículo
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No entanto, mesmo que reconheçamos a importância desse fôlego 
dado à diversidade nos documentos oficiais, é importante destacar que ele não 
é suficiente, pois coloca essa discussão em um lugar provisório, transversal 
e, por vezes, marginal. Além disso, tende a reduzir a diversidade cultural à 
diversidade regional e não dialoga com os sujeitos, suas vivências e práticas.
A incorporação da diversidade 
no currículo deve ser entendida não 
como uma ilustração ou modismo. 
Antes, deve ser compreendida no campo 
político e tenso no qual as diferenças 
são produzidas, portanto, deve ser vista 
como um direito. Um direito garantido 
a todos e não somente àqueles que são 
considerados diferentes. Se a convivência 
com a diferença já é salutar para a 
reeducação do nosso olhar, dos nossos 
sentidos, da nossa visão de mundo, quanto 
mais o aprendizado do imperativo ético 
que esse processo nos traz. Conviver com a diferença (e com os diferentes) é 
construir relações que se pautem no respeito, na igualdade social, na igualdade 
de oportunidades e no exercício de uma prática e postura democráticas. 
Alguns aspectos específicos do currículo indagados 
pela diversidade.
Diversidade e conhecimento – A antropóloga Paula Meneses (2005), 
ao analisar o caso da universidade em Moçambique e a produção de saberes 
realizada pelos países que se encontram fora do eixo do Ocidente, traz algumas 
reflexões que podem nos ajudar a indagar a relação entre conhecimento e 
diversidade no Brasil. Essa autora discute que o saber científico se impôs 
como forma dominante de conhecimento sobre os outros conhecimentos 
produzidos pelas diferentes sociedades e povos africanos. Nesse sentido, a 
discussão sobre a relação ou distinção entre conhecimento e saber - e que tem 
servido aos interesses dos grupos sócio-raciais hegemônicos - é colocada pela 
autora no contexto de um debate epistemológico e político. Nesse mesmo 
debate, podemos localizar a dicotomia construída nos currículos entre o saber 
considerado como “comum a todos” e o saber entendido como “diverso”.
Guardadas as devidas especificidades históricas, sociais, culturais e 
geográficas que dizem respeito à realidade africana abordada pela autora acima 
citada, podemos notar uma situação semelhante quando refletimos sobre o 
lugar ocupado pelos saberes construídos pelos movimentos sociais e pelossetores populares na escola brasileira. Não podemos afirmar que esses saberes 
são totalmente inexistentes na realidade escolar. Eles existem, porém, muitas 
Se a convivência com a 
diferença já é salutar para 
a reeducação do nosso 
olhar, dos nossos sentidos, 
da nossa visão de mundo, 
quanto mais o aprendizado 
do imperativo ético que esse 
processo nos traz. 
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vezes, com o formato de atividades paralelas, projetos sociais e experiências 
lúdicas. Em outros momentos, encontram-se estereotipados e presentes no 
chamado “currículo oculto” e, nesse sentido, podem ser compreendidos como 
a produção da não-existência, nos dizeres de Boaventura de Sousa Santos 
(2004). Ou seja, certos saberes que não encontram um lugar definido nos 
currículos oficiais podem ser compreendidos como uma ausência ativa e, 
muitas vezes, intencionalmente produzida.
Inspirados em Boaventura de Sousa Santos (2004), podemos dizer que 
há, também, na educação brasileira, uma monocultura do saber que privilegia 
o saber científico (transposto didaticamente como conteúdo escolar) como 
único e legítimo. Essa forma de interpretar e lidar com o conhecimento se 
perpetua na teoria e na prática escolar em todos os níveis de ensino desde a 
educação infantil até o ensino superior. 
Ao mesmo tempo, existem focos de 
resistência que sempre lutaram contra 
a hegemonia de certos conteúdos 
escolares previamente selecionados e o 
apogeu da ciência moderna na escola 
brasileira. Estes já conseguiram algumas 
vitórias satisfatórias. Tal processo vem 
ocorrendo, sobretudo, nas propostas 
mais progressistas de educação escolar 
tais como: educação do campo, educação 
indígena, educação e diversidade étnico-racial, educação inclusiva, educação 
ambiental e EJA. Estas propostas e projetos têm se realizado - não sem conflitos 
- em algumas escolas públicas e em propostas pedagógicas da educação básica. 
São experiências de gestão democrática, educação para a diversidade, educação 
ambiental, educação do campo, educação quilombola etc.
Essas e outras indagações que podemos fazer ao conhecimento e 
sua presença no currículo são colocadas principalmente pelos movimentos 
sociais e pelos sujeitos em movimento. Eles questionam não só o currículo 
que se efetiva nas escolas como, também, os procedimentos e instrumentos 
que usamos para avaliar os alunos e a forma como os conhecimentos são 
aprendidos e apreendidos. Isso nos impele, enquanto educadores a “(...) refletir 
sobre nossas ações cotidianas na escola, nossas práticas em sala de aula, sobre 
a linguagem que utilizamos, sobre aquilo que prejulgamos ou outras situações 
do cotidiano”. (Fernandes e Freitas, 2006, p.117). A diversidade coloca em 
xeque os processos tradicionais de avaliação escolar.
Nessa perspectiva, os movimentos sociais conquanto sujeitos 
políticos podem ser vistos como produtores de saber. Este nem sempre 
tem sido considerado enquanto tal pelo próprio campo educacional. O 
não reconhecimento dos saberes e das práticas sociais no currículo tem 
resultado no desperdício da experiência social dos(as) educandos(as), dos(as) 
educadores(as) e da comunidade nas propostas educacionais (Santos, 2006). 
... Certos saberes que não 
encontram um lugar definido 
nos currículos oficiais podem 
ser compreendidos como 
uma ausência ativa e, muitas 
vezes, intencionalmente 
produzida.
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iversidade e currículo
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A consideração destes e de outros saberes trará novos elementos não só 
para as análises dos movimentos sociais e seus processos de produção do 
conhecimento como também para a discussão sobre a reorientação curricular. 
A luta travada em torno da educação do campo, indígena, do negro, 
das comunidades remanescentes de quilombos, das pessoas com deficiência 
tem desencadeado mudanças na legislação e na política educacional, revisão 
de propostas curriculares e dos processos de formação de professores. Também 
tem indagado a relação entre conhecimento escolar e o conhecimento 
produzido pelos movimentos sociais.
Ainda inspirados em Boaventura de Sousa Santos (2006), podemos 
dizer que a relação entre currículo e conhecimento nos convida a um 
exercício epistemológico e pedagógico de tornar os saberes produzidos pelos 
movimentos sociais e pela comunidade em “emergências”, uma vez que a 
sua importância social, política e pedagógica, por vezes, tem sido colocada 
no campo das “ausências” resultando no “desperdício da experiência social e 
educativa”. Essa é mais uma indagação que podemos fazer aos currículos.
Diversidade e ética – além de indagar a relação currículo e 
conhecimento, a discussão sobre a diversidade permite-nos avançar em um 
outro ponto do debate: a indagação sobre diversidade e ética.
Como se pode notar, assumir a diversidade no currículo implica 
compreender o nosso caminhar no processo de formação humana que se 
realiza em um contexto histórico, social, cultural e político. Nesse percurso 
construímos as nossas identidades, representações e valores sobre nós 
mesmos e sobre os “outros”. Construímos relações que podem ou não se pautar 
no respeito às diferenças. Estas extrapolam o nível 
interpessoal e intersubjetivo, pois são construídas 
nas relações sociais. Será que nos relacionamos 
com os “outros” presentes na escola, considerando-
os como sujeitos sociais e de direitos?
O reconhecimento do aluno e do professor 
como sujeitos de direitos é também compreendê-
los como sujeitos éticos. No entanto, a relação 
entre ética e diversidade ainda é pouco explorada 
nas discussões sobre o currículo. Segundo Marilena 
Chauí (1998, p.338),
do ponto de vista dos valores, a ética exprime a maneira como a cultura e a 
sociedade definem para si mesmas o que julgam ser a violência e o crime, o 
mal e o vício e, como contrapartida, o que consideram ser o bem e a virtude. 
Por realizar-se como relação intersubjetiva e social a ética não é alheia ou 
indiferente às condições históricas e políticas, econômicas e culturais da ação 
moral.
O reconhecimento do 
aluno e do professor 
como sujeitos de 
direitos é também 
compreendê-los como 
sujeitos éticos. 
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Indagações sobre currículo
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Marilena Chauí (1998) ainda esclarece que embora toda ética seja 
universal do ponto de vista da sociedade que a institui (universal porque os 
seus valores são obrigatórios para todos os seus membros), ela está em relação 
com o tempo e a história. Por isso se transforma para responder a exigências 
novas da sociedade e da cultura, pois somos seres históricos e culturais e nossa 
ação se desenrola no tempo.
Um bom caminho para repensar 
as propostas curriculares para infância, 
adolescência, juventude e vida adulta 
poderá ser uma orientação que tenha 
como foco os sujeitos da educação. A 
grande questão é: como o conhecimento 
escolar poderá contribuir para o pleno 
desenvolvimento humano dos sujeitos? 
Não se trata de negar a importância do 
conhecimento escolar, mas de abolir o 
equivoco histórico da escola e da educação 
de ter como foco prioritariamente os 
“conteúdos” e não os sujeitos do processo 
educativo.
Discutir a diversidade no campo da ética significa rever posturas, 
valores, representações e preconceitos que permeiam a relação estabelecida 
com os alunos, a comunidade e demais profissionais da escola. Segundo 
Amauri Carlos Ferreira (2006, p32),4
a ética é referência para que a escolha do sujeito seja aceita como um 
princípio geral que respeite e proteja o ser humano no mundo. Nesse sentido, 
o ethos, como costume, articula-se às escolhas que o sujeito faz ao longo da 
vida. A ética fundamenta a moral, ao expressar a sua natureza reflexiva na 
sistematização das normas.
A relação entre ética