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Metodologia e Prática em Ensino da História unid 2

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METODOLOGIA E PRÁTICA EM ENSINO DA HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Unidade II
5 HISTÓRIA
Antes de iniciarmos nossa conversa sobre a História, disciplina do Ensino Fundamental, vamos nos 
lembrar do que dissemos anteriormente sobre a compartimentalização dos conhecimentos. O que 
estamos defendendo é a religação dos saberes, mas ao mesmo tempo não podemos nos esquecer de 
que cada campo do conhecimento tem suas especificidades. É o que acontece com a História. Isso posto, 
vamos continuar e iniciar de vez nossa conversa.
5.1 Particularidades da História
Existe concordância entre os historiadores quanto à época do começo das noções históricas: desde 
o início dos tempos, quando os primatas descobriram os ciclos da Lua, do dia e da noite, os fenômenos 
físicos, as alterações da natureza. Também quanto à sua formação como disciplina escolar: no século 
XIX, incluída na Filosofia, como disciplina de Filosofia da História, da qual se desliga no início do século 
XX, para se tornar ciência, com seus próprios métodos de investigação, a exemplo das demais disciplinas, 
as denominadas Ciências Humanas.
O aluno pode e deve organizar o próprio conhecimento, por meio de estudos e experiências, 
individuais ou grupais, deve ser instigado a pesquisar, encontrar informações, depoimentos, gravuras, 
músicas, charges e documentos. O papel do professor, portanto, consiste em mediar esse processo de 
construção do conhecimento de história do aluno.
Várias pesquisas apontam para a ênfase ainda dada em ensinar nas aulas de História os nomes de 
“heróis”, datas comemorativas e fatos históricos, muitas vezes de forma descontextualizada, como se 
fossem produtos de ações individualizadas. O ensino de História fundamentado na ênfase de “heróis” e 
datas comemorativas não é atual; essa metodologia surgiu desde a Proclamação da República, quando 
da necessidade de construção de uma identidade para o nosso povo e foi idealizada sob a ótica dos 
governantes e da classe dominante. Esse ensino tem se mostrado ineficiente, pois seus conhecimentos 
não têm significado para os nossos alunos com realidades, valores, pensamentos e histórias de vidas 
diferentes, ou seja, não têm atingido o objetivo de promover o desenvolvimento crítico e a participação 
social nos alunos.
Segundo Nemi e Martins (1996, p. 20), “as circunstâncias históricas são apresentadas como se fossem 
obras de algumas pessoas e não como ação de construção e desconstrução coletivas”.
O ensino de História não tem dado ênfase ao ser humano ou aos povos como agentes 
do processo histórico; além disso, apresenta os fatos como se não existissem conflitos e 
contradições.
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Para você se lembrar de eventos, heróis e datas comemorativas que constavam dos programas 
antigos de História, basta observar a figura a seguir:
Figura 12
Além disso, quantos de nós não pintamos as figuras que representavam os nossos “heróis”?
Marechal Manuel 
Deodoro da Fonseca
Figura 13
Com estas considerações, algumas pessoas podem perguntar: “mas que mal há nisso?” ou “então 
vamos deletar a nossa história?” Nenhuma coisa nem outra. Estamos nos referindo a uma nova maneira 
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METODOLOGIA E PRÁTICA EM ENSINO DA HISTÓRIA E GEOGRAFIA
de trabalhar as disciplinas do Ensino Fundamental, entendendo o desenvolvimento do aluno conforme 
o que nos demonstram os estudos científicos.
Os autores Nemi e Martins (1996, p. 24) sugerem que as aulas de História devem possibilitar a 
interpretação das diferentes visões que se têm do Brasil para que o aluno faça a sua própria leitura. É 
necessário, portanto, que o aluno compreenda o momento histórico em que vive, e, para atingir esse 
objetivo, é importante disponibilizar situações em que o aluno possa analisar e interpretar os processos 
de transformação das relações entre os homens e destes com a natureza.
Bittencourt (2004, p. 84) explica que antes da influência dos pressupostos da psicologia cognitiva, 
a História era ensinada por métodos de memorização. Ela também aborda (à página 99) a preocupação 
atual de muitas propostas para um ensino de História significativo para as novas gerações, “público 
escolar” com ritmos diversos de aprendizagem, com ações de intenso consumismo e expectativas 
utilitárias acentuadas.
Contudo, Bittencourt (2004, p. 113) reconhece a necessidade de se trabalhar com festas comemorativas 
no ensino de História do Brasil, ressaltando que foram introduzidos outros representantes da sociedade 
brasileira que devem ser festejados sobretudo em suas respectivas datas, como o Dia do Índio (a ser 
comemorado todo dia 19 de abril) e o Dia da Consciência Negra (a ser comemorado todo dia 20 de 
novembro). Índios e negros reconhecidos, hoje, como constituintes de nossa etnia brasileira.
5.2 A História e suas diferentes visões
Como História Tradicional, fortemente influenciada pelo positivismo, se destaca pela busca de fatos 
passados, isolados, situados no tempo linear, contínuo e sem rupturas. Seu historiador era um estudioso 
imparcial, neutro, que desvinculava os acontecimentos do contexto, a fim de preservar o caráter preciso 
e rigoroso, objetivo da ciência da época. Sua tarefa era recolher os dados colhidos dos documentos 
escritos reconhecidos como tal, proceder a uma análise minuciosa, livre de interpretações, para chegar 
a uma verdade universal.
A História se caracterizava, então, como relato de fatos isolados, grandes acontecimentos, grandes 
heróis, grandes dinastias com seus grandes impérios e altas personalidades. Tudo era muito regular, não 
sobrando espaço para conflitos e participação popular, parecendo que nada ocorria fora do que era 
definido pela sociedade poderosa no poder. Era essa a História que a sociedade brasileira aceitou, e a 
escola desenvolveu por várias décadas.
Outra História, produzindo uma renovação historiográfica, em contraposição ao positivismo, foi 
iniciada no final do século XIX e metade do século XX, influenciada pela ideias de Karl Marx que, 
checando os idealismos e as estruturas liberais da época, acabou por abalar as convicções estabelecidas 
na sociedade para as classes sociais e para o povo.
Segundo Marx, há muitos conflitos gerados pelas forças produtivas (os patrões e donos das 
indústrias) e as relações de produção (os empregados e sua força de trabalho) do mundo capitalista 
e da sociedade industrializada. O antagonismo gerado pelos conflitos e/ou oposições entre patrões 
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e empregados (termos dialéticos complementares) gera a “luta de classes” que, por sua vez, provoca 
transformações sociais, modificando as relações do trabalho. O resultado é uma nova sociedade 
baseada no socialismo.
Consequentemente, cada pessoa passa a ser sujeito e objeto da História e os fatos históricos deixam de 
ser vistos isoladamente e passam a representar, de forma mais concreta, o coletivo e o social, abrangendo 
os acontecimentos políticos, econômicos, sociais, antropológicos etc., agora interpretados do ponto de 
vista da economia, numa temporalidade onde presente e passado se unem para se tornarem um todo. 
Estava sendo gerado um novo paradigma, a influenciar a sociedade, as relações, as nossas vidas, a 
educação etc. com a produção de novos desafios e maneiras novas de explicar o mundo. A historiografia 
registra a constituição da História Crítica.
Sob esse olhar, as pessoas e todos os eventos situados no tempo e no espaço passam a ser vistos 
de modo contextualizadoe não isoladamente, como até então. Tudo e todos passam a ser vistos como 
“fazedores” da História ao mesmo tempo em que se tornam seus objetos de estudo. Nesse contexto 
total da sociedade, o fato histórico chega à sua essência (o pensamento concreto), isto é, pode ser visto 
e explicado empiricamente.
A renovação da historiografia chega ao Brasil somente no final dos anos de 1960 e na década de 
1970, com o desenvolvimento dos cursos de pós-graduação. Somente aí, os trabalhos acadêmicos, em 
suas teses e dissertações, passaram a criticar a produção do conhecimento histórico, fundamentado 
no positivismo, substituindo seus pressupostos pelas ideias marxistas. Somente mais tarde essa 
transformação passaria a orientar os livros didáticos.
As transformações ocorridas no campo dos estudos aos poucos acabam por interferir no inconsciente 
coletivo que também passa a ver tudo com outros olhos, mas a quebra de paradigmas, se rápida para 
alguns, com mais acesso às informações e com maior acessibilidade cultural, é lenta para a maioria de 
menor cultura e, portanto, vivendo um processo mais lento de transformações.
Diante disso, podemos fazer a seguinte ponderação: encaramos os desafios do mundo com “teorias” 
construídas enquanto vivemos e pensamos, num processo contínuo que tem início desde o nascimento. 
Este é o início da nossa historia vivida, constituída de imagens e argumentos tão fortes e significativos 
de nossa bagagem cultural mesmo antes de irmos à escola. Estas concepções que marcam a nossa 
existência são as âncoras para as informações históricas que serão desenvolvidas nos anos iniciais do 
Ensino Fundamental, por isso dizemos que a História pode contribuir para a compreensão das vivências 
culturais do passado que até hoje nos influenciam.
Os autores César Coll e Ana Teberosky (2008, p. 7) argumentam que a História nos torna possível 
a análise das ações humanas significativas, ocorridas no tempo e no espaço (olha aqui a História e a 
Geografia juntas!). Acrescida da contribuição das ciências, podemos conhecer como essas ações ocorreram, 
por que ocorreram e ainda entendermos as relações de poder presentes nos acontecimentos históricos.
As possibilidades de uma análise cada vez mais precisa, apesar da distância entre os fatos, foram 
sensivelmente ampliadas com outras fontes de conhecimento além dos documentos antigos escritos. 
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METODOLOGIA E PRÁTICA EM ENSINO DA HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Hoje, além desses documentos, dos sítios arqueológicos, a História também nos chega pelas fotografias, 
jornais, revistas, depoimentos e testemunhos orais. Mesmo que estes testemunhos possam vir 
impregnados de percepções subjetivas, os pesquisadores atuais avaliam como significativa a força dessas 
percepções para explicar antagonismos ou posições arraigadas que provocam na História continuidades, 
descontinuidades e rupturas nos modos de relacionamento entre as pessoas e entre as pessoas e os 
produtos culturais: economia, política, educação, cultura, valores, trabalho, afetividade, definidos hoje 
como conteúdos da nossa sobrevivência.
As músicas também nos contam histórias. Basta nos lembrar de Para não dizer que não falei das 
flores, composição de Geraldo Vandré (1968), que nos informa a respeito do ambiente que vivemos 
à época da revolução de 1964, que culminou com a implantação da Ditadura Militar em nosso país 
por mais de 20 anos consecutivos. Leia com atenção a letra e tire suas conclusões sobre o momento 
histórico e político que o autor soube tão bem representar:
I
Caminhando e cantando
E seguindo a canção
Somos todos iguais
Braços dados ou não
Nas escolas, nas ruas
Campos, construções
Caminhando e cantando
E seguindo a canção...
Vem, vamos embora
Que esperar não é saber
Quem sabe faz a hora
Não espera acontecer...
Pelos campos há fome
Em grandes plantações
Pelas ruas marchando
Indecisos cordões
Ainda fazem da flor
Seu mais forte refrão
E acreditam nas flores
Vencendo o canhão...
II
Vem, vamos embora
Que esperar não é saber
Quem sabe faz a hora
Não espera acontecer...
Há soldados armados
Amados ou não
Quase todos perdidos
De armas na mão
Nos quartéis lhes ensinam
Uma antiga lição:
De morrer pela pátria
E viver sem razão...
Vem, vamos embora
Que esperar não é saber
Quem sabe faz a hora
Não espera acontecer...
III
Nas escolas, nas ruas
Campos, construções
Somos todos soldados
Armados ou não
Caminhando e cantando
E seguindo a canção
Somos todos iguais
Braços dados ou não...
Os amores na mente
As flores no chão
A certeza na frente
A história na mão
Caminhando e cantando
E seguindo a canção
Aprendendo e ensinando
Uma nova lição...
Vem, vamos embora
Que esperar não é saber
Quem sabe faz a hora
Não espera acontecer...
Para continuar a história da História e compreender a disciplina como relação entre as ações das 
pessoas e o espaço imediato e distante, devemos notar que, enquanto o Brasil vivia a Ditadura Militar, 
outros países vizinhos e também da Europa estavam sendo controlados por regimes fortes e autoritários. 
Parecia que o vento do autoritarismo soprava sobre as milhares de cabeças que habitavam os países em 
questão. Porém, isto é uma explicação que se aproxima do senso comum.
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Do ponto de vista científico, havia razões políticas fundadas na soberania nacional que atravessava 
um período marcado por instabilidades locais e receios internacionais pela invasão de ideologias 
indesejadas.
A proposta atual para as aulas de História para crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental 
propõe a compreensão da realidade e o levantamento de possibilidades de mudanças a serem 
realizadas pelo homem com o objetivo de ampliar suas experiências coletivas. Aqui, deverá entrar 
a ética das relações, buscando a compreensão solidária e conciliadora dos diferentes pontos de 
vista.
A reinterpretação do passado contribui para que o aluno compreenda a origem social e histórica 
dos conflitos de seu país e do mundo em que vive, devendo partir do seu espaço vivido, acumulado 
conforme seu desenvolvimento e recursos mentais.
Veja também o quanto podemos aprender de História e de Geografia observando o quadro a seguir, 
de Pablo Picasso:
Figura 14 – Guernica, de Pablo Picasso
Segundo Benjamin Júnior (2007):
a 26 de abril de 1937, durante a Guerra Civil espanhola, a aldeia de Guernica 
foi atacada e praticamente destruída pela Legião Condor da Luftwaffe, 
inspirando uma das mais famosas pinturas de Pablo Picasso. Devido ao 
horror das quase 1.600 mortes originadas pelo bombardeamento, esta obra 
que já estava a ser efetuada pelo artista, recebeu então o nome desta aldeia, 
nascendo e perpetuando-se Guernica.
Fotos de familiares, relatos de pessoas do bairro, também podem ser utilizados para enriquecer as 
aulas de História com o objetivo de trazer mais informações aos alunos sobre sua própria vida. Isto 
também desperta o interesse em conhecer os grupos com os quais convive em sua comunidade e o 
desejo de atuar junto.
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METODOLOGIA E PRÁTICA EM ENSINO DA HISTÓRIA E GEOGRAFIA
6 O QUE APRENDER E ENSINAR EM HISTÓRIA
Nos PCN, encontramos que o ensino de História possui objetivos específicos e aponta como um dos 
mais importantes aquele que se refere à construção da identidade. Para tanto, é fundamental que o 
professor trabalhe com as noções históricas, vinculando a identidade do aluno às identidades sociais e 
coletivas, destacando as que se compõemcomo nacionais, identificadas com a Constituição e a LDB.
Examine o quadro a seguir (adaptado de NEMI; MARTINS; ESCANHUELA, 2010, p. 96 et seq.):
Quadro 3
1º ano 2º ano 3º ano 4º ano 5º ano
Pressupostos
Teóricos Vivido Percebido Concebido
Conteúdos Eu, o tempo e as pessoas
Eu, a 
comunidade e 
o lugar
Eu, os lugares 
e as cidades
Gentes de todo 
jeito
Gentes que se 
organizam
Conceitos
• tempo/espaço
• semelhança/diferença
• permanência/mudança
• cultura
• trabalho
Os pressupostos, os objetivos e os conceitos, juntos, fazem parceria para o desenvolvimento dos 
muitos conteúdos a serem trabalhados em História, a partir do espaço vivido, seguido do percebido e 
do concebido.
Quando falamos que o ponto de partida é o espaço vivido, não queremos dizer que o professor 
precise atender a todas as particularidades individuais, mas que selecione um tema comum a todos os 
alunos, como:
• meus amigos, minha casa, quem mora comigo, o que faz cada um que mora comigo;
• a comunidade, meios de transporte, meios de comunicação;
• os tipos de trabalho comuns ao local, comércio, indústria, agricultura;
• sistema administrativo local, os impostos;
• as transformações e impactos sofridos no solo da região: abalos sísmicos, abertura de estrada.
Os temas apontados são bem diferentes daqueles que aprendemos na escola e que preenchiam os quesitos 
da Historiografia Positivista: datas, heróis etc., mas mesmo assim não podem ser desenvolvidos como camisa 
de força. O olhar, a atenção e os recursos técnicos do professor decidirão o melhor para a sua classe.
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Com relação ao que ensinar, caberá ao professor não perder de vista que o ensino de História 
também possibilitará ao aluno a ampliação dos recursos cognitivos para um aprendizado cada vez 
mais autônomo. Por isso, a cada ano, um mesmo tema poderá ser retomado com o acréscimo de novos 
conceitos, de forma a ampliar os conhecimentos em extensão e profundidade.
6.1 Critérios para a seleção de conteúdos
O futuro professor precisa conhecer um pouco da história do ensino de História no nosso país e suas 
principais características com o objetivo de analisar e organizar os conteúdos de modo a transformar a 
própria prática e os conhecimentos e compreensão do aluno das formas que motivaram a sociedade a 
organizar seu espaço.
Temos falado várias vezes sobre a construção do conhecimento. Pois bem, esse processo é psicogenético 
e nos orienta a enxergar que a compreensão que a criança tem do espaço histórico evolui do vivido, para 
o percebido e concebido. Por isso, mais que a preocupação com a seleção dos conteúdos, é a psicogênese 
que deverá nortear a apresentação e o tratamento dos temas a serem desenvolvidos.
O espaço vivido refere-se ao espaço físico, vivenciado por meio do movimento e deslocamento, o 
que implica atividades corporais de manipulação, observação, sustentando o pensamento infantil. É a 
criança agindo sobre o espaço.
O espaço percebido, apoiado nas conquistas do vivido, vai se apoiando cada vez mais no 
pensamento e nas leituras mais abstratas das qualidades dos objetos do conhecimento, com o apoio 
das estruturas lógicas do período operatório concreto. Podemos dizer que a criança está transferindo 
as manipulações para o pensamento, o que para nós significa que ela está começando a pensar a 
história.
Em torno de doze anos, que corresponde ao início do período hipotético dedutivo, a criança começa 
a compreender o espaço concebido, uma vez que já consegue raciocinar sobre um determinado aspecto 
do espaço e estabelecer relações complementares que definem sua melhor compreensão espacial e do 
próprio objeto em foco.
O processo de ensino e aprendizagem visa ao desenvolvimento do aluno por meio dos conteúdos 
selecionados que são a matéria-prima da relação professor e aluno. De modo complementar, a apreensão 
dos conceitos é considerada a alavanca para um melhor conhecimento da realidade. O resultado esperado 
é um aluno ativo cada vez mais bem-informado e participante das interações sociais situadas no tempo 
e no espaço. Estamos falando de um aluno real, concreto, observador que reúne e organiza informações 
para compreender sua história e conexões em tempo real.
Pelo que temos visto, a aprendizagem das noções históricas vai muito além do conhecimento das 
informações sobre o passado. As aprendizagens buscam ajudar o aluno a compreender a própria vida, 
por isso a dinâmica da sala de aula é de total importância para o seu processo de crescimento. As trocas 
efetuadas entre professor e aluno, e aluno e seus pares, constituem um veículo muito importante de 
conhecimento e também de comportamento interativo necessário à inserção na vida em sociedade.
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METODOLOGIA E PRÁTICA EM ENSINO DA HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Zabala (2001, pp. 221-235) sugere um trabalho pedagógico, interdisciplinar e contextualizado para 
o desenvolvimento estimulador de aprendizagens que ele denomina de globalizador (lembra-se do que 
tratamos sobre a religação dos saberes em Morin?).
Simulando o desenvolvimento do estimulador globalizador de aprendizagens sugerido por Zabala, 
temos o que segue:
• tema: a saúde do planeta;
• motivação: uma aluna traz para a sala de aula fotos coloridas que exibem dados sobre a 
devastação das florestas, a escassez dos recursos naturais e a professora aproveita a oportunidade 
para promover um debate;
• apresentação do tema de estudo: a partir do que foi discutido, a professora organiza 
as perguntas e as dúvidas para o encaminhando de atividades relativas à saúde do 
planeta;
• análise e delimitação do objeto de estudo: estimular os alunos a descobrirem as razões da 
atual situação do planeta;
• identificação dos instrumentos conceituais e metodológicos que podem ajudar na resposta 
aos problemas colocados: a professora e os alunos selecionam livros, tabelas, entrevistas, filmes 
e outros materiais que podem dar respostas;
• utilização do saber disciplinar (colaboração dos professores das demais áreas afins): elaborar 
um questionário que servirá de roteiro das ações sugeridas por outros professores, possibilitando 
o trabalho interdisciplinar;
• integração das diferentes contribuições e reconstrução: demonstração de iniciativas 
reparadoras e reconstruidoras que estão dando certo e buscando preservar a saúde do planeta, 
comparando o antes e o depois das iniciativas;
• visão global ampliada: exposição de tudo que foi conseguido durante a coleta de dados;
• estratégias de memorização: portfólio, álbum de fotos, fichário com o repertório das conclusões 
etc., a ter sempre à mão para ser consultado.
Sobre este jeito de desenvolver a ação pedagógica no Ensino Fundamental, o mesmo autor nos dá 
o seguinte depoimento:
A adoção do enfoque globalizador permite que os esforços realizados ao 
longo da escolaridade orientem-se para o global. Portanto, não é uma moda 
ou um ato de fé, mas um instrumento útil (tanto mais útil quanto mais 
pensado e questionado for) para que a prática educativa transforme-se 
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em verdadeiro contexto de aprendizagem e socialização para as alunas e 
os alunos.
Zabala nos coloca diante da ruptura de paradigma em relação ao que ensinar no Ensino 
Fundamental e nos apresenta uma reforma da prática educativa nos moldes do pensamento 
complexo. Vale tentar e verificar como cada um de nós reforma o próprio pensamento para se 
adaptar a ela.
6.2 A avaliação em História
Ninguém gosta de ser avaliado.Diante dela, da avaliação, costumamos ter muitas reações físicas e 
fisiológicas. Contudo, ninguém abre mão dela. Haveria uma forma de ela se apresentar e ser realizada 
sem tanto desgaste?
Nemi, Martins e Escanhuela (2010, p. 103) nos falam de avaliação sem angústia. Para tanto, algumas 
recomendações:
• a avaliação deve representar um estímulo à aprendizagem;
• deve ser diagnóstica e contribuir para o conhecimento do professor sobre a situação de 
aprendizagem do aluno;
• os dados colhidos devem conduzir ao replanejamento;
• objetivos e conteúdos devem ser compatíveis a fim der dar maior coerência à avaliação;
• o instrumento de avaliação deve atingir o que é importante a ser aprendido;
• durante a avaliação, o professor deve ajudar o aluno a dar boas respostas ao que foi solicitado;
• todas as solicitações deverão ser devidamente contextualizadas, evitando-se a fragmentação do 
conhecimento.
Numa abordagem interdisciplinar, o que foi sugerido por Zabala também poderá contribuir para 
o levantamento de critérios de avaliação, levando em conta os registros dos professores sobre a 
participação, o envolvimento, as interações dos alunos durante o processo de desenvolvimento das 
atividades planejadas.
Para ilustrar o que muitos autores entendem por avaliação sem angústia e avaliação amorosa, 
leia com atenção o que Rudinei Barichello Augusti (2010) nos afirma a seguir em seu texto 
Reprovação/aprovação: uma condição moral ou atitude ética?:
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METODOLOGIA E PRÁTICA EM ENSINO DA HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Figura 15
De onde nasce a autoridade para aprovar ou reprovar uma ação? Na 
Antiguidade, a autoridade estava inscrita na legitimidade do poder religioso. 
Em função dos agrupamentos sociais, os pais, por serem considerados mais 
velhos, tinham a função de reprovar. Nas primeiras escolas, onde havia 
mais preocupação com as normas disciplinares do que propriamente com o 
aprendizado de conteúdos, a reprovação estava ligada a um comportamento 
não desejado pelo grupo. Assim, podemos dizer que a autoridade da 
reprovação ou aprovação de determinado comportamento sempre é um 
desejo da coletividade transferida a um responsável pela sua execução. No 
fundo, estão presentes os comportamentos morais e as atitudes ligadas ao 
campo da ética.
 Saiba mais
Para saber mais sobre a vida e a obra de Pablo Diego José Francisco 
de Paula Juan Nepomuceno María de los Remedios Cipriano de la 
Santísima Trinidad Ruiz y Picasso, ou, simplesmente, Pablo Picasso, 
acesse: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Pablo_Picasso>.
 Observação
Na formação da bagagem do aluno, entram muitas informações 
religiosas, do senso comum, às vezes filosóficas, artísticas... que funcionam 
como impedimentos aos verdadeiros conhecimentos históricos!
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7 GEOGRAFIA
Antes de iniciarmos nossa conversa sobre a Geografia, disciplina do Ensino Fundamental, vamos 
nos lembrar do que dissemos anteriormente sobre a compartimentalização dos conhecimentos. O que 
estamos defendendo é a religação dos saberes, mas ao mesmo tempo não podemos nos esquecer de que 
cada campo do conhecimento tem suas especificidades. É isso que acontece com a Geografia. Isso posto, 
vamos continuar de vez com nossa conversa.
7.1 Particularidades da Geografia
Parece uma redundância, mas a história do pensamento geográfico começa na Idade Antiga, na 
Grécia, sendo os gregos reconhecidos como seus primeiros exploradores, e a Geografia entendida como 
ciência que à época se confundia com a Filosofia. Vários estudiosos concordam em considerar como 
iniciadores dos conhecimentos geográficos: Tales de Mileto, Heródoto, Eratóstenes, Hiparco, Aristóteles, 
Estrabão e Ptolomeu. Na continuidade histórica, ainda na Idade Antiga, vamos encontrar os romanos 
que deram sua contribuição sobretudo na cartografia, com o périplo, documento que descrevia os portos 
e as escalas que os viajantes dos mares poderiam encontrar em suas viagens.
Você sabe o que é um périplo? Confira um exemplo a seguir:
Figura 16
A Idade Média destaca os trabalhos de aprofundamento do legado dos gregos e romanos por Edrisi, 
Ibn Battuta e Ibn Khaldun. A Idade Moderna contou com a expansão dos conhecimentos geográficos 
com as viagens de Marco Polo, que, além disso, despertou o interesse da sociedade europeia pelas 
viagens e explorações marítimas. No período do Renascimento, começam a surgir escritos teóricos com 
informações e detalhamentos mais precisos sobre a Terra. Destacam-se as obras: Geographia Generalis, 
de Bernardo Varenius e o mapa do mundo de Gerardo Mercator, entendido por muitos como o maior 
geógrafo de todos os tempos.
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Seu legado tem grande significado até hoje, pois ao usarmos um mapa, um atlas ou um GPS (Sistema 
de Posicionamento Global), estamos nos beneficiando dos estudos de Mercator. Confira a seguir a 
reprodução do mapa do mundo deste famoso geógrafo:
Figura 17
Alexander von Humboldt (1769–1859), foi um cientista considerado o pai da Geografia Moderna. 
Após concluir seus estudos, participou de várias expedições pela Europa para investigação de campo. Foi 
assim que conheceu a Ásia e a América Latina. Grande parte da herança recebida de sua família rica foi 
gasta em suas viagens de exploração e publicação de suas obras. Como resultado de seus estudos, foi o 
primeiro a empregar isotermas (para a física: no espaço caracterizado por variáveis termodinâmicas, tais 
como a pressão, a temperatura e o volume, linha sobre a qual a temperatura se mantém constante) para 
representar as temperaturas e o magnetismo nas diferentes regiões do planeta. Por todos estes feitos, 
foi considerado um dos maiores cientistas da Idade Moderna.
Figura 18 – Alexander Von Humboldt (1769–1859)
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 Saiba mais
Para saber mais sobre a vida e a obra de Alexander Von Humboldt, 
acesse: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Alexander_von_Humboldt>.
A Idade Contemporânea, sobretudo a partir de 1870, registra um acréscimo volumoso de informações 
geográficas ao que já existia na Geografia, que aos poucos vai sendo entendida em seu conteúdo 
acadêmico, passando a integrar os currículos universitários. De lá até os nossos dias, ou seja, nos dois 
últimos séculos, o crescimento do volume de conhecimentos geográficos científicos também é resultado 
do surgimento de instrumentos de precisão, o que tem sido fundamental para o cruzamento de dados 
interdisciplinares no campo da Geografia, da Geologia e da Botânica.
Veja a seguir alguns dados referentes a outro cientista considerado por muitos o fundador da Moderna 
Geografia Humana: Friedrich Ratzel (1844–1904), sendo responsável também pela constituição de mais 
uma dimensão da Geografia, a Geografia Política:
Figura 19 Friedrich Ratzel (1844–1904)
Friedrich Ratzel (1844-1904)1 foi um geógrafo e etnógrafo alemão, nascido 
em Karlsruhe, Baden, criador da Antropogeografia ou Geografia Humana. 
Iniciou-se profissionalmente trabalhando como farmacêutico até os 21 anos 
de idade, quando passou a estudar Ciências Naturais e depois Geografia, 
recebendo o doutorado em zoologia pela Universidade de Heidelberg (1868). 
Ensinando ciências em Munique e Leipzig, publicou um ensaio sobre a obra 
1 Disponível em: <http://www.dec.ufcg.edu.br/biografias/FriedRat.htm>. Acesso em: 25 mar. 2011.
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de Darwin (1868) e mais tarde interessou-se também pelas teorias sobre a 
migração de espécies. Viajou pelo Sul da Europa, México e Estados Unidos, o 
que o levou ao estudo da Antropogeografia (Geografia Humana). De volta à 
Alemanha, tornou-se professor universitário em Munique e, posteriormente, 
em Leipzig. Mundialmente conhecido por ter sido um dos fundadores da 
Ciência Geográfica, especialmente da Antropogeografia ou Geografia 
Humana, com a criação da disciplina Geopolítica.
Continuando nossa caminhada sobre a história da Geografia, veremos que durante os séculos XIX e 
XX, essa área do conhecimento (a Geografia) passa por várias fases importantes, que serão detalhadas 
a seguir.
7.2 A Geografia e suas diferentes visões
À época do determinismo geográfico, a Geografia explicava que as forças ambientais (frio, calor, 
umidade excessiva, extrema aridez) atuavam sobre as pessoas, definindo suas características. São 
representantes dessa Geografia os estudiosos Carl Ritter, Ellen Churchill Semple e Ellsworth Huntington. 
Na prática, o determinismo geográfico era evidente na linguagem e no conhecimento do senso comum, 
por meio das frases: “quem habita os trópicos é preguiçoso, não gosta de trabalhar, é ‘molenga’; os que 
vivem nos países onde o frio é intenso são mais espertos e inteligentes”. Por volta de 1930, esta tendência 
foi sendo repudiada, uma vez que seus pressupostos não tinham suporte teórico que os sustentasse.
Surge, então, a tendência denominada Geografia Regional. Agora, dizia-se que o campo próprio 
de trabalho da Geografia eram o espaço e os lugares geográficos. Os seguidores dessa tendência 
dedicaram-se à pesquisa e ao estudo das características dos lugares, bem como se preocuparam com a 
escolha de procedimentos sistematizados (métodos) para a divisão da terra em regiões definidas pelas 
semelhanças de vegetação, clima etc. Seus pressupostos teóricos foram levantados, dentre outros, 
por Vidal de La Blache e Richard Hartshorne. Cada um deles, por sua vez, também tinha as próprias 
explicações: o primeiro explicava que os estilos de vida humana é que definiam os diferentes perfis da 
Geografia; para o segundo, a Geografia se definia pela continuidade e descontinuidade de elementos 
geográficos (vegetação, clima, terra) de cada área.
Na década de 1950, a História registra uma grande realização: o homem chega à Lua, como resultado 
de muitos anos de dedicação científica e tecnológica. Logo após o lançamento do Sputnik, a Revolução 
Quantitativa caracteriza-se pelo esforço de a Geografia se redefinir como ciência. Seus seguidores, 
chamados de revolucionários quantitativos ou os “cadetes espaciais”, eram adeptos do positivismo das 
ciências naturais. Afirmavam que o fim último da Geografia era testar as regras gerais que até então 
definiam as várias regiões do globo terrestre. Para provar suas hipóteses, usavam o mesmo método das 
demais ciências: o estatístico. Desde então, o espaço geográfico foi matematizado e representado pelos 
índices de frequência (%) e, logo em seguida, conforme o desenvolvimento da tecnologia, também foi 
informatizado.
Como acontece com toda teoria, há os que a aceitam e os que a consideram imprópria para explicar 
os fatos. Assim, em reação ao positivismo da última escola, forma-se a corrente intitulada Geografia 
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Crítica ou Radical que, em seu início, foi representada pela dimensão humanista, surgindo assim a 
Geografia Humana, que contou com várias versões. Dentre elas, há que se destacar a Geografia Marxista, 
originada pela explicação dos princípios de Karl Marx. Nessa linha, ganharam destaque os cientistas 
sociais David Harvey e Richard Peet. Ainda atuante como fonte explicativa dos fenômenos geográficos, 
a Geografia Radical ganha uma nova versão: trata-se da versão pós-modernista que explica a ação das 
relações sociais e espaciais pelas ideias do pós-modernismo e das teorias pós-estruturalistas.
No Brasil, Milton Santos, seguido de Aziz Ab’Saber, destacam-se como representantes da Geografia 
Crítica. Milton Santos, ainda hoje, mesmo após seu falecimento (2001), é considerado por muitos o 
pai da Geografia Crítica. Escreveu textos e livros sobre a Geografia como ciência social, acusando a 
sociedade capitalista pelo estudo do espaço sob a mira do capitalismo ou da economia neoliberal. 
Também cabe ressaltar os estudos importantes do professor Jurandyr Ross, cujo trabalho foi o de mapear 
detalhadamente o relevo do solo brasileiro.
Figura 20 – Milton Santos (1926–2001)
 Saiba mais
Para saber mais sobre a vida e a obra do grande geógrafo Milton 
Santos, acesse: <http://www.nossosaopaulo.com.br/Reg_SP/Educacao/
MiltonSantos.htm>.
8 O QUE ENSINAR EM GEOGRAFIA
O que já foi dito sobre o conhecimento vivido, que se encaminha para o percebido e, em seguida 
para o concebido, vale para o ensino de Geografia. A criança não entra para a escola como uma folha em 
branco, sem nada ter de registros anteriores. Ao contrário, a criança chega com seu conhecimento vivido, 
ou seja, com sua bagagem de conhecimentos construídos durante sua vida de contato com pessoas, 
objetos, animais, anteriores ao processo de escolarização. Esse conhecimento anterior, aproveitado 
pelo professor, vai ser a base de novos conhecimentos que serão significativos quando considerados 
importantes para o aluno.
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Portanto, escola e professores devem ter consciência do ponto de partida para o ensino de Geografia: 
o que o aluno já sabe. Contudo, somente precisamos olhar para o espaço ao redor? A resposta é não, 
porque o espaço em que habitamos e de onde viemos poderá estar ligado ao território de outros povos. 
Por isso, precisamos conhecer outros lugares, outras paisagens e estabelecer outras relações que não 
somente as da nossa origem.
Conforme os PCN de Geografia e História (1997, p. 5):
Embora o espaço geográfico deva ser o objeto central de estudo, as categorias 
paisagem, território e lugar devem também ser abordadas, principalmente 
nos ciclos iniciais, quando se mostram mais acessíveis aos alunos, tendo em 
vista suas características cognitivas e afetivas.
Portanto, devemos começar o ensino dessa disciplina a partir do que está mais próximo e seguir na 
direção do que está mais distante, porém com significado: o aluno cidadão tem direito a toda sorte de 
conhecimento, sobretudo se pensarmos que, para muitos, a escola é a única fonte de estímulo ao saber.
Ao falarmos da paisagem local próxima ao aluno como conteúdo geográfico, citando novamente os 
PCN de Geografia e História (ibidem, p. 6):
[...] dela fazem parte seu relevo, a orientação dos rios e córregos da 
região, sobre os quais se implantaram suas vias expressas, o conjunto de 
construções humanas, a distribuição da população que nela vive, o registro 
das tensões, sucessos e fracassos da história dos indivíduos e grupos que 
nela se encontram. É nela que estão expressas as marcas da história de uma 
sociedade, fazendo, assim, da paisagem uma soma de tempos desiguais, 
uma combinação de espaços geográficos.
Enquanto os PCN nos instruem sobre as categorias de análise, surgem os conteúdos a serem 
trabalhados no Ensino Fundamental, muitas vezes explorados pela mídia, que também ajuda na postura 
a ser adotada diante da realidade, mas confunde o real com o imaginário. Por isso, é recomendável que 
se recorra aos conhecimentos científicos como suporte às reflexões pertinentes ao espaço geográfico e 
ao referido lugar, senão corremos o risco de nos desviarmos do real.
Consultando Kozel e Filizola (2010), Coll e Teberosky(2000) e os PCN de Geografia (1997), encontramos 
alguns temas a serem desenvolvidos no Ensino Fundamental do 1º ao 5º ano que compreendem:
• a Geografia da vida cotidiana;
• a vida na cidade e no campo;
• a cidade inserida no Estado;
• a organização do espaço pelo trabalho;
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• a vida nos diferentes espaços da sociedade;
• o conhecimento do planeta;
• a relação entre tecnologia e os espaços geográficos.
Podendo ser os mesmos conteúdos para todos os anos, variando em grau de complexidade pela 
ampliação em profundidade e em extensão. O que não podemos perder de vista é sua contribuição na 
formação do aluno cidadão.
Assim, conforme a Declaração Internacional sobre Educação Geográfica, firmada pela Comissão de 
Educação Geográfica da UGI 6, em 1992, em Washington, e ratificada em 2000, na reunião realizada em 
Seul, na Coreia do Sul2:
• a Geografia como campo de estudos é essencial para a compreensão de nosso lugar no mundo e 
de como as pessoas interagem com as demais em seu entorno;
• a investigação e educação geográficas promovem e ampliam a compreensão cultural, a interação, 
a igualdade e a justiça em escala local, regional e global;
• todos os estudantes têm direito à oportunidade de desenvolver seus valores sociais, culturais e 
ambientais por meio da educação geográfica que promoverá seu desenvolvimento como pessoas 
geograficamente informadas;
• os geógrafos profissionais e educadores geográficos [devem] promover a educação geográfica 
global para fazer frente aos futuros desafios do desenvolvimento e o entorno natural.
Para que o ensino de Geografia na escola atinja tais propósitos, é preciso que se tenha muita clareza 
quanto aos pressupostos e objetivos da visão científica dessa área de conhecimento, dos conteúdos 
da dimensão pedagógica e democrática do cotidiano escolar e do compromisso dos profissionais 
envolvidos.
A Geografia tratada dessa maneira difere muito da de tempos atrás, quando os alunos eram obrigados 
a decorar os nomes dos acidentes geográficos e registrar esses mesmos acidentes no mapa, além de 
decorar as lições do livro didático e ouvir longas explanações do professor, sem direito a ter dúvidas.
8.1 Critérios para a seleção de conteúdos
Conforme os PCN de Geografia e História (1997, p. 13), por meio do estudo dessa disciplina, os 
alunos podem construir atitudes, procedimentos e valores significativos para a vida em sociedade. Os 
conteúdos a serem tratados durante as aulas devem possibilitar o pleno desenvolvimento e a construção 
2 Disponível em: <http://www.miniweb.com.br/educadores/artigos/pdf/dir_ef_geografia.pdf>. Acesso em: 1 abr. 
2011.
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de uma identificação com o lugar onde vive e, “em sentido mais abrangente, com a nação brasileira, 
valorizando os aspectos socioambientais que caracterizam seu patrimônio cultural e ambiental”. Além 
disso, devem possibilitar desenvolver e aprimorar a tomada de consciência sobre o território nacional 
que é composto de muitas e diferentes culturas. Essas culturas dão perfil aos grupos sociais, povos e 
etnias que habitam a sociedade brasileira.
Portanto, um dos critérios a serem usados para a seleção dos conteúdos é a preservação da diversidade 
nacional. Somos todos diferentes, porém iguais quanto à natureza e aos direitos, constituímos a tessitura 
do que chamamos identidade brasileira.
Há ainda que se levar em conta o desenvolvimento cognitivo da clientela em relação ao tempo e 
ao espaço, para que as atividades propostas pelo professor deem bons resultados nas interações sociais 
e nas aprendizagens. Uma pesquisa poderá ser proposta como estratégia de estudo e ser abordada do 
ponto de vista das interfaces com as demais disciplinas do Ensino Fundamental, mas, para isso, caberá 
ao professor conhecer como estão os recursos cognitivos do aluno.
Ao mesmo tempo, para que uma pesquisa seja desenvolvida com sucesso, há que se contar com 
alunos alfabetizados, senão as trocas simbólicas não acontecerão e a busca de informação será muito 
limitada, ocasionando empobrecimento no resultado final.
Nunca podemos esquecer de que, para muitos alunos, a escola é a única possibilidade de interação 
com o conhecimento, portanto há que se levar em conta as possibilidades formadoras desse ambiente 
no que diz respeito à construção de habilidades necessárias que muitas vezes parecem não lhes ser 
atraentes, mas que constituem o acesso aos bens socioculturais e à prática da cidadania.
Dito isto, no primeiro ciclo, o estudo da Geografia deve se voltar sobretudo para os temas relativos à 
presença e ao papel da natureza e sua relação com a ação das pessoas e dos grupos sociais e, de forma 
geral, da sociedade na construção do espaço geográfico. Para tanto, o conhecimento que o aluno traz 
de casa é a referência para a organização do trabalho do professor.
Citando mais uma vez os PCN de Geografia e História (1997, p. 17):
O estudo das manifestações da natureza em suas múltiplas formas, presentes 
na paisagem local, é ponto de partida para uma compreensão mais ampla das 
relações entre sociedade e natureza. É possível analisar as transformações que 
esta sofre por causa de atividades econômicas, hábitos culturais ou questões 
políticas, expressas de diferentes maneiras no próprio meio em que os alunos estão 
inseridos. Por exemplo, através da arquitetura, da distribuição da população, dos 
hábitos alimentares, da divisão e constituição do trabalho, das formas de lazer 
e inclusive através de suas próprias características biofísicas pode-se observar a 
presença da natureza e sua relação com a vida dos homens em sociedade. Do 
mesmo modo, é possível também compreender por que a natureza favorece o 
desenvolvimento de determinadas atividades e não de outras e, assim, conhecer 
as influências que uma exerce sobre a outra, reciprocamente.
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Não são apenas os impulsos subjetivos ou coletivos que definem as formas de ocupação dos espaços 
geográficos. Também há de se levar em conta as atividades econômicas, as questões políticas, os 
costumes que emergem da sociedade onde o aluno está inserido. Por outro lado, é preciso entender as 
características dos espaços que muitas vezes pode impossibilitar determinadas ações transformadoras, 
o que contribui para a diferenciação entre os espaços geográficos.
No segundo ciclo, ao estudo da Geografia cabe o destaque às diferenças entre a cidade e a zona 
rural, enfatizando as questões socioculturais e a própria diversidade ambiental. Aqui, cabe destacar a 
importância do papel do trabalho, das tecnologias, da sistemática da informação e da comunicação, 
bem como dos meios de transporte existentes na região em destaque.
Uma metodologia adequada a esses estudos poderá chamar a atenção sobre o processo histórico e as 
forças políticas que definiram as categorias (cidade e zona rural) tornando-as tão diferentes. As fotografias 
ou cenas da vida que caracterizam o antes e o depois são significativas como recursos metodológicos.
Atualmente, não só o trabalho produz mudanças nos estilos de vida e ritmos da cidade e do campo, 
a tecnologia também influi nas suas formas de relacionamento e na sua organização. Uma vez esses 
temas sendo selecionados, é interessante que se destaque como se relacionam com a vida cotidiana, 
qual seu papel no conforto e desconforto que trazem, os benefícios e malefícios que proporcionam. É 
possível comparar técnicas e tecnologias antigas e modernas, como o arado e o trator, a colheita manual 
e a mecanizada e avaliaro que é melhor para as pessoas e seu meio ambiente.
Os mesmos temas podem analisar a distribuição da tecnologia na paisagem urbana e na rural 
levantando-se várias questões sobre as pessoas que têm acesso a elas, como são distribuídos o lazer, as 
escolas, os produtos de consumo; como são atendidas as preferências das pessoas, qual a sistemática de 
distribuição de remédios para a população carente de um e outro lugar.
Muitos outros questionamentos podem ser feitos. O que importa é que, na seleção dos conteúdos, 
os critérios de sua escolha impliquem atividades significativas e conhecimentos transformadores aos 
alunos.
8.2 Como aprender Geografia
Nosso tempo atual é a soma da herança deixada por homens e mulheres que nos antecederam desde 
séculos atrás. Por isso, conhecendo seu modo de agir e de pensar, podemos conhecer melhor nossa 
sociedade contemporânea, inclusive nossos familiares um pouco mais distantes, como nossos avós. 
Com isso, podemos até mudar nosso ponto de referência, uma vez que tão acostumados estamos com 
nosso modo de viver que nem pensamos no quanto as gerações passadas fizeram para que nossa vida 
se tornasse o que é hoje.
As fontes para os estudos geográficos são encontradas em todos os lugares e não apenas nos 
documentos antigos: pedaços de peças de barro, de couro, fotos, jornais velhos, sítios arqueológicos 
como os de São Raimundo Nonato, no Brasil, roupas e calçados de outras épocas, pinturas, esculturas 
etc. podem nos fornecer informações preciosas sobre a história dos espaços e sua ocupação.
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Sabendo agora que a Geografia deixou de ser entendida como a mera descrição dos espaços, resta-nos 
saber como aproximar as crianças das informações geográficas e como ajudá-las a tornar significativo 
o que for tratado nas aulas dessa disciplina.
A comparação é um procedimento metodológico indispensável: estimular o aluno a reconhecer as 
semelhanças e diferenças, o que permanece e o que se altera entre vários objetos de estudo, ajuda a 
criança a ir e vir no conhecimento do espaço relacionado com as ações humanas transformadoras.
Se quisermos que a Geografia tenha significado para o aluno, não podemos nos esquecer de que a 
construção das estruturas lógicas relativas ao espaço é demorada e que ele, antes de ir à escola, já possui 
muitas informações sobre o meio em que vive.
A problematização também pode ser outro ponto de partida. Ao levar para a classe uma figura que 
representa ações ligadas às profissões, cabem, por exemplo, as perguntas:
• quem são as pessoas representadas?
• o que elas estão fazendo?
• que roupas estão usando?
• quais roupas são parecidas? Por quê?
• como fizeram para se tornarem assim?
Outra estratégia interessante é a linha do tempo: de início com poucas informações e feita 
individualmente na sala de aula ou com a colaboração dos familiares, para depois ser mais detalhada e 
comparada com outras linhas de tempo dos colegas. Outra possibilidade é usar a linha do tempo para 
localizar eventos que ocorrem da localidade, como eleições, aniversários, desfiles, inauguração de uma 
indústria, de um parque etc.
A leitura da paisagem possibilita ao aluno conhecer os processos de construção do espaço geográfico 
em seus elementos sociais, culturais e naturais e a interação existente entre eles; possibilita também 
entender que a paisagem é formada de diversos espaços e tempos e está em permanente processo de 
transformação.
Importa-nos iniciar o aluno nos procedimentos da leitura da paisagem, sobretudo nos dias atuais, 
de forte apelo às imagens, para que ele apreenda o local em seus múltiplos detalhes. Ler, observando a 
paisagem, é um processo lento.
Segundo os PCN de Geografia e História (ibidem, p. 31):
Uma maneira interessante de iniciar a leitura da paisagem é através de 
uma pesquisa prévia dos elementos que a constituem. Essa pesquisa pode 
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ocorrer apoiada em material fotográfico, textos ou pela sistematização 
das observações que os alunos já fizeram em seu cotidiano. Através 
desse levantamento inicial, o professor e os alunos podem problematizar, 
formular questões e levantar hipóteses que impliquem investigações mais 
aprofundadas, demandem novos conhecimentos.
O desenvolvimento da leitura da paisagem possibilita ir ao encontro das necessidades do mundo 
contemporâneo no qual o apelo às imagens é constante. Cabe, por isso, a preocupação com a aquisição 
de habilidades que tornem possível ler diferentes tipos de imagens veiculadas nos filmes, nos grafismos, 
na televisão. Cabe também uma referência à leitura de imagens a olho nu, a partir de diferentes ângulos 
de visão.
Após esse exercício de observação da imagem, é importante uma conversa geral para o 
compartilhamento dos vários pontos de vista. Isso vai ajudar o aluno a perceber as possibilidades de 
coexistência de várias interpretações simultâneas sobre um mesmo foco e que essas interpretações são 
influenciadas pelos padrões subjetivos de cada um.
O compartilhamento das observações também poderá ser realizado por meio de desenhos, resumos, 
mímicas, textos dissertativos. Isso poderá estimular criatividade na comunicação com a utilização das 
diferentes linguagens, como estímulo ao processo de aprender.
8.3 A cartografia no meio do caminho
Agora que as orientações legais propõem a Educação Básica para todos, e o acesso às informações 
está cada vez maior, dá para identificarmos a importância que os mapas e os atlas têm. Estes materiais 
nos apresentam, de forma sintetizada, informações políticas, históricas, geográficas, econômicas, físicas 
e biológicas de muitos lugares do mundo.
Segundo Carvalho (1998, p. 15):
No passado, eles eram documentos confidenciais que circulavam somente 
entre aqueles que participavam do poder. No presente, conhecer o 
funcionamento e as diferentes funções dos mapas e saber utilizá-los ajuda 
a resolver problemas cotidianos de planejamento e de projetos. O mapa 
hoje é algo fundamental. Não apenas porque nos ajuda a compreender as 
transformações e os problemas do mundo atual, mas também porque nos 
permite usufruir com liberdade e segurança um dos direitos universais do 
homem, garantido inclusive em nossa Constituição de 1988: o direito de ir 
e vir.
Outros autores compartilham do mesmo parecer, pois afirmam que, dentre os vários 
instrumentos que tornam possível a pesquisa das informações geográficas, o mais importante é 
a cartografia (cartografia: conjunto de estudos e operações científicas, técnicas e artísticas que 
orienta os trabalhos de elaboração de cartas geográficas; descrição ou tratado sobre mapas). 
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Esses estudiosos defendem sua utilização desde o início da escolaridade. Sua importância não se 
restringe apenas à leitura dos mapas, mas se estende à construção da capacidade de representação 
do espaço.
Segundo Pontushka (2007, p. 323 et seq.), servem para dar referências sobre o terreno. Dão 
informações precisas sobre rios, florestas e acidentes geográficos de uma determinada região, facilitando 
as explorações e a vida de seus portadores. Saber ler um mapa dá segurança e estabilidade às pessoas e, 
em situações de risco, acaba se transformando num salva-vidas.
Nos dias atuais, as informações cartográficas estão presentes onde quer que estejamos, para 
nos ajudar a entender os espaços de vivências, para compreendermos melhor as interações sociais 
situadas geograficamente. Isso é um fato tão verdadeiro quea tecnologia inventou um aparelho 
eletrônico repleto de mapas, cujo uso já é corriqueiro. Estamos falando do famoso GPS. Por isso, a sala 
de aula deve ser um ambiente rico de informações simbólicas, começando pela invenção de símbolos 
subjetivos e, a seguir, estimulando a criança a decifrar e a compreender a simbologia universal dos 
mapas.
Sobre isso, vamos conferir o que Rosa (2010, pp. 38-39) tem a nos dizer:
Vivemos, pois, profundas mudanças na área econômica, política, social, 
cultural e educacional. Mudanças cada vez mais profundas e rápidas com 
influência de forma direta na escola, os diferentes espaços se interpretam 
e não se pode pensar em lugares isolados, separados, pois à medida que o 
sistema produtivo aponta para novas necessidades, a sala de aula não pode 
mais ser pensada e compreendida como um lugar individual, e sim como 
um lugar ligado a vários outros. Cabe esclarecer que as rápidas e inevitáveis 
mudanças nos processos produtivos, nas técnicas, nos equipamentos e nos 
métodos dão uma renovada importância social para a educação escolar, 
destacando o estudo em questão.
Diante disso, vale lembrar que a escola é um sistema aberto que trabalha com as expectativas 
da sociedade, as leis, a cultura, os recursos materiais e as pessoas (profissionais da educação e da 
infraestrutura) a fim de devolver para a sociedade, após um período de escolarização formal, pessoas 
melhores e bem-informadas para cumprirem seus respectivos papéis culturais. É preciso, pois, considerar 
que na escola deverão estar presentes todos os conteúdos socioculturais, ou seja, que seja rica de 
estímulos, para que faça sentido aos alunos.
De acordo com Paganelli et al. (apud KOZEL; FILIZOLA, 1996, pp. 50-51):
A utilização de mapas é um processo de ir e vir, do concreto para o abstrato, 
da imagem para o significado. É um trabalho que se desenvolve da etapa 
de representação dos espaços que vivemos, conhecemos e experimentamos 
até a interpretação de realidades não conhecidas e que exigem maior 
abstração.
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O que significa dizer que, para sabermos utilizar um mapa, precisamos saber ler suas legendas e seus 
codificadores se quisermos que esse instrumento provoque em nós conhecimentos mais precisos sobre 
a realidade que representa.
Na escala do vivido, percebido e concebido, para a utilização do mapa, e, posteriormente, a construção 
de um, são necessárias mais que as condições do vivido, pois que é necessário o aluno saber ler a 
simbologia característica e a linguagem técnica nele empregadas. Essas habilidades são gradativamente 
construídas, bem como a própria consciência do mundo físico e social.
O conhecimento cartográfico vem se acumulando desde a Pré-História até os dias atuais e comporta 
uma linguagem destinada a armazenar e sintetizar informações, estudar situações referentes a espaço, 
sua transformação, organização e distribuição.
Até hoje, muitas escolas continuam a trabalhar com a linguagem cartográfica por meio de atividades 
de colorir, copiar mapas, apor os nomes dos rios, cidades, capitais e memorizar as informações neles 
representadas. Essa forma de trabalhar não garante que as crianças construam os conhecimentos 
necessários para realizar sua leitura correta ou representar os diferentes espaços geográficos. Para isso, 
é necessário compreender que a linguagem característica dos mapas é um sistema de símbolos que 
representam proporções, de signos ordenados e de técnicas de projeção.
Esse aprendizado demanda que a escola oportunize atividades variadas que envolvam o uso de 
símbolos significativos para exercitar a linguagem específica para a compreensão das noções geográficas 
que permeiam o cotidiano. De início, cada aluno pode propor símbolos da própria autoria, mas com 
significado para o grupo para aos poucos utilizar a linguagem cartográfica convencional.
Citando de novo Paganelli et al. (apud KOZEL; FILIZOLA, 1996, pp. 50-51): no mapa, o processo de 
codificação vai do significado para a imagem, e o de decodificação, da imagem para o significado. 
Contudo, isso leva tempo e novos recursos mentais relativos ao conhecimento percebido e 
concebido.
As atividades de leitura de mapas e plantas deve ocorrer de forma contextualizada e divertida, 
por meio de mapas temáticos, contendo as informações necessárias para determinado momento da 
aprendizagem. Também são excelentes para se trabalhar com as diferentes linguagens.
Outra atividade interessante é a sobreposição de mapas, para um estudo comparativo sobre as 
plantações de cada região e/ou os tipos de relevo e solo predominantes, os recursos hídricos. Vê-se que 
uma atividade assim possibilita um trabalho interdisciplinar a ser desenvolvido com todos os professores 
da escola, integrando as várias áreas curriculares ao ensino de Geografia.
O professor conta hoje com muitos recursos para trabalhar as informações geográficas, como 
plantas planas e tridimensionais de construções, cartas guias de ruas da cidade, imagens digitais e 
outros recursos disponibilizados pela tecnologia, para estimular o aluno a entender e se familiarizar com 
a linguagem cartográfica e ao mesmo tempo contribui para que a escola prestigie a relação teórica e 
prática com significado para a vida do aluno.
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Na voz de Carvalho (1998, p. 32):
É necessário que o estudante se aproprie dos significados dos conteúdos, 
ultrapassando o senso comum de maneira crítica, garantindo uma educação 
participativa, onde haja integração professor e estudantes construindo de 
forma criativa e com a vivência o processo de ensino e aprendizagem da 
Geografia vivida e percebida.
8.4 A avaliação em Geografia
Conforme as considerações dos PCN de Geografia e História (1997, p. 22):
Ao final do primeiro ciclo, os alunos devem ter avaliadas suas conquistas numa 
perspectiva de continuidade aos seus estudos. Para uma avaliação adequada é 
necessário estabelecer alguns critérios. De modo amplo, são eles:
Reconhecer algumas das manifestações da relação entre sociedade e 
natureza presentes na sua vida cotidiana e na paisagem local.
Com este critério podemos avaliar o quanto o aluno se apropriou da ideia 
de interdependência entre a sociedade e a natureza e se reconhece aspectos 
dessa relação na paisagem local e no lugar em que se encontra inserido. 
Também deve-se avaliar se conhece alguns dos processos de transformação 
da natureza em seu contexto mais imediato.
Reconhecer e localizar as características da paisagem local e compará-las 
com as de outras paisagens.
Com este critério avalia-se se o aluno é capaz de distinguir, através da 
observação e da descrição, alguns aspectos naturais e culturais da paisagem, 
percebendo nela elementos que expressam a multiplicidade de tempos 
e espaços que a compõe. Se é capaz também de comparar algumas das 
diferenças e semelhanças existentes entre diferentes paisagens.
Ler, interpretar e representar o espaço através de mapas simples.
Com este critério avalia-se se o aluno sabe utilizar elementos da linguagem 
cartográfica como um sistema de representação que possui convenções e 
funções específicas, tais como cor, símbolos, relações de direção e orientação, 
função de representar o espaço e suas características, delimitar as relações 
de vizinhança.
A avaliação deve ser concebida como continuada o que tem por consequência a elaboração 
de instrumentos que possibilitem o acompanhamento do aluno em relação ao seu desempenho. 
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Alguns exemplos de instrumentos avaliativosse definem como: questões e questionamentos; 
desenvolvimento de atividades individuais (interpretação de um texto, resolução de situação 
problema) ou em grupo (representação de uma peça teatral, montagem de um painel, construção 
de maquete).
 Lembrete
Geografia significa as relações que o homem estabelece com os 
diferentes espaços, transformando-os e organizando-os. As pessoas atuam 
sobre a própria Geografia. É nas atividades do dia a dia que meninas e 
meninos constroem o conhecimento vivido!
 Saiba mais
Para nós, brasileiras e brasileiros, é uma honra conhecer o legado de 
Milton Santos, advogado, geógrafo, sobretudo o que escreveu sobre outra 
proposta de globalização. Aqui vão algumas dicas para você conhecer mais 
sobre ele e sua obra:
<http://www.fundaj.gov.br/observanordeste/obex02.html>
<http://www.infojur.ufsc.br/aires/arquivos/santos%20Por%20uma%20
outra%20globalizacao.pdf>
 Resumo
Nesta unidade, buscamos tratar das particularidades da História e de 
suas diferentes visões. Vimos o que aprender e ensinar em História e os 
critérios para a seleção de conteúdos a serem trabalhados na disciplina. Por 
último, discorremos sobre a avaliação em História.
Da mesma forma, tratamos também das particularidades da Geografia 
e de suas diferentes visões. Aprendemos sobre o que ensinar em Geografia 
e os critérios para a seleção de conteúdos a serem trabalhados na 
disciplina.
Tratou-se, ainda, sobre o como aprender Geografia, sobre a importância 
da cartografia para a disciplina e, por último, sobre a avaliação em 
Geografia.
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METODOLOGIA E PRÁTICA EM ENSINO DA HISTÓRIA E GEOGRAFIA
 Exercícios
Questão 1. Lúcia Lana Nemi e João Carlos Martins, no texto Ensinando História, afirmam: “Dentro de 
uma perspectiva tradicional, há necessidade de opor bons e maus, vilões e heróis; o processo civilizatório 
é visto como obra de algumas pessoas consideradas bem-intencionadas”. Com essa crítica ao ensino 
tradicional, os autores pretendem que o ensino de História enfoque a aprendizagem de:
a) Como os heróis e as personalidades históricas contribuíram para a formação da sociedade.
b) Fatos isolados ou justapostos que seriam significativos até a atualidade.
c) Datas cívicas comemorativas de fatos tidos como importantes.
d) Conflitos produzidos no processo de evolução e transformação cultural, desenvolvendo uma 
percepção sobre como se dão as alterações sociais no tempo.
e) Como a cultura e a sociedade brasileira se constituíram de forma pacífica e comunitária entre as 
diversas etnias.
Questão 2. Assinale verdadeiro ou falso sobre os conceitos desenvolvidos na utilização dos mapas e 
plantas para a apropriação da noção do espaço geográfico:
( ) Desenvolve raciocínio espacial ao copiar e colorir mapas e plantas.
( ) Ensina sobre orientação espacial por meio da função de localização.
( ) Discute sobre a apropriação do espaço por diferentes parcelas da sociedade.
( ) Possibilita a observação da desigualdade na distribuição de riquezas.
( ) Discute a contribuição do próprio estudante na construção do espaço geográfico.
Assinale a alternativa que contém a sequência correta:
a) F, V, F, F, V.
b) F, F, V, V, V.
c) F, V, V, V, V.
d) V, V, F, F, F.
e) V, F, V, V, F.
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Questão 3. É possível afirmar que, em relação à aprendizagem do aluno, muitas vezes:
I – São utilizados métodos de ensino inadequados.
II – Não é respeitado o que as crianças já sabem ou pensam a respeito do assunto a ser trabalhado.
III – Não são dadas oportunidades de o aluno experimentar, descobrir propriedades e estabelecer relações.
IV– Os alunos memorizam procedimentos para chegar aos resultados exigidos pelo professor.
Assinale a alternativa que contém a(s) afirmativa(s) correta(s):
a) I e II apenas.
b) II e III apenas.
c) I e IV apenas
d) A III apenas.
e) Todas as afirmativas estão corretas.
Questão 4. Com a finalidade de atingir os objetivos quanto à formação do aluno cidadão, sua 
autoestima e identidade, caberá ao professor:
I – Conhecer um pouco da Geografia do nosso país e suas principais características, com o objetivo 
de analisá-las e transformar o próprio “olhar”.
II – Convencer todos os alunos de que nossos territórios geográficos são os únicos existentes.
III – Apontar criticamente a Geografia Descritiva como distante do conhecimento vivido do aluno.
IV – Refletir criticamente sobre a globalização baseada no capitalismo.
Assinale a alternativa que contém as afirmativas corretas:
a) I e III apenas.
b) I, II, III e IV.
c) I, III e IV apenas.
d) II e III apenas.
e) II e IV apenas.
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METODOLOGIA E PRÁTICA EM ENSINO DA HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Resolução dos exercícios
Questão 1. A resposta correta é a alternativa “d”. As demais afirmativas contrariam a posição dos 
autores e dos PCN sobre o que se pretende com a nova História, mais próxima do aluno e mais real.
Questão 2. A resposta correta do exercício é a alternativa “c”. A primeira afirmativa está incorreta, 
pensando-se que a base das novas informações está no conhecimento prévio do aluno e não nas cópias 
ou decalques dos mapas.
Questão 3. A resposta correta é a alternativa “e”. Todas as afirmativas estão corretas se considerarmos 
nossa história de centenas de anos de autoritarismo em educação, em que a relação professor e aluno 
era distante, e o aluno considerado passivo, uma “folha em branco”, sem nada trazer para a escola.
Questão 4. A resposta correta é a alternativa “c”. A afirmativa II explicita um pensamento incorreto 
que não combina com o olhar voltado para a cidadania e o respeito à diversidade.
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FIGURAS E ILUSTRAÇÕES
Figura 1
SERRA_DA_CAPIVARA_-_SEVERAL_PAINTINGS_3.JPG. 1 fotografia, color. Disponível em: <http://
upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/3/32/Serra_da_Capivara_-_Several_Paintings_3.jpg>. 
Acesso em: 20 mar. 2011.
Figura 2
SERRA_DA_CAPIVARA_-_PAINTING_7.JPG. 1 fotografia, color. Disponível em: http://upload.wikimedia.
org/wikipedia/commons/4/48/Serra_da_Capivara_-_Painting_7.JPG?uselang=pt-br. Acesso em: 20 
mar. 2011.
Figura 3
BRASILIA_CONGRESSO_NACIONAL_05_2007_221.JPG. 1 fotografia, color. Disponível em: <http://
upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/7/74/Brasilia_Congresso_Nacional_05_2007_221.jpg>. 
Acesso em: 28 jul. 2011.
Figura 4
FAVELA_JAQUELINE_%28VILA_S%C3%B4NIA%29_01.JPG. 1 fotografia, color. Disponível em: <http://
upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/57/Favela_Jaqueline_%28Vila_S%C3%B4nia%29_
01.jpg>. Acesso em: 27 jul. 2011.
Figura 5
REDE+DE+COMPLEXIDADE.JPG. Disponível em: <http://professorlindomar.blogspot.com/2008/04/
teoria.html>. Acesso em: 20 mar. 2011
Figura 6
SENSO.JPG. Disponível em: <http://linoresende.jor.br/uma-lei-para-cada-coisa>. Acesso em: 26 mar. 2011.
Figura 7
RELIGIONES5. Disponível em: <http://www.periodistadigital.com/imagenes/2010/01/23/religiones5.
jpg>. Acesso em: 26 mar. 2011
Figura 8
5F334.JPG. 1 fotografia, color. Disponível em: <http://www.grupoescolar.com/a/b/5F334.jpg>. Acesso 
em: 26 mar. 2011
79
Figura 9
F5E11.JPG. Disponível em: <http://www.grupoescolar.com/a/b/F5E11.jpg>. Acesso em: 26 mar. 2011.
Figura 10
TUMBLR_LIXWA6GPLM1QZRGBQO1_500.JPG. Disponível em: <http://ataxiwardance.tumblr.com/
post/4240438874/valerie-vescovi-symphony>. Acesso em: 26 mar. 2011
Figura 11
2103_PLAN16_MICHELEIACOCCA.JPG. Disponível em: <http://www.educared.org/educa/oassuntoe/
img_conteudo/2103_plan16_micheleiacocca.jpg>. Acesso em: 28 mar. 2011.
Figura 12DIGITALIZAR0080.JPG. Disponível em: <http://4.bp.blogspot.com/_xb1q_4q537U/SSXjtwHBFnI/
AAAAAAAADZQ/YWtlfE34NqQ/s1600/Digitalizar0080.jpg>. Acesso em: 26 mar. 2011.
Figura 13
DATAS-COMEMORATIVAS-10.GIF. Disponível em: <http://2.bp.blogspot.com/_xb1q_4q537U/
SSXhURbd7gI/AAAAAAAADYg/B0MVmFckG90/s1600/datas-comemorativas-10.gif>. Acesso em: 26 
mar. 2011.
Figura 14
2007032200_GUERNICA-784569-TM.JPG. Disponível em: <http://imgs.obviousmag.org/archives/
uploads/2007/2007032200_guernica-784569-tm.jpg>. Acesso em: 18 mar. 2011.
Figura 15
APROVADO%5B4%5D.JPG. Disponível em: <http://lh6.ggpht.com/_UgQLeoKM5V8/S-
djgkyEM5I/AAAAAAAAAJ0/IUhnGkYRzKQ/s1600/aprovado%5B4%5D.jpg>. Acesso em: 18 
mar. 2011.
Figura 16
1658_JANSSON_MAP_OF_THE_INDIAN_OCEAN_%28ERYTHREAN_SEA%29_IN_ANTIQUITY_-
_GEOGRAPHICUS_-_ERYTHRAEANSEA-JANSSON-1658.JPG. Disponível em: <http://upload.
wikimedia.org/wikipedia/commons/0/02/1658_Jansson_Map_of_the_Indian_Ocean_
%28Erythrean_Sea%29_in_Antiquity_-_Geographicus_-_ErythraeanSea-jansson-1658.jpg>. 
Acesso em: 2 abr. 2011.
80
Figura 17
WORLD MAP 1538. Disponível em: <http://collections.lib.uwm.edu/cdm4/item_viewer.
php?CISOROOT=/agdm&CISOPTR=854&CISOBOX=1&REC=1>. Acesso em: 3 abr. 2011.
Figura 18
STIELER%2C_JOSEPH_KARL_-_ALEXANDER_VON_HUMBOLDT_-_1843.JPG. Disponível em: <http://
upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/3/36/Stieler%2C_Joseph_Karl_-_Alexander_von_
Humboldt_-_1843.jpg>. Acesso em: 30 mar. 2011.
Figura 19
FRIEDRICH_RATZEL.JPEG. Disponível em: <http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/f/f2/
Friedrich_Ratzel.jpeg>. Acesso em: 18 mar. 2011.
Figura 20
MILTON SANTOS. Disponível em: <http://www.tvbrasil.org.br/novidades/wp-content/uploads/2011/06/
Milton-Santos-2->. Acesso em: 1 abr. 2011.
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