A ABORDAGEM DE JEROME BRUNER

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RELAÇÕES ENTRE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO: 
A ABORDAGEM DE JEROME BRUNER 
 
Patrícia Vasconcellos Pires Ferreira 
Disponível em: http://www.caleidoscopio.psc.br/ideias/bruner.html 
 
RESUMO: Este ensaio discute as possíveis relações existentes entre desenvolvimento 
cognitivo e aprendizagem, a partir da perspectiva de Jerome Bruner. As implicações para a 
prática escolar da teoria do ensino de Bruner são também discutidas. 
Palavras-chave: Aprendizagem; desenvolvimento cognitivo; prática escolar. 
Conceitos gerais 
As relações existentes entre aprendizagem e desenvolvimento cognitivo são bastante 
complexas e são articuladas a partir de diversas perspectivas. A imagem da criança com 
características diferentes das do adulto não existiu desde sempre e é, sim, fruto de uma 
longa construção histórica, durante a qual a criança passou a ocupar um novo lugar social. 
Gouvêa (2002) nos mostra que na sociedade medieval européia a criança não era percebida 
como diferente do adulto, tanto nas suas características afetivas como na sua forma de 
compreender e interpretar o mundo. Naquela época, a criança participava das atividades 
sociais do mundo dos adultos e através das interações estabelecidas exercia o seu 
aprendizado. Acompanhando o trabalho dos adultos, participando dos momentos de 
brincadeiras ou dos saraus para a transmissão oral de histórias (hoje, contos infantis 
registrados por Perrault), a criança ia se apropriando do seu universo cultural. Na sociedade 
feudal, assim que ultrapassava a faixa de risco para a mortalidade infantil, a criança iniciava 
o seu papel produtivo, que seria o mesmo exercido até o final de sua vida. Com o 
surgimento da burguesia, a criança começou a ser cuidada e preparada para uma atuação 
futura; surgiram as escolas. 
Gouvêa (2002) salienta que a visão de que a criança deveria ocupar lugares diferentes em 
relação à sociedade adulta instigou a construção de saberes sobre a infância: como as 
crianças pensavam, como compreendiam o mundo, como se relacionavam com outras 
crianças e com outros adultos, como se tornavam adultos? Enfim, a ciência começou a 
investigar como a criança se desenvolve. No século XX, Piaget, Freud, Vygotsky, Wallon e 
Bruner, entre outros, são autores que enveredaram pelo estudo do desenvolvimento 
infantil na tentativa de compreensão do adulto. Alguns desses autores entendem a criança 
como categoria universal (biológica); outros colocam a idéia de que cada criança vive a sua 
infância no interior de uma determinada cultura que lhe dá significação; ainda há os que 
tentam articular essas duas perspectivas. 
A abordagem enfocada nesse ensaio é a do psicólogo americano Jerome Bruner (1915 - ). 
Barros (2002, p.110) nos apresenta um pouco da trajetória de Bruner. No início de seus 
estudos em Harvard, Bruner estudou percepção e aprendizagem animal. A partir de sua 
experiência na Segunda Guerra Mundial interessou-se pela Psicologia Social; após seu 
alistamento no exército e o fim da guerra, publicou trabalho mostrando com as 
necessidades influenciam a percepção. Suas pesquisas prepararam o terreno para a 
Psicologia Cognitiva. Em 1960, Bruner participou da fundação do Centro de Estudos 
Cognitivos, da Universidade de Harvard. Um dos pontos de seus estudos é a interseção 
entre os processos de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo no ambiente escolar, 
expressa em sua afirmação: “Se você quer saber como as crianças realizam a aprendizagem, 
em situação escolar, então estude crianças em sala de aula, e não ratos e pombos em 
gaiolas”. 
Assim como Piaget, Bruner situa a ação do aprendiz como elemento central para o seu 
desenvolvimento. Ao agir sobre o mundo o aprendiz descobre como controlá-lo. Porém, 
Bruner (1977) não concordava com a idéia defendida por Piaget de estágios sucessivos de 
desenvolvimento: 
“Mas o desenvolvimento intelectual da criança não é uma seqüência regular e infalível de 
acontecimentos; reage também às influências do ambiente, sobretudo ao ambiente escolar. 
Assim, a aprendizagem de idéias científicas, mesmo a um nível elementar, não precisa 
seguir exatamente o curso natural do desenvolvimento cognitivo da criança. Pode também 
conduzir o desenvolvimento intelectual, fornecendo-lhe oportunidades úteis, que a 
desafiem a avançar.” 
Kishimoto (1998) nos mostra que já na década de 60 Bruner especifica as formas de 
compreensão do mundo que subsidiam a conduta infantil: enativa (motricidade), icônica 
(imagens) e simbólica (símbolo). Bruner (1969) ressalta que algumas atividades que 
desenvolvemos como, por exemplo, velejar (o seu esporte preferido), não podem ser 
ensinadas apenas através de imagens ou roteiros; faz-se necessário que realizemos a ação 
de velejar. Uma forma não excluiria a outra e, sim, poderia ampliá-la. 
Os estudos iniciais de Bruner foram realizados com adultos e estavam relacionados às 
estratégias de resolução de problemas, dentro de uma perspectiva da teoria da informação. 
Bruner constatou que as pessoas não utilizam uma única forma para raciocinar e resolver 
problemas. Wood (1996) nos mostra que para Bruner a lógica não seria a base do 
pensamento maduro e adaptativo, mas seria uma das várias maneiras de pensar. 
Como Vygotsky, Bruner enfatiza o papel da linguagem, da comunicação e da instrução no 
desenvolvimento do conhecimento e da compreensão. 
Como nos aponta Wood (1996), para Bruner, o desenvolvimento humano está permeado 
pelo papel da cultura e da interação social e, também, pelas influências da biologia e da 
evolução. 
Bruner (2001, p. 171) nos mostra a importância da interação entre a perspectiva biológica e 
cultural: 
“Para que a psicologia avance na compreensão da natureza e da condição humanas, ela 
deve aprender a entender a interação sutil da biologia com a cultura. A cultura é 
provavelmente o último grande truque evolutivo da biologia. Ela liberta o Homo sapiens de 
modo que este pode construir um mundo simbólico suficientemente flexível para atender às 
necessidades locais e se adaptar a uma infinidade de circunstâncias ambientais. Tentei 
mostrar como a capacidade de intersubjetividade do homem é fundamental nesta 
adaptação cultural. Ao fazê-lo, espero ter deixado claro que, embora o mundo da cultura 
tenha atingido uma autonomia própria, ele é restrito por limites biológicos e por 
predisposições biologicamente determinadas. Então, o dilema do estudo do homem é 
compreender não apenas os princípios causais de sua biologia e de sua evolução, mas 
entendê-los à luz dos processos interpretativos envolvidos na extração de significado. 
Desdenhar o poder da cultura em moldar a mente do homem e abandonar nossos esforços 
de fazer com que este poder passe para o controle humano é um ato de suicídio moral.” 
Uma teoria de desenvolvimento na cultura 
Bruner (2002) nos aponta que qualquer teoria global do desenvolvimento deve levar em 
consideração tanto os aspectos invariantes e seqüenciais do desenvolvimento intelectual, 
como também os saltos, tão inexplicáveis, que ocorrem nesse desenvolvimento em 
determinados contextos e situações. 
Para o autor, apesar da psicologia humana precisar considerar o desenvolvimento humano 
enquanto processo biológico intrínseco à espécie, essa mesma psicologia não pode deixar 
de considerar os aspectos da cultura na qual todo ser humano está inserido. Bruner (1997b) 
considera que existem duas formas pelas quais as “instruções” sobre como devemos nos 
desenvolver – enquanto humanos – são repassadas de geração a geração: uma é o genoma 
e a outra é a cultura. O homem está sempre “condicionado” pelo seu genoma e pela sua 
cultura, onde a cultura oferece modos de desenvolvimento possíveis para a atuação da sua 
maleável herança genética. Logo, a psicologia humana não poderia deixar de ser uma 
psicologia cultural. Enfatiza que “dizer, então, que uma teoria do desenvolvimento é 
independenteda cultura não é fazer uma afirmação errada, mas absurda”. 
Fazendo uma análise sucinta sobre o que os grandes titãs (assim chamados por Bruner) da 
psicologia do desenvolvimento - Freud, Piaget e Vygotsky - trouxeram sobre o 
desenvolvimento infantil e a cultura, Bruner (1997b) nos mostra que tanto para Freud como 
para Piaget o desenvolvimento infantil seguiria uma estrutura de estágios e o crescimento 
ocorreria naturalmente. Porém, para Freud a cultura teria um papel fundamental nesse 
desenvolvimento, pois seria através das relações com o outro e com o mundo que o ser 
humano se constituiria enquanto sujeito; acessando seu passado, o homem poderia se 
libertar da “prisão” de sua própria história. Já para Piaget, a explicação do raciocínio infantil 
poderia ser encontrada dentro da lógica de cada estágio de desenvolvimento da criança no 
presente, não na sua história passada de vida; a cada forma mais evoluída de pensamento, 
o ser humano compreenderia o passado e o presente de uma forma mais ampla; não seria o 
passado determinando o presente, mas o presente com o controle sobre o passado. Bruner 
(1997b) nos diz que “se para Freud a chave da luta estava informada contra o passado, para 
Piaget ela estava na nutrição adequada do presente”. Para Vygotsky, como nos mostra 
Bruner, a mente não se desenvolveria naturalmente, nem de forma desassistida; ela não 
seria determinada nem por sua história, nem pelas restrições lógicas de suas operações 
mentais no presente, mas o desenvolvimento infantil seria produto da relação da criança 
com o meio no qual está inserida, sendo de fundamental importância as intervenções do 
adulto com a criança. O principal meio de interação criança-cultura seria a linguagem, um 
sistema simbólico compartilhado culturalmente. À medida que a criança desenvolveria a 
linguagem, desenvolveria também sua forma de pensar, como dois rios que correriam em 
separado, mas fluiriam ao mesmo tempo. O autor (1997b) nos diz que “para Vygotsky, a 
linguagem era uma agente para se alterar os poderes do pensamento – dando ao 
pensamento novos meios para explicar o mundo. Por sua vez, a linguagem tornou-se o 
repositório para os novos pensamentos assim que se chegava a estes”. Para Freud, a 
linguagem seria o veículo de expressão do arcaico e do reprimido; para Piaget, a linguagem 
refletiria o pensamento e não o determinaria em sentido algum, pois o fato da lógica interna 
do pensamento ser expressa através da linguagem não teria nenhum efeito sobre a lógica 
em si. Bruner (1997b, p.151) sintetiza muito bem como esses três grandes titãs entendem o 
desenvolvimento infantil: 
“Freud encara o presente a partir do passado: o crescimento é pela liberação. Piaget 
respeita a integridade inviolada do presente: o crescimento é a nutrição da lógica intrínseca. 
E Vygotsky transforma o passado cultural no presente gerativo pelo qual procuramos 
alcançar o futuro: crescimento é alcançar”. 
Fazendo uma análise do momento cultural contemporâneo, o autor nos mostra que 
estamos passando por uma revolução, pois o nosso presente é algo que nenhum ser 
humano jamais conseguiu imaginar um século atrás. Avançamos bastante em termos 
tecnológicos, em força armamentista e no domínio dos mais pobres pelos mais ricos. 
Estamos à beira da destruição do nosso planeta; estamos sem perspectiva de futuro. Como, 
então, falarmos de uma teoria de desenvolvimento do ser humano, quando a “imaginação 
cultural” das pessoas teme que não haja futuro? Desenvolvimento está intrinsecamente 
ligado a um olhar sobre o futuro. 
Bruner (1997b, p. 155) sugere, então, que quando tivermos retomado o controle da 
situação teremos uma teoria de desenvolvimento humano motivada pela questão de como 
criar uma nova geração que empeça o mundo de se autodestruir e que perceba que: 
“O significado e a realidade são criados e não descobertos, que a negociação é a arte de 
construir novos significados pelos quais os indivíduos podem regular suas relações uns com 
os outros”. 
Para Bruner (1997b) o desenvolvimento humano deveria ser visto como algo que não está 
apenas dentro do indivíduo, mas também na sua relação com o mundo que o rodeia, pois o 
homem é parte da cultura que herda e que pode, a partir de suas intervenções nela, recriar 
essa cultura. Segundo esse teórico (1997b, p. 156) “o poder de recriar a realidade, de 
reinventar a cultura, viremos a reconhecer, é onde uma teoria do desenvolvimento deve 
começar sua discussão sobre a mente”. 
Um outro ponto que esse teórico (2001) considera fundamental numa visão cultural do 
desenvolvimento humano é o papel da intersubjetividade – como os seres humanos passam 
a conhecer a mente uns dos outros. Sugere, então, a idéia de psicologia cultural, onde a 
realidade externa (objetiva) só pode ser conhecida pelas propriedades da mente e pelos 
sistemas de símbolos nos quais a mente se baseia. Um outro olhar de Bruner para as 
questões subjetivas da mente está em suas considerações sobre as relações existentes entre 
emoção e sentimento e cognição, pois para ele a cognição não os descarta e os representa 
nos processos de produção de significados e em nossas construções da realidade. 
Para Bruner (1997a), o símbolo depende da existência de sinais, de modo que a relação de 
um sinal com seu referente é arbitrária e existe apenas em relação à sua posição dentro do 
sistema de sinais que define o que ele representa; por isso, os símbolos dependem de uma 
linguagem que contenha um sistema de sinais ordenado por regras. Para compreendermos 
um símbolo, dando-lhe significado, precisamos da capacidade humana de interiorizar essa 
linguagem e utilizar suas regras para interpretar essa relação, em que uma parte representa 
a outra. Bruner acredita que a linguagem é um sistema simbólico compartilhado 
culturalmente e que para a criança apropriar-se dela deve fazer uso da mesma. Desde cedo, 
através da relação com outras pessoas a criança usa a linguagem – ainda que pré-lingüística 
- para dizer o que pensa e sente, ou seja, para se comunicar. Essa capacidade de 
comunicação da criança já existe antes mesmo do surgimento da linguagem formal e o 
desenvolvimento desta última vai ser favorecido pela capacidade da criança de dar 
significado de algum modo pré-lingüístico ao contexto do que está sendo falado e essa 
construção de significados é uma atividade essencial na cultura, já que os mesmos são 
compartilhados pela comunidade na qual a criança está inserida. 
Uma teoria de ensino 
Olson; Bruner (2000) nos dizem que “o ensino e a aprendizagem não devem mais ser vistos 
como duas atividades ligadas de forma causal, ... mas como uma forma especial de 
compartilhar ou vir a compartilhar crenças, objetivos e intenções – em uma palavra, como 
uma cultura”. 
De acordo com Bock (1999), Bruner concebeu o processo de aprendizagem como “captar as 
relações entre os fatos”, adquirindo novas informações, transformando-as e transferindo-as 
para novas situações. Partindo dessa premissa, tentou elaborar uma teoria de ensino, onde 
a matéria fosse organizada de maneira eficiente e significativa para o aprendiz; é 
fundamental que o aprendiz compreenda o que está aprendendo. Além da extensão da 
matéria, Bruner focava sua atenção na sua estrutura, entendendo-se estrutura da matéria 
como a natureza geral do fenômeno, suas idéias mais amplas e, também mais básicas. 
Propunha, então, que para instigar uma atitude de investigação no aprendiz, através do 
método da descoberta, o especialista na matéria deveria partir de conceitos mais gerais 
para ir aprofundando esses conceitos com informações mais específicas, mais complexas, 
como num espiral. 
Para o autor a criança poderá aprender qualquer coisa, se o professor lhe for acessível e se 
seus conhecimentos anteriores lhe possibilitarem a compreensão do conteúdo que está 
sendo ensinado. Bruner, citado por Bock (1999, p. 120) nos diz:“qualquer assunto pode ser ensinado com eficiência, de alguma forma intelectualmente 
honesta, a qualquer criança, em qualquer estágio de desenvolvimento”. 
O autor propõe o lúdico para ensinar crianças de diferentes idades, em situações 
estruturadas, com a mediação de adultos. Kishimoto (1998) enfatiza que para Bruner o 
brincar seria uma forma de exploração, de estratégia de resolução de problemas que leva 
ao pensamento divergente por sua característica pouco opressora e estimuladora da 
criatividade, pois “ao brincar, a criança não está preocupada com os resultados; é o prazer e 
a motivação que impulsionam a ação para explorações livres”. O ato lúdico representaria 
um primeiro nível de construção de conhecimento, o nível do pensamento intuitivo (ou 
raciocínio narrativo); o prazer e a motivação originados dessa exploração iniciariam o 
processo de construção de conhecimento que deve seguir um caminho mais sistematizado, 
para que se possa adquirir conceitos significativos (pensamento analítico ou raciocínio 
lógico-científico). 
Apesar de enfatizar a importância da brincadeira livre de qualquer pressão para o 
desenvolvimento infantil, Bruner enfatiza o papel do educador como mediador e 
estimulador da aprendizagem, pois através dessa orientação os conteúdos intuitivos se 
tornarão idéias lógico-científicas, características dos processos educativos. Então, o caminho 
para a aprendizagem seria o de misturar momentos iniciais de brincadeiras, para que possa 
atrever-se a pensar, falar e ser ela mesma, com atividades orientadas pelo educador, onde 
esse saber seria mais sistematizado. 
Kishimoto (1998) nos mostra que para Bruner existem três elementos que participam da 
aprendizagem: a aquisição de nova informação, sua transformação ou recriação e avaliação, 
onde: 
“A aquisição de nova informação varia conforme a metodologia empregada: aprendizagem 
dirigida, com informações e explicações do professor ou ação da criança, visando a 
descoberta, por meio de brincadeiras. Bruner entende que a aprendizagem centrada na 
criança permite a compreensão significativa da informação bem como sua transformação ou 
recriação e rápida recuperação. A transformação é processo de internalização que 
reorganiza a informação dentro da estrutura de idéias disponíveis e a avaliação representa 
sua compatibilidade e possibilidade de expressão. A teoria de aprendizagem criativa parte 
de conhecimentos adquiridos pela criança. Não há geração espontânea de informação.” (p. 
144) 
Bruner, como Vygotsky, relaciona a cultura e o uso de ferramentas ao desenvolvimento da 
inteligência. O lúdico, sem a cobrança de resultados, promove a flexibilidade, o que favorece 
a busca de ferramentas culturais. As brincadeiras sempre foram acompanhadas de 
convenções sociais, preconceitos e formas de socialização que vão orientando as crianças 
em como devem se tornar adultos. Para Bruner é importante que as crianças sejam agentes 
de sua aprendizagem e que aprendam na interação com outras crianças; porém, 
compartilha do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky, onde a 
intervenção do professor, pela instrução formal, favoreceria o desenvolvimento cognitivo 
do aluno. 
Garton (1995) nos apresenta o conceito de Bruner de scaffolding, conceito este semelhante 
à idéia de Vygotsky de Zona de Desenvolvimento Proximal, para a intervenção dos adultos, 
particularmente dos professores, junto às crianças, como facilitadores do processo ensino-
aprendizagem. Scaffolding é uma metáfora para conceitualizar o processo em que o 
professor atua como mediador na construção do conhecimento pela criança, partindo de 
sua etapa de desenvolvimento e do seu conhecimento atual; não há uma instrução formal e 
direta do conteúdo a ser trabalhado, mas uma construção paulatina realizada pelo aluno e 
guiada pelo professor que pode intervir com perguntas, colocações, novas informações e 
sugestões de novas relações, ajudando o aluno no desenvolvimento do seu potencial como 
um todo. 
Para Bruner a educação deveria respeitar as formas de representação do mundo da criança, 
favorecendo um percurso pelo movimento (enativo), pelo grafismo e imagens mentais 
(icônico) e atingindo o lógico-científico (simbólico). Crianças que brincam aprendem a 
decodificar o pensamento dos colegas de brincadeira por meio da metacognição, o processo 
de substituição de significados, típico de processos simbólicos, ocorrendo assim o 
desenvolvimento cognitivo. 
Bruner (2002) coloca a importância de não se objetivar na educação apenas o 
desenvolvimento cognitivo do aluno – no que se refere à aquisição e uso do conhecimento, 
não se restringindo a educação à mente “racional”. 
A formação dos professores é um dos pontos que Bruner enfatiza, pois acredita que 
ensinamos a partir de nossas crenças sobre a mente do aprendiz, ou seja, a concepção que 
um professor tem do aluno molda a instrução que ele aplica. 
Para o autor é de fundamental importância as teorias intuitivas cotidianas que temos sobre 
como a mente funciona. Essas teorias leigas são chamadas de psicologia popular. Bruner 
(2002, p. 54) diz que: 
“A psicologia popular não apenas trata da forma como a mente funciona aqui e agora, mas 
também está equipada com noções sobre como a mente da criança aprende e até mesmo o 
que a faz crescer. Da mesma forma que somos guiados na interação corriqueira por nossa 
psicologia popular, também somos guiados na atividade de ajudar as crianças a aprender 
sobre o mundo por noções de pedagogia popular”. 
Bruner (2002) entende que qualquer proposta de educação que esteja sintonizada com uma 
teoria da mente e uma perspectiva cultural deve considerar: 
1. O preceito da perspectiva. 
O significado de qualquer fato, proposição ou encontro é relativo ao quadro de referência a 
partir do qual é construído. A vida em uma cultura é uma interação entre as versões do 
mundo que as pessoas formam sob sua influência institucional e as suas versões que são 
produtos de suas histórias individuais. Esse preceito ressalta a importância da interpretação 
e da produção de significados do pensamento humano. 
2. O preceito das restrições. 
A produção de significados na cultura sofre restrições da especialização da evolução da 
espécie humana em determinadas formas de saber, pensar, sentir e perceber. Porém, essas 
restrições não são dotes fixos inatos à espécie humana e apenas refletem como 
representamos o mundo por meio da linguagem e das teorias populares, mas não são 
imutáveis. 
Outra restrição à atividade mental é a imposta pelos sistemas simbólicos acessíveis à mente, 
limite imposto pela própria natureza da linguagem. Esse limite pode ser superado a partir de 
uma consciência metalingüística, onde a educação poderia enfatizar o processo de “pensar 
sobre o pensar”. 
3. O preceito construtivista. 
A realidade “objetiva” é uma realidade construída, a partir da produção social de 
significado. A educação deve propiciar ao ser humano o seu acesso às ferramentas culturais 
de produção de significados e de construção de realidade, ajudando-o a modificar esse 
mundo quando necessário. 
4. O preceito interacional. 
As crianças descobrem o mundo, dentro de uma perspectiva cultural, a partir de sua 
interação com os outros. A linguagem e a intersubjetividade (habilidade humana de 
entender as mentes dos outros, seja por meio da linguagem, dos gestos ou outros meios) 
fornecem ao ser humano as ferramentas para que interaja com outros de sua comunidade 
contando e mostrando o que lhe acontece e como lê o mundo. Na educação, os professores, 
num processo interativo com as crianças, podem ir construindo andaimes (conceito de 
scaffolding, citado anteriormente no texto) para que as crianças possam ir elaborando o seu 
conhecimento a respeito do mundo. 
5. O preceito da externalização. 
A importância de se concretizar o aprendido em obras culturaisnão pode ser ignorada pela 
escola, visto que as obras de um grupo favorecem um sentimento de identidade e uma 
sensação de continuidade, além de manter a solidariedade do grupo. A externalização 
produz um registro do esforço mental, um registro fora do mundo “abstrato” da mente, 
dando visibilidade à mesma. 
6. O preceito do instrumentalismo. 
A educação sempre tem conseqüências para toda a vida daqueles que foram submetidos a 
ela; logo, a educação jamais é neutra; é sempre uma ação política. Quando falamos de 
educação em uma cultura temos que levar em consideração dois aspectos: o talento e as 
oportunidades. Sabemos hoje que existem diversas maneiras de se utilizar a mente, muitas 
maneiras de saber e construir significados, tendo essas maneiras usos em diferentes 
situações. Bruner (2202, p. 33) afirma que “Howard Gardner mostra de forma bastante 
convincente que algumas dessas aptidões (que ele chama de ‘estruturas da mente’) 
possuem uma base inata e universal”. Porém, além das diferenças inatas de aptidões, existe 
o fato de que as culturas enfatizam de forma diversa o uso de diversas formas de 
pensamento e de atuação na realidade. Às vezes a escola transmite esses valores culturais 
de forma implícita como na organização dos seus currículos, quando prioriza determinados 
conteúdos como essenciais, outros como menos relevantes e ainda o que deve ser 
trabalhado pelos meninos e pelas meninas. Então o mais importante “conteúdo” da escola é 
a própria escola, já que vai ser a partir da sua própria experiência com a escola que a criança 
vai dar significado ao seu conceito de escola. 
7. O preceito institucional. 
A escola, no modelo que conhecemos hoje, é uma instituição e, como tal tem todas as 
características dessa forma de organização social. Porém, ela não pode deixar de se 
responsabilizar pelo que tem de especial na sua função enquanto instituição: o seu papel na 
preparação das crianças para que essas assumam uma parte mais ativa em outras 
instituições da cultura. Por isso é de fundamental importância o lugar dos professores nessa 
instituição, pois é através deles que ocorre a ‘ação’ da educação formal dos alunos. 
8. O preceito da identidade e da auto-estima. 
Bruner (2002, p.40) afirma que “talvez o fato mais universal sobre a experiência humana 
seja o fenômeno do Self, e nós sabemos que a educação é crucial para sua formação. A 
educação deveria ser realizada tendo-se este fato em mente”. Como a entrada na escola é 
uma das primeiras experiências institucionalizada da criança fora da família, ela é de 
fundamental importância na elaboração dessa autoconsciência e da ‘percepção’ do outro. É 
na escola que a criança começa a ter seu desempenho julgado e isso faz com que faça uma 
auto-avaliação. A partir dessa auto-avaliação, a criança vai construindo sua auto-estima. 
Então é importante que a escola perceba a importância do seu papel nesse processo, pois é 
através dele que a criança vai acreditando no que pode realizar e percebendo o que está 
além de suas capacidades. 
9. O preceito narrativo. 
Para Bruner (2002, p. 43) “a narrativa, a invenção de histórias, é o modo de pensar e sentir 
que ajuda as crianças e as pessoas a criar uma versão do mundo no qual, psicologicamente, 
elas podem vislumbrar um lugar para si – um mundo pessoal”. O autor entende a narrativa 
como um modo de pensamento e como um veículo de produção de significado. Para ele 
existem duas formas pelas quais os seres humanos organizam e estruturam seu 
conhecimento do mundo: uma está mais voltada para tratar as coisas físicas (pensamento 
lógico-científico); a outra, para tratar de pessoas e de suas condições (pensamento 
narrativo). Bruner acredita que como são características universais, apesar de se 
manifestarem de formas diferentes em diferentes culturas, têm suas raízes no genoma 
humano. As escolas têm privilegiado o pensamento lógico-científico, deixando para o 
pensamento narrativo um papel secundário. Porém, a importância da narrativa para a 
coesão de uma cultura é tão grande quanto o é para a construção da história de um 
indivíduo. Então, precisamos desenvolver nas crianças a habilidade de construção e 
compreensão de narrativas, pois assim estaremos promovendo sua compreensão de si 
própria e de seu lugar no mundo. 
A importância de vermos a criança como conhecedoras de suas formas de interpretar o 
mundo é fundamental para a pedagogia contemporânea. Como Olson; Bruner (2000) nos 
mostram, a criança tem uma teoria da mente, assim como os professores. Faz-se necessário 
que reconheçamos esse importância e construamos uma psicologia da educação que leve 
em conta esses aspectos “internalistas” do desenvolvimento humano. Bruner (2002, p. 68) 
nos mostra que: 
“A pedagogia moderna está partindo cada vez mais em direção à visão de que a criança 
deveria estar ciente de seus próprios processos de pensamento e que é essencial, tanto 
para o teórico da pedagogia quanto o professor, ajudá-la a tornar-se mais cognitiva – a estar 
tão ciente de como realiza sua aprendizagem e pensamento quanto da matéria que está 
estudando. Atingir habilidade e acumular conhecimento não basta. Pode-se ajudar o aluno a 
atingir o domínio total ao refletir também sobre como ele está realizando seu trabalho e de 
que forma sua abordagem pode ser melhorada. Equipá-lo com uma boa teoria da mente – 
ou com uma teoria do funcionamento mental – constitui uma parte de ajudá-lo a fazê-lo.” 
Esse brilhante teórico nos traz uma teoria de desenvolvimento e ensino e aprendizagem 
focada não apenas nos processos internos do indivíduo – no que diz respeito à evolução da 
espécie e às diversas formas de pensamento (intuitivo e racional) -, mas considerando 
também os aspectos da cultura, da comunicação (linguagem e símbolos), da 
intersubjetividade (emoção e sentimentos relacionando-se com a cognição). É um autor que 
não nos apresenta apenas uma teoria, mas nos fornece uma visão prática dentro das 
escolas e das salas de aula, sendo um importante referencial para todos os educadores que 
acreditem no potencial transformador da educação. 
Considerações finais 
Apesar de muitas de suas idéias terem sido apresentadas à comunidade científica a partir da 
década de 60, Bruner é um autor que apresenta idéias inovadoras e revolucionárias em 
pleno século XXI. Infelizmente, ainda não é conhecido pela grande maioria dos educadores. 
As suas contribuições para a educação podem ser observadas nos posicionamentos de 
alguns teóricos espanhóis, que tanto influenciam a educação brasileira, como o psicólogo 
Fernando Hernández, que nos traz a proposta de trabalhar junto com as crianças através de 
Projetos de Trabalho, promovendo uma aprendizagem pela compreensão. Nessa proposta, 
o professor atua como mediador da construção de conhecimento que é realizada pelo 
aluno; há um tema-problema que deve ser investigado, descoberto, pela construção de 
significados; o aprendiz procura estabelecer relações; parte-se de uma informação geral e, 
no processo de investigação, vai-se aprofundando o esquema construído pelo grupo 
professor-alunos; acessam-se diversas fontes de informações; o conteúdo não é pré-
determinado; há uma “concretização” do que foi descoberto através de uma apresentação 
para a comunidade que pode ser realizada utilizando-se as diversas linguagens. 
Poderíamos dizer que um Projeto de Trabalho é uma forma de estruturar e contar uma 
história. Uma história que responda a uma pergunta, uma história baseada em evidências, 
uma história que se converta em conhecimento compartilhado. Nada mais “bruneriano” do 
que essa proposta! 
Ao entrar em contato mais profundo com as idéias desse “sábio velhinho”, seguindo o seu 
modelo espiral de construção de conhecimento, novas possibilidades de articulação com 
minhas inquietações, enquanto aluna de uma programa de mestrado em Psicologia 
Cognitiva, foram abertas. A idéiade uma estrutura “inata” de pensamento narrativo no ser 
humano se apresenta como um caminho sólido na cognição para a base da minha questão: 
poderiam os contos de fadas ajudar as crianças com dificuldades de aprendizagem? Além do 
referencial psicanalítico que ilumina o meu caminhar, Bruner acrescentou a importância da 
cultura e dos seus símbolos na construção de um “sentimento” de identidade e de 
participação grupal, como também o papel da intersubjetividade e das emoções para o 
desenvolvimento do nosso potencial cognitivo. Em Bruner, a intuição é algo a se considerar, 
assim como a psicologia popular. 
Enquanto educadora, trabalhando numa proposta de formação de professores, as idéias do 
autor resgatam o sonho por uma educação transformadora e a crença de que podemos 
construir um mundo melhor. 
No papel de psicóloga clínica, que trabalha com crianças com dificuldades de aprendizagem, 
tive o prazer de encontrar nas posições desse brilhante teórico a “explicação científica” para 
os acontecimentos e leituras da minha prática profissional, principalmente quando é 
colocada a importância da construção de um self e elevada auto-estima para a 
aprendizagem e do sujeito como autor de seu processo de construção de conhecimento e 
de sua própria história (o que já seria uma narrativa!!!). 
Para finalizar, a mensagem do poeta Toquinho, que, como Bruner, sabe compreender as 
crianças: 
CASA DE BRINQUEDOS 
Toquinho 
 
Chegamos, filho. 
É aqui. Prepare-se. 
Aqui você vai descobrir um vale encantado 
vai chegar na caverna misteriosa 
e vai conhecer o estranho laboratório do cientista louco. 
E eu queria lhe dizer uma coisa. Não esqueça, filho. 
Uma rosa não é uma rosa. Uma rosa é o amanhã, 
uma mulher o canto de um homem. 
Uma rosa é uma invenção sua. 
O mundo é uma invenção sua. 
Você lhe dá sentido. Você o faz bonito. Você o cobre de cores. 
Um brinquedo, o que é um brinquedo? 
duas ou três partes de plástico, de lata ... 
Uma matéria fria, sem alegria, sem História ... 
Mas não é isso, não é, Filho? 
Porque você lhe dá vida, 
Você faz ele voar, viajar ... 
Vamos, filho. 
Sabe que lugar é esse? 
É um lugar de sonhos. 
Uma casa de brinquedos. 
Vamos entrar. 
Referências 
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Bruner, J. (1977). O processo da educação. Lisboa: Edições 70 
Bruner, J. (1997a). Atos de significação. Porto Alegre: Artes Médicas 
Bruner, J. (1997b). Realidade mental, mundos possíveis. Porto Alegre: Artes Médicas 
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