Ângelo Domingos Aalvador Métodos e Técnicas de pesquisa bibliográfica

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Métodos e técnicas de pesquisa
Ângelo domingos salvador
 <salvado0>
 <salvador> - 244 páginas
 <Arquivos>
 <salvado0> - P. 3 e 4 (P. de rosto) -- P. 5-12 e 15
 - 235-237 -- 239-244
 - (13, 14, 16 e 238 (em branco)
 <salvado1> - P. 17-46
 <salvado2> - P. 47-63
 <salvado3> - P. 64-106
 <salvado4> - P. 107-121 - (122 [em branco])
 <salvado5> - P. 123-148
 <salvado6> - P. 149-185 - (150, 152 e 186 [em branco])
 <salvado7> - P. 187-234
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 SALVADOR, Ângelo Domíngos. Métodos e Técnicas de pesquisa bibliográficas.
 Elaboração e relatório de estudos científicos. 3ª ed.
 Porto Alegre: Sulina / Fundação de Integração, Desenvolvimento
 e Educação do Noroeste do Estado (FIDENE - Ijuí RS), 1973.
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 QUADRO DE MATÉRIAS
 1 -- Prefácios / 7
 2 -- Introdução /9
 3 -- Encaminhamento de uma pesquisa /17
 4 -- Investigação das soluções / 47
 5 -- Análise explicativa das soluções / 123
 6 -- Síntese integradora / 145
 7 -- Conceito e estrutura de relatórios científicos / 153
 8 -- Redação de um relatório científico / 187
 9 -- Apresentação de relatórios científicos / 195
 10 -- Bibliografia geral / 235
 11 -- Quadro analítico / 239
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 QUADRO ANALÍTICO
PRIMEIRA PARTE
 PASSOS FORMAIS DE ESTUDOS CIENTÍFÍCOS
 Capítulo I - Encaminhamento de um projeto de pesquisa ....17
 1 - Escolha de um assunto .................................17
 1.1 - Seleção do assunto ..............................18
 1.2 - Delimitação do assunto ..........................20
 1.2.1 - Fixação da extensão do assunto ...........20
 1.2.2 - Definição dos termos ....................22
 1.3 -- Localização do assunto ...........................26
 1.3.1 - Localização material ..................26
 1.3.2 - Localização formal ....................28
 1.4 - Explicitação dos objetivos ........................29
 2 - Formulação de problemas ...............................29
 3 -- Planejamento ..........................................36
 3.1 - Planejamento do assunto .......................37
 3.2 - Planejamento das atividades ......................41
 Capítulo II - Investigação das soluções ......47
 Secção I - Levantamento bibliográfico ......................48
 1 - Conhecimento do acervo bibliográfico ....................49
 1.1 - Livros, em geral ................................50
 1.2 - Livros de referência ............................52
 1.2.1 - Referências informativas ................52
 1.2.2 -- Referências remissivas ..................56
 1.3 - Publicações periódicas ........................57
 1.3.1 -- O jornal ................................58
 \239
 1.3.1.1 -- Diferentes categorias de jornais ........58
 1.3.1.2 - Formas de utilização da imprensa ........60
 1.3.2 - Revistas ................................60
 2 - Organização das bibliotecas ............................62
 3 - Elaboração de uma bibliografia ..........................64
 Secção II --Levantamento das soluções .................. 67
 1 -- Processos de leitura de impressos bibliográficos .. 67
 1.1 - Fases da leitura informativa .................. 71
 1.1.1 -- Leitura de reconhecimento ou prévia .... 71
 1.1.2 - Leitura exploratória ou pré-leitura .. 72
 1.1.3 - Leitura seletiva ....................... 73
 1.1.4 -- Leitura reflexiva ou críticas ......... 73
 1.1.5 -- Leitura interpretativa ................ 80
 2 - Arte de tomar apontamentos ........................ 81
 2.1 - Como proceder? ................................ 83
 2.2 - Características dos bons apontamentos ....... 85
 Secção III -- Técnica de confecção de fichas .............87
 1 - Composição das fichas ................................89
 1.1 - Cabeçalho ou titulação ...........................89
 1.2 - Referências bibliográficas .........................92
 1.3 - Corpo das fichas ................................93
 1.3.1 - Comentários nas fichas bibliográfias .......93
 1.3.2 - O texto das fichas de apontamentos .........95
 1.4 - Indicação de páginas ..............................97
 2 -- Características das fichas de apontamento .................98
 3 - Modelos de fichas .....................................100
 3.1 -- Ficha bibliográfica de uma obra inteira ............101
 3.2 - Ficha bibliográfica de parte de uma obra ...........103
 3.3 - Ficha de apontamento - tipo citação ...............103
 3.4 -- Ficha de apontamento - tipo esboço ...............104
 3.5 -- Ficha de apontamento - tipo sumário ..............105
 4 - Classificação das fichas .................................105
 4.1 - Sistemas de classificação ..........................106
 4.1.1 - Sistema alfabético puro ..................106
 4.1.2 - Sistema alfabético reduzido ...............107
 4.1.3 -- Sistema decimal universal ................107
 4.1.4 - Sistema decimal reduzido .................108
 4.2 - Catalogação das fichas em fichários ................109
 \240
 Adendo - Leitura técnica de livros ................110
 1 - Composição física de livros ...................110
 2 - Elementos identificativos do livro ............111
 2.1 -- Títulos do livro .........................111
 2.2 -- Autor do livro ..........................113
 2.3 -- Edição do livro ........................114
 2.4 -- Imprenta ou notas tipogróficas.........115
 3 -- Elementos introdutórios .......................116
 4 -- Elementos complementares ......................118
 5 - Elementos conclusivos .........................119
 6 - Corpo do livro ................................120
 Capítulo III - Análise explicativa das soluções ..123
 1 - Diferentes tipos de explicações ..............125
 1.1 - Estrutura das explicações dedutivas ......125
 1.1.1 - Resposta da indaga‡ão .................125
 1.1.2 - Razão da resposta ....................126
 1.1.3 - Garantia da razão ...................127
 1.1.4 - Suporte das garantias...............128
 1.2 - Explicações probabilísticas ..............135
 1.3 - Explicações teleológicas.................137
 1.4 -- Explicações genéticas .................138
 1.5 -- Conclusão ............................139
 2 -- Sofismas explicativos .......................139
 3 - Categorias de juízos críticos.................141
 Capítulo IV - Síntese integradora ................145
 \241
 SEGUNDA PARTE
 RELATÓRIOS DE ESTUDOS CIENTÍFICOS
 Capítulo I - Conceito e estrutura de relatórios científicos .....153
 1 - Conceito de relatório ..................................153
 2 - Tipos de relatórios ....................................155
 2.1 -- Relatórios científicos nos cursos de graduação ........156
 2.1.1 - Resumo de livros .......................157
 2.1.2 -- Resenha crítica ..........................160
 2.1.3 - Comunicado científico ....................160
 2.1.4 - Resumo de assunto ......................162
 2.1.5 - Ensaio ........................163
 2.1.6 --- Memórias ...............................164
 2.2 - Relatórios científicos nos cursos de pós-graduação ....166
 2.2.1 -- Natureza dos cursos de pós-graduação .......166
 2.2.2 -- Conceito de dissertação monográfica e de tese
 doutoral ................168
 3 - Estrutura comum dos relatórios ..........................170
 3.1 -- Apresentação de relatórios .........................170
 3.1.1 - Conceito e estrutura do prefácio .... ......171
 3.1.2 - Conceito e estrutura da introdução .......172
 3.1.3 - Explicações complementares ...............172
 3.2 - Desenvolvimento de relatórios .....................173
 3.3 - Conclusão de relatórios ...........................174
4 - Estrutura do desenvolvimento de dissertações e de teses ....176
 4.1 -- Estrutura do desevolvimento de dissertações ........176
 4.1.1 - Explanação do assunto ....................177
 4.1.2 - Análise do assunto ..................178
 4.1.3 -- Demonstração ....................178
 \242
 4.2 - Estrutura do desenvolvimento das teses de argumentação.....179
 4.2.1 - Estrutura da argumentação informal .... . . . 180
 4.2.2 -- Estrutura da argumentação formal ..............181
 4.3 -- Estrutura do desenvolvimento das teses de observação
 e experimentação .....................................183
 Capítulo II - Redação de um relatório científico ................187
 1 - Características da redação científica .......................187
 2 - Normas gerais da redação científica .........................189
 2.1 - Condição indispensável ..................................189
 2.2 - Escolha de vocabulário adequado ........................190
 2.3 -- Características da fraseologia científica ............192
 2.4 - Construção de parágrafos ............................193
 Capítulo III - Apresentação de relarórios científicos .........195
 1 - Normas para a composição física do relatório ...............196
 1.1 Capa ...........................................196
 1.2 -- Parte pré-textual .................................196
 1.3 - Texto ...................................196
 1.4 -- Parte pós-textual .................................197
 2 - Normas datilográficas ..................................198
 2.1 -- Elementos materiais .............................199
 2.2 -- Disposição do texto ...............................199
 3 - Normas para a disposição e numeração da secções ... ....200
 4 - Normas referentes à documentação .......................202
 4.1 - As citações ...................................202
 4.1.1 - Tipos de citações ..................203
 4.1.2 - Caracterização material das citações ......204
 4.1.3 - Modificações nas citações ..................204
 4.2 - Sistema de remissões .........................205
 4.2.1 -- Notas de rodapé .................206
 4.2.2 - Sistema de abreviaturas remissivas .........209
 5 - Normas para a indicação de referências bibliográficas .......211
 5.1 - Normas gerais de apresentação .....................211
 5.1.1 - Ocorréncia ..............................211
 5.1.2 - Numeração ..............................211
 5.1.3 -- Diferenciação tipográfica ..................212
 5.1.4 -- Pontunção ..............................212
 5.1.5 -- Alinhamento .............213
 5.1.6 - Ordenação dos elementos de referências .....213
 \243
 5.2 - Normas especiais de apresentação ................219
 5.2.1 - Entrada da referência ou autoria ...........219
 5.2.2 - Títulos das publicações .................224
 5.2.3 - Notas tipográficas ou imprenta ..........226
 5.2.4 -- Notas bibliográficas: volumes e páginas ....228
 5.2.5 - Notas especiais .........................230
 5.2.6 -- Elementos complementares: traduções ........232
 6 -- Conclusão .............................................233
 Bibliografia Geral ........................................235
 \244
--------------------------------------------------
 \6 [em branco]
 PREFÁCIO À 1¦ EDIÇÃO
 Nos cursos de graduação de nível superior, os estudantes
 universitários devem freqüentemente apresentar trabalhos mo-
 nográficos, quer para serem discutidos em seminários, quer
 para aprovação em fins de estudos. Nos cursos de pós-gradua-
 ção, além dos estudos teóricos, exige-se, para conferição do
 grau de mestre ou doutor, a elaboração de uma monografia,
 dissertação ou tese. Os próprios professores universitários co-
 meçam a substituir as aulas tratadísticas de todo o conteúdo
 das disciplinas por estudos monográficos de temas centrais.
 Vem sendo introduzida nas Universidades a cadeira de Pesquisa
 Bibliográfica ao lado da cadeira de Pesquisa de Campo e Pes
 quisa Experimental.
 Entretanto, carecemos no Brasil de literatura adequada que
 ofereça orientações seguras, seja quanto à pesquisa bibliográfi-
 ca, seja quanto aos estudos monográficos. Nós mesmo lutamos
 com essa dificuldade quando nos foi solicitada uma monografia
 como exigência de aprovação em curso de pós-graduação.
 A finalidade deste livro é prestar auxílio aos estudantes uni-
 versitários no sentido de contribuir para iniciá-los no trabalho
 científico, familiarizando-os com os processos de elaboração de
 estudos monográficos à base de pesquisa bibliográfica.
 Nosso trabalho é fundamentalmente um estudo bibliográfi-
 co sobre pesquisa bibliográfica. Estriba-se também na experiên-
 cia pessoal e na prática obtida ao longo de quatro anos no en-
 sino da cadeira de Pesquisa Bibliográfica na Faculdade de Fi-
 losofia, Ciências e Letras de Ijuí.
 Agradecemos as contribuições em termos de sugestões e
 críticas dos professores que conosco lecionaram esta disciplina,
 especialmente a professora Eronita Silva Barcelos, o professor
 Elíseo Contini e o professor Dom Orlando Dotti, atual Bispo
 de Caçador.
 Especiais agradecimentos aos alunos. Os trabalhos por eles
 realizados confirmaram a necessidade e a validade de orienta-
 ções precisas neste assunto. Suas dificuldades obrigaram-nos a
 sermos mais objetivos. Nossa gratidão também aos acadêmicos
 que espontaneamente se ofereceram para a estafante tarefa
 da datilografia.
 O AUtor
 PREFÁCIO À 2¦ EDIÇÃO
 A primeira edição deste livro esgotou-se em menos de um
 ano. É que um tratado sobre o assunto abordado é, como preví-
 ramos, uma necessidade.
 Em face disto, sentimos crescer a nossa responsabilidade. A
 boa procura do livro está a dizer-nos da obrigação de apresen-
 \7
 tar um conteúdo que corresponda aos desejos dos que o con-
 sultam.
 Decidimos, então, revisá-lo e acrescê-lo com outras noções.
 Na edição anterior, havíamo-nos limitado aos estudos mono-
 gráficos. Nesta, distinguimos os estudos científicos realizados
 nos cursos de graduação e os trabalhos monográficos que de-
 vem ser apresentados nos cursos de pós-graduação.
 Mantivemo-nos, porém, ainda, dentro da perspectiva de
 estudos recapitulativos elaborados à base de pesquisa biblio-
 gráfica, embora tenhamos dado rápida visão dos trabalhos ori-
 ginais elaborados à base de outros tipos de pesquisa.
 Agradecemos sinceramente a boa acolhida da edição ante-
 rior deste livro. Somos particularmente grato aos estímulos re-
 cebidos, de modo especial do eminente professor Dante de
 Laytano, que teve a gentileza de nos incluir na galeria de Auto-
 res Gaúchos (Jornal do Comércio 7/8/1970), e da Associação
 Comercial de Ijuí, que, por intermédio de seu Presidente e de
 seu Secretário, enviou-nos um ofício extremamente honroso.
 Esperamos com esta edição continuarmos a prestar os ser-
 viços que julgamos ter prestado com a primeira.
 O Autor
 PREFÁCIO À 3¦ EDIÇÃO
 Esta edição, como a anterior, sofreu algumas alterações,
 supressões e acréscimos, com o objetivo de aperfeiçoar e atua-
 lizar o texto
 Agradecemos, mais uma vez a valiosa colaboração dos lei-
 tores pelas suas sugestões. Queremos salientar as contribuições
 dos professores e alunos da FIDENE - Fundação de Integração,
 Desenvolvimento e Educação do Noroeste do Estado - de modo
 particular da professora Eronita Silva Barcelos que acompa-
 nhou toda a revisão desta edição.
 O Autor
 \8
 INTRODUÇÃO
 O ensino superior, no Brasil como em todo o mundo,
 está sofrendo profundas transformações que deverão atin-
 gir não somente seu regime jurídico e administrativo e sua
 estrutura, como principalmente seu processos científico-
 didáticos. Neste último aspecto precisa crescer muito, se
 deseja corresponder às novas funções que lhe são atribuí-
 das pelas novas circunstâncias sócio-culturais
e eco-
 nômicas.
 A Lei 5.540 de 28 de novembro de 1968, ao fixar as
 normas de organização e funcionamento do ensino superior,
 estabelece que " O ensino superior tem por objetivo a pes-
 quisa, o desenvolvimento das ciências letras e artes e a
 formação de profissionais de nível universitário " (art. 1º)
 e acrescenta que o ensino superior indissociável da pes-
 quisa (art. 2º).
 Conseqüentemente, a filosofia da nova legislação fo-
 caliza a pesquisa e o desenvolvimento das ciências, letras e
 artes mais do que a conservação do patrimônio cultural e
 a transmissão do saber adquirido. A Universidade, como
 organismo social do saber, deve responder às solicitações
 da sociedade em que se instala. Na época em que o padrão
 básico de vida era a institucionalização do tradicional, a
 ela cabia primordialmente a função de conservação e trans-
 missão do patrimônio cultural do passado. Hoje, a socie-
 dade está sujeita a transformações radicais e constantes.
 Vivemos num mundo polivalente de mudança instituciona-
 \9
 lizada. O mito de nosso tempo é o desenvolvimento. A ex-
 plosão escolar, a expansão das ciências e das profissões,
 as necessidades sociais de um mundo pluralista, as neces-
 sidades econômicas de mercado de trabalho, todas estas
 pressões obrigam a Universidade a se reformar por dentro
 e a assumir novas funções. A ela incumbe não apenas re-
 fletir a mudança, mas também promovê-la. Eis por que
 deve focalizar a pesquisa e o desenvolvimento do saber,
 além da conservação e transmissão da adquirida.
 O progresso é um processo contínuo de crescimento
 cumulativo que não admite interrupções violentas. A con-
 tinuidade, porém, é vista de modo diferente, segundo é pen-
 sada numa fase de conservação ou numa fase de renova-
 ção. Em época de predomínio do tradicional, o passado é
 visto como causa do presente e do futuro. Em época de re-
 novação, o futuro é o grande inspirador do presente, e o
 passado é o seu condicionamento.
 Em qualquer hipótese, é sempre necessário conhecer
 as contribuições culturais do passado. Daí, a pesquisa bi-
 bliográfica, quer seja realizada independentemente, quer
 como parte da pesquisa de campo e da pesquisa experi-
 mental.
 De outro ponto de vista, verificamos que há duas fon-
 tes fundamentais do saber: a própria realidade e os livros
 que sobre ela já trataram. Conseqüentemente, há duas for-
 mas fundamentais de adquirir conhecimentos: a pesquisa
 da realidade ou pesquisa de campo e experimental, e o es-
 tudo da literatura ou pesquisa bibliográfica.
 Dois tipos de publicações podem decorrer da pesquisa
 da realidade: Memória científica original e comunicação
 provisória. É memória científica original quando contribui
 para ampliar o conhecimento ou a compreensão de um pro-
 blema, e está de tal maneira redigida que um pesquisador
 qualificado pode, a partir das indicações fornecidas, re-
 produzir as experiências e observações ou repetir os cál-
 culos, bem como verificar a exatidão das análises e julgar
 \10
 as deduções teóricas que permitiram ao autor chegar às
 suas conclusões.
 É comunicação provisória, também chamada nota pre-
 liminar, quando contém uma ou várias informações cien-
 tíficas novas, sem contudo oferecer detalhes suficientes
 para permitir ao leitor a verificação destas informações,
 como ocorre com as memórias científicas originais.
 Da mesma forma, da pesquisa bibliográfica podem
 ser obtidos dois tipos de publicações: Revisão de conjunto
 e tratados. É revisão de conjunto, também chamada atua-
 lização ou estudo de revisão, quando reúne, analisa e dis-
 cute informações já publicadas e relativas a um só tema
 particular. É tratado quando apresenta, num conjunto sis-
 temático, conhecimentos amplos de uma ciência ou disci-
 plina escolar.
 O presente trabalho sobre métodos e técnicas de pes-
 quisa bibliográfica situa-se entre os tratados ou manuais.
 A pesquisa bibliográfica é, pois, um estudo recapitula-
 tivo de revisão da literatura existente em bibliotecas. Em-
 bora os trabalhos recapitulativos devam seguir a mesma
 metodologia no processo de sua elaboração, visam a obje-
 tivos diferentes de acordo com os objetivos dos diversos
 níveis de ensino superior. Nos cursos de graduacão, desti-
 nam-se a revisar e assimilar as conquistas científicas do
 patrimônio cultural do passado, como condição indispen-
 sável de preparação aos processos de criatividade, e nos
 cursos de pós-graduação devem trazer contribuições origi-
 nais, ao menos em termos de uma nova sistematização.
 O livro divide o assunto em duas partes. Na primeira,
 explanamos os passos formais necessários para a elabora-
 ção de estudos científicos. Na segunda, após a conceitua-
 ção de relatório e dos diversos tipos de estudos, apresen-
 tamos sua estrutura e as normas da redação científica.
 Em ambas as partes, procuramos seguir rigorosa-
 mente as fases próprias do pensamento reflexivo, que são:
 Do sincrético, pelo analítico, ao sintético. Os processos de
 ensino e de estudo devem coincidir com os processos da
 \11
 aprendizagem. Ora, o ciclo da aprendizagem, especialmente
 quando se trata de resolução de problemas, obedece à li-
 nha já mencionada, isto é, após uma visão geral do assun-
 to, passa-se à análise de suas diferentes partes, para
 chegar a uma síntese integradora.
 Reconhecemos que em muitas secções temos sido de-
 masiadamente sintéticos e esquemáticos. É que supomos
 conhecidos muitos princípios da teoria da ciência, da teoria
 da aprendizagem, bem como muitos princípios da lógica
 formal.
 Dar-nos-emos por muito satisfeito se abrirmos novas
 perspectivas aos que possuem melhores conhecimentos do
 que nós.
 \12
 PRIMEIRA PARTE
 PASSOS FORMAIS DE ESTUDO CIENTÍFICOS
 \13
 \14 [em branco]
 De acordo com o que vai exposto na introdução, pro-
 pomo-nos oferecer algumas sugestões para elaboração de
 estudos científicos à base da pesquisa da literatura.
 É de uma utilidade em tais estudos obedecer a uma
 seqüência ordenada de procedimentos que, além de auxilia-
 rem a manter a perspectiva global do trabalho, são exigi-
 dos pela organização racional e efeciente do estudo.
 Não é fácil determinar a melhor seqüência a ser se-
 guida, pois esta pode variar segundo os diferentes tipos de
 estudos. Uma pesquisa de ordem filosófica não necessita
 obedecer exatamente aos mesmos passos de uma pesquisa
 de ordem histórica, embora ambas possam orientar-se pela
 mesma seqüência geral.
 Os passos formais que sugerimos são uma sistemati-
 zação do que, em essência, vem sendo praticado por pes-
 quisadores experimentados. É que tais passos são indica-
 dos pela própria teoria de aprendizagem com base nos
 procedimentos espontaneamente adotados na resolução de
 problemas.
 Convém notar, ainda, que as fases de um estudo cons-
 tituem um processo contínuo. Cada etapa pressupõe a que
 a precede e se completa na que a segue.
 Sugerimos, pois, a seguinte ordem de procedimentos:
 I) Encaminhamento de um projeto de pesquisa
 II) Investigações das soluções
 III) Análise das soluções
 IV) Síntese integradora.
 \15
 \16 [em branco]
 BIBLIOGRAFIA GERAL
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 42 - ROSA, G. di. Cómo usamos las fichas. Buenos Aires, Kapelusz,
 1967. <jj>
 43 - RUIZ, Nicolás Gonçalves. El Periodismo, teoria y prática. 3. ed.,
 Barcelona, Noguer, 1960. <jj>
 44 - SALOMON, Délcio Vieira. Como fazer umo monografia.
 Belo Horizonte: Instituto de Psicologia da UCMG, 1971.
 45 - SELLTIZ, C. e outros. Métodos de pesquisas das relações sociais
 (Research Methods in Social Relations). São Paulo, Herder, 1965.
 46 - SERTILLAGES, A. D. A vida intelectual. São Paulo: Saraiva, 1940.
 47 - SUCUPIRA, Newton e outros. Definisão dos cursos de pós-Graduação.
 Documenta. Parecer n° 977/65. Rio de Janeiro, C. F. E.,
 dez. 1965 <jj>
 48 - TAVARES, Hênio. Técnica da leitura e redação. Belo Horizonte
 Bernardo Alvares, s. d. <jj>
 49 - UNESCO. Guia para a redação de artigos científicos destinados à
 redação (Guide pour la redaction des articles scientifiques...)
 Trad. Lucy Gonçalves Fontes. Belo Horizonte, Escola de
 Biblioteconomia, 1969. <jj>
 50 - VEGA, Javier Lasso de la. MDnual de documentación. Barcelona,
 Labor, 1969. <jj>
 51 - VERA, Asti. Metodologia de la investigación. Buenos Aires,
 Kapelusz, 1968.
 52 - ZUBIZARRETA, Armando F. La aventura del trabajo intelectual.
 Bogotá, Fondo Educativo Interamericano, 1969. <jj>
 \237
 \238 [em branco]
 ==================================================================
 <salvado1> - P. 17-46
 Capítulo I
 ENCAMINHAMENTO DE UM PROJETO DE PESQUISA
 Nada mais acaciano do que dizer que antes de inves-
 tigar as soluções é necessário colocar os problemas.
 O encaminhamento de uma pesquisa compreende as
 seguintes etapas:
 1 - Escolha de um assunto
 2 - formulação de problemas
 3 - Elaboração de um plano.
 1 - ESCOLHA DE UM ASSUNTO
 O primeiro passo não é o maís fácil. Não certamente
 por falta de assuntos. "Mundo, mundo. vasto mundo", ex-
 clama o poeta. Quantos enigmas estão à espera de quem os
 decifre! A dificuldade consiste em decidir-se por um as-
 sunto. Até pesquisadores experimentados sofrem momen-
 tos de angústia antes da decisão final.
 Sugerimos algumas operações que auxiliam o processo
 de escolha:
 1.1 - Selacionar um assunto
 1.2 - Delimitar sua extensão e compreensão
 \17
 3 - Localizar o assunto
 4 - Explicitar os objetivos
 1.1 - Seleção do assunto
 1. Selecionar um assunto implica a dupla tarefa
 de eliminar temas por qualquer razão preteríveis, e de fixar-se
 naquele que, observados os devidos critérios, merece prio-
 ridade.
 Assunto de pesquisa é qualquer tema, exposto ou não
 em forma de enunciado, que, em face dos aspectos obscu-
 ros nele contidos, necessita de melhor definição, distinções
 mais precisas, ulterior desenvolvimento e explanação, a
 fim de responder aos problemas que levanta.
 2. Na vida escolar, o professor às vezes indica o as-
 sunto; outras vezes, cabe ao aluno escolher. É conveniente
 obedecer a alguns critérios de seleção. O assunto de es-
 tudo pode surgir de situações pessoais ou profissionais,
 da experiêcia científica própria ou alheia, do estudo ou
 de leituras. Almarck recomenda a fórmula seguinte:
 a) Analisar o que cada um sabe;
 b) Anotar as lacunas ou aspectos obscuros no conhe-
 cimento;
 c) Observar as incongruências e contradições em as-
 suntos polêmicos e nas conclusões não demonstradas;
 d) Seguir as sugestões de leituras, conferências ou
 da simples reflexão.(1)
 3. Não é qualquer assunto que justifica a realização
 de um estudo. Alguns temas demandam apenas
um pouco
 de reflexão ou uma rápida troca de idéias. A escolha de
 um tema digno de estudo é uma questão filosófica e de-
 pende de critérios de seleção:
 a) O ussunto deve corresponder ao gosto e interesse
 do pesquisador. O aluno precisa ter vocação para desen-
-----------------------
 (1) - VERA, Asti. Metodologia de la invertigación. Buenos Aires,
 Kepelusz, 1968. p. 101.
 \18
 volver determinados temas. O que é feito sem gosto e in-
 teresse torna-se pesado, fastidioso e medíocre. Pode ocor-
 rer, porém, que certos assuntos devam ser escolhidos mais
 por necessidade do que por gosto e interesse. A aplicação
 decidida ao estudo pode criar o entusiasmo.
 b) O estudo deve propiciar experiências duráveis e de
 grande valor para o pesquisador. Uma pesquisa bem es-
 colhida e bem conduzida pode criar vocações para o estudo
 sério. Não raro, o contrário também pode ocorrer. O alu-
 no deve vencer a tendência de escolher assuntos fáceis e
 demasiado acessíveis, cujos resultados não compensam os
 esforços.
 c) O assunto deve possuir importância teórica ou
 prática. A importância teórica decorre do desejo de saber
 para compreender a realidade. A importância prática está
 baseada no desejo de saber para executar algo com maior
 eficiência. Freqüentemente, é mais útil para a formação um
 estudo teórico do que a solução de um problema prático
 circunstancial.
 d) O assunto deve ser adequado a qualificação do
 pesquisador. Alguns assuntos exigem preparação científi-
 ca, como seja o domínio de conhecimentos básicos ou de
 métodos especiais. Outros temas supõem qualificações in-
 telectuais, como seja a capacidade de abstração, de simbo-
 lização ou de intuição.
 e) Deve ser um assunto a respeito do qual haja ma-
 terial bibliográfico suficiente e disponível.
 f) O assunto deve corresponder igualmente às possi-
 bilidades de tempo, de trabalbo ou de recursos econômicos
 do pesquisador.
 4. Antes de optar por determinado tema, convém cer-
 tificar-se de que não existem estudos exaustivos anterio-
 res. Há tantos assuntos à espera de pesquisadores que não
 vale a pena duplicar estudos.
 \19
 1.2 - Delimitação do assunto
 É preciso superar a tendência, muito comum, de esco-
 lher grandes temas, que pela sua extensâo não possibili-
 tam a profundidade, tais como desenvolvimento, problema
 da liberdade, juventude, valor da Ciência, educação no
 Brasil. Esses temas prestam-se para tratados enciclopédi-
 cos, jamais para estudos monográficos. A maior tentação
 dos novatos em pesquisas é o pudor de realizar cortes im-
 piedosos na amplidão dos temas. Tudo parece-lhes indis-
 pensável e importante, ora como pré-requisito, ora como
 conseqüência.
 Selecionado o assunto, nossa próxima tarefa é a de-
 marcação rigorosa de seus limites. Digamos que se tenha
 escolhido o tema formação de professores. Assim enuncia-
 da, a questão é demasiado vasta e complexa para um es-
 tudo monográfico.
 Para delimitar o assunto torna-se necessário realizar
 as operações de:
 1 - Fixar a extensão do assunto
 2 - Definir os termos.
 1.2.1 - Fixar a extensão do assunto
 1. Antes de mais nada, é preciso distinguir o sujeito
 e o objeto de uma questão. O sujeito é a realidade a res-
 peito da qual se deseja saber alguma coisa. É o universo
 de referência. Pudem ser coisas, fatos ou pessoas a cujo
 propósito realiza-se um estudo com o objetivo de melhorar
 conhecê-los ou de agir sobre eles.
 O objeto de um assunto é o tema, propriamente dito.
 É o que se quer saber ou o que se quer fazer a respeito do
 sujeito. É o conteúdo que se focaliza, em torno do qual gira
 toda a discussão ou indagação.
 Exemplifiquemos: A Formação de professores. O su-
 jeito é professores; o objeto é formação.
 \20
 Tomemos agora o assunto Desenvolvimento. Deve-se,
 primeiramente, determinar o sujeito. Digamos que se trate
 de Desenvolvimento do Brasil: o tema é desenvolvimento,
 o universo de referência é Brasil. É possível, no entanto,
 fazer um estudo sobre Desenvolvimento em si, sem refe-
 rência expressa a nenhum sujeito. A razão é óbvia.
 2. Identificados o sujeito e o objeto, cabe agora, num
 segundo momento, especificar os limites da extensão do
 sujeito e do objeto, mediante:
 a) Adjetivos explicativos ou restritivos. Pelos adjeti-
 vos explicativos, designam-se as qualidades, condições ou
 estados essenciais ao sujeito ou ao objeto. Ao contrário,
 pelos adjetivos restritivos, indicam-se as qualidades, con-
 dições ou estados acidentais do sujeito ou objeto. O adjeti-
 vo explicativo é um desdobramento das partes constitu-
 intes de um ser, ao passo que o adjetivo restritivo ou aci-
 dental é um acréscimo arbitrário. Assim, se disser que se
 trata de formação culturaI do professor, terei especificado
 os limites da extensão de formação, por um adjetivo expli-
 cativo. Se, porém, disser que se trata de formação moderna
 do professor, terei especificado a extensão do assunto por
 adjetivo restritivo ou acidental, porque o tempo não é da
 essência de formação.
 Obtém-se a delimitação do assunto por adjetivo expli-
 cativo, desdobrando-o em suas partes ou tipos constituti-
 vos. A formação do professor poderia ser humana, cultu-
 ral, profissional, etc. Limitamo-nos à formação cultural.
 Os adjetivos restritivos são acrescentados arbitrariamen-
 te, de acordo com as intenções do pesquisador.
 b) Complementos nominais de especificação. São pes-
 soas ou coisas que, acrescentados a substantivos ou adjeti-
 vos, especificam a ação ou sentimentos que os mesmos
 substantivos ou adjetivos designam. Assim, ao sujeito pro-
 fessor, pode-se acrescentar a especificação: de ensino de
 1º grau.
 Vejamos um outro exemplo. Digamos que se queira
 fazer um estudo sobre as águas salgadas do mar territorial
 \21
 do Brasil. O objeto do estudo é águas; o sujeito é mar. O
 objeto e o sujeito da questão são delimitados pelos adjeti-
 vos restritivos salgadas e territorial, respectivamente.
 Além disso, o sujeito é delimitado pelo complemento de es-
 pecificação: do Brasil.
 c) Determinação das circunstâncias. Às vezes, pode
 ser necessário determinar as circunstâncias que limitam
 mais ainda a extensão do assunto, especialmente as cir-
 cunstâncias de tempo e espaço. No último exemplo acima,
 poder-se-ia acrescentar: na região amazônica, durante o
 período das enchentes.
 Outras vezes, pode ser útil determinar as instituições,
 órgãos responsáveis e outras especificações que, dado o
 assunto e os objetivos do estudo, são significativos. No
 caso de formação de professores, pode-se acrescentar: em
 universidades ou em escolas isoladas, escolas públicas ou
 escolas particulares.
 Em suma, tudo o que é útil para especificar a exten-
 são da questão deve ser tomado em consideração.
 1.2.2 - Definição dos termos
 1. Até aqui foram fixados os termos básicos da ques-
 tãos. Digamos que o título do estudo seja: Formação cultu-
 ral do professor de ciências para o ensino de 1º grau, no
 Rio Grande do Sul, após a Lei 5.692/71.
 Cumpre agora definir tais termos. Que se entende por
 formação? Que significa cultural? E assim por diante. No
 processo de: comunicação, a função dos termos é a de tor-
 nar manifestos os conceitos assim como a função dos con-
 ceitos é a de substituir a realidade. Mas a realidade é muito
 rica, dotada de muitas perfeições e de uma grande varie-
 dade de aspectos. Por outro lado, a debilidade de nossa
 mente não consegue captar simultaneamente a complexi-
 dade da realidade. O que dificulta a comunicação entre as
 pessoas é o fato de um mesmo termo poder representar di-
 ferentes conceitos e estes, diferentes aspectos ou realida-
 \22
 des diferentes. Além disso, a linguagem humana é conven-
 cional. É preciso, pois, declarar, logo de início, a que reali-
 dade ou a qual de seus aspectos referimo-nos quando apre-
 sentamos determinado conceito
ou empregamos determi-
 nado termo.
 2. O significado dos termos pode ser considerado sob
 dois aspectos: extensão e compreensão. Há, conseqüente-
 mente, dois tipos de definição: por extensão e por com-
 preensão.
 1.2.2.1 - Definição por extensão
 Definir um termo por extensão consiste em enume-
 rar os objetos a que ele corretamente se aplica. A exten-
 são dos termos pode ser indicada, mostrando os objetos
 contidos na classe a que o termo se refere, ou nomeando
 os mesmos objetos. No primeiro caso, temos uma defini-
 ção ostensiva não verbal. No segundo caso, temos uma
 definição simbólica verbal, já que o significado é expli-
 cado por outras palavras.
 O processo para elaborar definições por extensão pode
 ser aprendido em qualquer manual de lógica formal, quan-
 do trata da divisão e da classificação. Remetemos o leitor
 para aqueles manuais.
 1.2.2.2 - Definição para compreensão
 Definir um termo por compreensão consiste em indi-
 car as propriedades que um objeto precisa possuir a fim
 de estar incluído na extensão do termo. Em outras pala-
 vras, definir um termo por compreensão é tornar manifes-
 to o conjunto de notas constitutivas, integrantes ou descri-
 tivas de um termo. As definições por compreensão têm
 sempre caráter verbal e podem ser explícitas ou contex-
 tuais. São explícitas quando se apresenta uma palavra ou
 frase, chamada definiens, que significa o mesmo que o ter-
 mo a definir, chamado definiendum. São contextuais
 quando o significado não é dado por outras palavras ou
 \23
 frases, mas pelo contexto antecedente ou eonseqüente.
 A definição contextual ocorre especialmente com termos
 que não se referem a objetos e acontecimentos, bem como
 a propriedades, não tendo, pois, extensão e compreensão,
 tais como, "somente", "se", "a menos que", etc.
 2. Podemos distinguir dois tipos de definições por
 compreensão: definições conceituais e definições operacio-
 nais. As definições conceituais fornecem as notas ou pro-
 priedades abstratas dos termos. Ao contrário, as defini-
 ções operacionais apontam os indicadores concretos. To-
 memos, por exemplo, a frase: "As empresas estrangeiras
 podem estabelecer-se no Brasil, desde que destinem essen-
 cialmente sua produção à exportação". Que significa
 essencialmente? Uma definição conceitual vai em busca de
 termos sinônimos, como sejam, dominantemente, a maior
 parte, etc., ou de propriedades que caracterizem e classifi-
 quem as atividades essenciais. Uma definição operacional
 estabelece indicadores quantitativos ou numéricos: a ex-
 portação é atividade essencial se a empresa destina 2/3 ou
 70% para essa finalidade. Que é inteligência? Definição
 conceitual: É a capacidade de compreender o significado
 das coisas. Definição operacional: Inteligente é o que
 obtém mais de 101 pontos (média) nos testes de inteli-
 gência.
 Há diversos níveis de definição conceitual, de acordo
 com os diferentes níveis de abstração:
 a) Definição nominal ou etimológica. Não declara o
 que a coisa é, mas o sentido etimológico, convencional ou
 técnico, de um termo. Obtém-se recorrendo à etimologia
 ou à família ideológica dos termos sinônimos. Só impro-
 priamente pode chamar-se de definição, pois a verdadeira
 definição é a que torna claro o que a coisa é, indicando as
 notas ou propriedades que a constituem ou a distinguem.
 Contudo, é condição preliminar indispensável para che-
 garmos à definição real. Não raro, presta bons serviços
 para estabelecer distinções entre termos e, por meio deles,
 entre conceitos e objetos. Veja-se, por exemplo, a distin-
 \21
 ção entre educação e formação, a partir da definição no-
 minal.
 b) Definição descritiva. É a que aponta para as pro-
 priedades que decorrem da essências de um objeto. Apre-
 senta as notas perceptíveis e observáveis como manifesta-
 ção da essência. Assim, pode-se descrever a inteligência
 como a capacidade de usar símbolos, de fazer análises e
 sínteses, etc.
 c) Definição essencial ou qüiditativa. É a que deter-
 mina a própria essência das coisas, mencionando os ele-
 mentos constitutivos. Pode ser formulada de dois modos:
 indicando a categoria de seres a que a coisa pertence, atra-
 vés do gênero próximo e da diferença específica (definição
 metafísica ou lógica), ou, então, indicando as partes físi-
 cas, realmente distintas, que compõem a coisa (definição
 física). No caso de homem, sua definição metafísica é: ani-
 mal racional; e sua definição física é: ser composto de
 alma espiritual e corpo orgânico.
 3. Além da definição conceptual, quase sempre é ne-
 cessária a definição operacional. Aquela é estática e abs-
 trata; esta é dinâmica e concreta. Já vimos que definir um
 termo é apontar os conceitos nele contidos, e definir os
 conceitos é determinar a realidade ou aspectos da realidade
 que eles substituem. Em prosseguimento, a definição ope-
 racional aponta indicadores específicos, concretos, obser-
 váveis e mensuráveis, que permitem medir quantitativa ou
 qualitativamente um conceito ou uma realidade. Tais indi-
 cadores podem ser fatos ou acontecimentos, qualidades ou
 atributos e atividades ou ações. Assim, o subdesenvolvi-
 mento é definido operacionalmente pela baixa renda per
 capita, alta mortalidade infantil, etc.
 É evidente a utilidade da formulação de definições
 operacionais. Elas indicam com precisão inequívoca o
 objeto de estudo e seu respectivo sujeito. Assim, um pro-
 fissional pode ser definido conceptualmente como aquele
 que assume um compromisso vital com um campo especí-
 fico de atividades, tendo realizado os correspondentes es-
 \25
 tudos especiais. O compromisso pode ser medido pelos
 seguintes indicadores: aceitação do status escolhido, satis-
 fação no desempenho da profissão, etc. É fácil de indicar
 as atividades próprias de um profissional. Os estudos po-
 dem ser medidos pelo histórico escolar.
 A definição conceptual completa-se com a definição
 operacional: aquela indica os conceitos, e esta, as opera-
 ções, fatos ou qualidades concretas, perceptíveis e fáceis
 de medir.
 4. Em qualquer tipo de pesquisa, devem ser preferi-
 das as definições mais concretas. Pela ordem deve-se pre-
 ferir a definição operacional, depois a descritiva e, por fim,
 a nominal.
 1.3 - Localização don assunto
 O tema está delimitado e definido nos seus termos
 básicos. Torna-se conveniente localizá-lo explicitamente
 numa ou noutra das dimensões da realidade, O que vamos
 estudar agora é útil quer para localizar um assunto já des-
 coberto quer para descobrir novos assuntos.
 A localização de um assunto é trabalho de relativiza-
 ção, isto é, de indicação de aspectos particulares da reali-
 dade global. A localização pode ser material ou formal. A
 localização material presta-se para apontar os setores e os
 ramos dos setores a que se filia o assunto. A localização
 formal destina-se a indicar o prisma sob que é focalizado
 o assunto. Todas as ciências sociais lidam com as mesmas
 coisas, com o mesmo objeto material. Diferenciam-se, po-
 rém, umas das outras no ponto de vista ou foco sob o qual
 cada uma considera tais coisas (objeto formal ).
 1.3.1 - Localização material
 1. A realidade cósmica é um todo complexo e uni-
 tário. Nela não há segmentos separados. Contudo, por um
 processo científico de abstração analítica, pode-se sepa-
 \26
 rar setores e isolar partes ou ramos da realidade global.
 Da divisão da realidade em setores, obtém-se as grandes
 classificações das ciências e das profissões.
 Num primeiro passo, é necessário situar o tema numa
 das ciências ou numa das profissões. Em se tratando de
 educação, situamo-lo no setor das ciências sociais e no con-
 junto das profissões liberais.
 2. As ciências sociais ou as atividades liberais subdi-
 videm-se em muitos ramos ou sistemas. O sociólogo Antô-
 nio Rubbo Müller classifica o social
em 14 sistemas, a sa-
 ber: parentesco, sanitário, manutenção, lealdade, lazer,
 viário, pedagógico, patrimonial, produção, religioso, segu-
 rança, político, juridico e precedência. De igual modo, as
 profissões liberais subdividem-se em vários ramos, entre
 os quais encontram-se as profissões pedagógicas e as pro-
 fissões docentes.
 Num segundo passo, localizamos o tema formação de
 professores no sistema pedagógico e na profissão docente.
 3. Prosseguindo, faz-se necessário percorrer os com-
 ponentes do sistema ou do ramo, equivale dizer, o conteúdo
 do sistema ou ramo. Tais componentes são os seguintes:
 a) Paisagem. Trata-se de situar o assunto na circuns-
 tância de espaço. Neste sentido, a formação de professores
 pode ser estudada em relação a um continente, a um país,
 estado ou província, bem como em relação às instituições
 pedagógicas, públicas ou privadas, e em relação aos equi-
 pamentos escolares.
 b) Cronologia. Refere-se à situação de tempo. Pode-
 se realizar um estudo histórico da formação de Professo-
 res, abordando em retrospecção fatos passados, a situa-
 ção presente ou uma prospeção futura.
 c) Personagens. Pode-se focalizar os personagens
 prestadios, isto é, os mestres que formam professores, ou
 os personagens fruitivos, isto é, os professores que são
 formados. Em outros termos, pode-se focalizar a formação
 enquanto ação transitiva ou enquanto ação imanente.
 d) Normas de funcionamento. Entre as normas, é útil
 determinar:
 \27
 d.a) Agendas, atividades ou conteúdo programático
 da formação de professores.
 d.b) Símbolos, a forma de comunicação verbal ou
 não verbal, a linguagem didática, mais ou menos cientí-
 fica, no trabalho de formação de futuros professores.
 d.c) Praxes, isto é, métodos e técnicas, a metodologia
 a ser empregada.
 d.d) Valores. Podem-se referir tanto aos objetivos a
 serem atingidos quanto aos recursos necessários.
 d.q) Crenças ou pressupostos científicos ou filosófi-
 cos em que se fundamenta o assunto ou a atividade.
 d.f) Sanções: a ética profissional, o estatuto do ma-
 gistério, a remuneração, prêmios e privilégios.
 A abordagem de um assunto pode focalizar um ou
 outro desses aspectos. Mas deve-se declarar explicitamente
 sobre qual deles recaem nossas preferências.
 4. Por fim, é preciso verificar se nosso assunto se
 situa na dimensão das metas, pessoais, grupais, societárias
 ou absolutas. É possível que pretendamos desenvolver o
 tema da formação de professores em relação ao cultivo
 pessoal na vida individual (metas pessoais), ao cultivo
 pessoal na vida grupal (metas grupais), ao cultivo pessoal
 pessoal na vida social (metas societárias) ou ao cultivo pessoal
 na vida transcendente e religiosa (metas absolutas).
 Sistemas, componentes e metas são as três dimensões
 do social. Podem servir de instrumentos para a adequada
 localização material de um assunto. Se se preferir, pode-se
 utilizar de outros instrumentos conceituais. O que impor-
 ta é localizar bem e explicitamente nosso projeto.
 1.3.2. - Localização formal
 Resta ainda indicar o tratamento, equivale dizer, o
 ponto de vista, o prisma sob o qual o assunto é focalizado,
 o seu objeto formal. Um mesmo tema pode receber vários
 tipos de tratamento, tais como, o psicológico, o socioló-
 gico, o histórico, o filosófico, o estatístico, etc. O tipo de
 \28
 tratamento depende da decisão do pesquisador ou da na-
 tureza da questão. É claro que o tipo de tratamento vai
 determinar estudos diferentes, obtendo-se resultados tam-
 bém diferentes.
 1.4 - Explicitação dos objetivos
 Trata-se de determinar os objetivos, quer intrínsecos,
 quer extrínsecos. Os objetivos intrínsecos referem-se aos
 problemas que se pretende resolver. A formulação de pro-
 blemas será estudada na etapa seguinte. Importa agora
 explicitar os objetivos extrínsecos, que podem ser: o cum-
 primento de um dever escolar, atender a uma solicitação de
 interessados, compor uma monografia em fins de estudos,
 resolver problemas pessoais, produzir algo de original ou
 mera atualização.
 Os propósitos que temos em vista definem muitas ve-
 zes a natureza do trabalho, o tipo de problemas a serem
 selecionados, o material a colher, etc.
 2 - FORMULAÇÃO DE PROBLEMAS
 1. Escolhido o assunto, delimitado seu campo e defi-
 nidos seus termos, a fase seguinte é a transformação do
 tema em problemas. A formação de um problema é mui-
 tas vezes mais importante que sua solução, afirma Eins-
 tein. Um problema bem formulado está meio resolvido.
 A formulação de problemas apresenta uma série de
 vantagens que a justificam plenamente:
 a) Permite chegar com precisão absoluta à raiz da
 questão. Um assunto, por mais delimitado que seja, sem-
 pre dá margem a certa indefinição. Ao contrário, logo que
 formulamos uma pergunta, sabemos de imediato e com
 exatidão o tipo de resposta que se deve procurar. Digamos
 que o tema esteja assim formulado: A formação humana
 \29
 de professores para o ensino de 1º grau., em escolas par-
 ticulares, no Rio Grande do Sul, a partir de 1950. À pri-
 meira vista nada mais delimitado. No entanto, não está
 dito o que desejamos saber a respeito da formação huma-
 na. Tornam-se necessárias algumas perguntas esclarecedo-
 ras, que declarem com precisão o tipo de resposta que se
 deseja.
 b) Obriga o pesquisador a uma reflexão minuciosa so-
 bre o assunto escolhido.
 c) Fixa roteiros ou pontos de referência como arran-
 cada inicial no processo de estudo e de pesquisa bibliográ-
 fica, evitando a dispersão.
 d) Auxilia a escolha de cabeçalhos para o sistema de
 tomada de apontamentos.
 e) Determina com precisão os apontamentos a serem
 tomados, isto é, todos e somente us que respondem à per-
 gunta formulada.
 Além disso, após a gestalt, afirma-se que o pensamen-
 to reflexivo origina-se de uma situação-problema. Os pro-
 blemas provocam um estado de desequilíbrio e de intran-
 qüilidade, que desencadeia um processo de ação para os
 readquirir, despertando interesse e curiosidade. O indi-
 víduo tende sempre à sua melhor forma. O problema rom-
 pe o equilíbrio da forma. O indivíduo necessita reequili-
 brar-se, para readquirir sua melhor forma. Para tanto,
 lança mão de todos os recursos de reflexão e de criati-
 vidade.
 É comum saltar imediatamente da escolha do assunto
 à coleta de dados. Ceder a esta tentação significa protelar
 a tarefa da formulação de problemas com evidente pre-
 juízo para a eficiência do trabalho, uma vez que coletar-
 se-ão dados sem saber a que tais dados estão respondendo.
 A tarefa de coleta de dados é por demais estafante para
 que nos demos ao luxo de colher material inútil.
 2. Para formular problemas dignos de pesquisa, de-
 vamos determinar, antes, o que é um problema e identifi-
 car seus principais elementos.
 \30
 Problema é uma questão que envolve intrinsecamente
 uma dificuldade teórica ou prática para a qual deve ser en-
 contrada uma solução. O problema nasce, diz Bréhier, de
 uma necessidade, desejo ou amor do saber. Nasce quando
 o espírito está em situação intermediária entre a ignorân-
 cia e o saber. Não há problemas para o ignorante, nem os
 há para o sábio. Um problema supõe, ora o reconhecimento
 da existência de dificuldades para as quais não se dispõe
 de soluções, ora o reconhecimento da insuficiência das so-
 luções disponíveis, ora a perplexidade de escolha de solu-
 ções alternativas. Em qualquer hipótese, o problema só
 existe para quem tem interesse em resolvê-!o.
 3. Os problemas podem ser classificados em duas or-
 dens: descritivos e explicativos. Os problemas descritivos
 são os que interrogam a respeito das propriedades e ca-
 racteres que distinguem uma questão em causa de outras
 questões paralelas. Descrevem fenomenologicamente o as-
 sunto, mais os seus aspectos externos, quantitativos e de
 superfície
do que os aspectos qualitativos e as causas in-
 ternas e profundas. Todas as questões referentes ao enca-
 minhamento de uma pesquisa são fontes de problemas
 descritivos. Compreende, pois, tudo o que precede à dis-
 sertação, propriamente dita.
 Podemos oferecer alguns exemplos de problemas des-
 critivos, a partir do tema formação de professores:
 a) Qual é o título exato do assunto e como pode ser
 enunciado? (Problemas de seleção).
 b) Qual é o objeto e o sujeito do assunto? (Problemas
 de delimitação).
 e) Como se definem conceptual e operacionalmente
 os termos do problema? ( Problemas de definição ).
 d) De que ponto de vista o problema deverá ser foca-
 lizado? (Problemas de tratamento).
 e) Como se compara, se distingue ou se assemelha
 com outras questões? (Problemas de situação).
 f) A quem pode interessar a solução da questão?
 (Problemas de aplicação).
 \31
 4. Os problemas explicativos vão direto ao âmago do
 assunto. Envolvem todas as questões referentes ao desen-
 volvimento ou à dissertação, propriamente dita. Podem ser
 de dois tipos: questões que dizem respeito ao desenvolvi-
 mento da matéria de estudo e questões que dizem respeito
 ao método de desenvolvê-la. As primeiras inquirem sobre
 a natureza material e formal do assunto, suas causas e
 conseqüências e suas finalidades. As segundas indicam a
 seqüência de seu estudo, isto é, exposição, análise e de-
 monstração.
 Tomemos, para exemplificação, o tema formação cien-
 tífica do professor. ,
 a) Problemas de desenvolvimento do assunto. Convém
 lembrar que é difícil estabelecer uma ordem sistemática de
 questões válida para todos os temas, uma vez que os pro-
 blemas variam de acordo com a intenção do pesquisador, o
 qual pode escolher umas questões de preferência a outras,
 bem como de acordo com a natureza do assunto. O tema
 que escolhemos para servir de exemplo presta-se a ser de-
 senvolvido segundo esta ordem de problemas.
 a.a) Que se entende por formação científica? O que
 compreende tal formação ? (O quê?).
 a.b) Por que o professor necessita de formação cien-
 tífica? (Por quê?).
 a.c) A quem cabe a responsabilidade da formação ci-
 entífica? (Por quem).
 a.d) Em que instituição deve ser dada a formação ci-
 entífica? (Onde?).
 a.e) Quais são os métodos mais indicados para a for-
 mação científica? (Com que meios?).
 a.f) Em que série ou ano deve ser iniciada a formação
 científica? (Quando? ).
 b) Problemas referentes ao método de desenlvolver o
 assunto. Cada uma das questões apenas antes apontadas
 pode receber tríplice tratamento que dá origem a três pro-
 blemas metodológicos:
 \32
 b.a) Como expor a questão? Dedutiva ou indutiva-
 mente?
 b.b) Como analisar a questão? Globalmente? Por
 partes?
 b.c) Como demonstrar a solução escolhida? Formal
 ou informalmente? Com que razões justifica-se a solução?
 Quais são as garantias das razões? Quais são os suportes
 das garantias ?
 A partir dos problemas abaixo relacionados podem ser
 formulados outros subproblemas deles decorrentes ou in-
 tegrantes.
 5. Além do exposto, há outros quadros de referência
 que podem auxiliar na formulação de problemas abran-
 gentes. Othanel Smith, estudando as operações lógicas na
 linguagem escolar, afirma que, na discussão de qualquer
 assunto, há uma sucessão de episódios, introduzidos por
 diferentes tipos de entradas. Sempre que se muda de as-
 sunto ou de aspecto de um mesmo assunto começa um novo
 episódio. Na conversação, os episódios sucedem-se uns aos
 outros com muita rapidez. Cada episódio inicia-se median-
 te um movimento verbal, geralmente uma pergunta, deno-
 minado entrada. Cada entrada requer uma resposta de na-
 tureza lógica. Se a entrada é uma pergunta sobre o signi-
 ficado de um termo, as respostas deverão ser tentativas
 de definição ou de afirmações sobre o uso desse termo. Se
 a entrada pede uma explicação, a resposta lógica será a
 de explicar.(2)
 O mesmo autor identificou doze classes distintas de
 entradas que exigem igual número de operações lógicas.
 As entradas para cada operação lógica podem assumir
 várias formas lingüísticas. A entrada ou a pergunta deve
 ser formulada de tal forma que o interlocutor possa iden-
 tificar com facilidade a operação lógica nela envolvida. Por
 outro lado, o respondente, para ser lógico, deve dar uma
 resposta adequada à entrada. As entradas podem apon-
------------------------------
 (2) - SMITH, Othanel. Apud KNELLER, George F. La lógica y el
 lenguaje en la educación. Buenos Aires. El Ateneo, 1969. p. 99.
 \33
 tar para as seguintes operações lógicas: definir; descre-
 ver; designar pelo nome; enunciar princípios, conclusões
 ou teoremas; informar acerca do conteúdo de um livro ou
 de um texto, substituir (um símbolo por números, etc.);
 avaliar o valor, a conveniência e outras condições simi-
 lares de objetos, acontecimentos, ações ou situações; opi-
 nar, isto é, expressar uma opinião ou convicção sobre o
 que pode ocorrer no futuro ou o que poderia ter aconteci-
 do no passado, mas não ocorreu; classificar alguma coisa
 numa categoria mais geral; comparar e contrapor, indican-
 do semelhanças e diferenças; inferir condicionalmente,
 dando o conseqüente ou efeito de um antecedente ou con-
 dição; e, por fim, explicar, isto é, expor as condições an-
 tecedentes de determinados fatos: regras, definições ou
 fatos para justificar decisões, juízos ou ações.
 6. Outro quadro de referência para a formulação or-
 denada de problemas é a classificação das funções inte-
 lectuais de Benjamin Bloom e Norris Sanders. Tais autores
 ordenaram as capacidades intelectuais em escala ascen-
 dente de importância, em que a primeira (conhecimento ou
 apreensão) é a mais elementar e a última (avaliação) é a
 mais elevada. Hoje além dos seis níveis por eles estabe-
 lecidos, dá-se grande importância à críatividade. Em vista
 disso, acrescentamos o sétimo nível, o da criatividade.
 Tal classificação é útil não apenas para estabelecer os
 objetivos educacionais de ordem intelectual, como também
 para traçar um roteiro de análise de textos e para formu-
 lar problemas em vista de um trabalho de pesquiza. Além
 da literatura especializada sobre o assunto, remetemos o
 leitor para a breve exposição que adiante fizemos a pro-
 pósito da leitura crítica de impressos bibliográficos.
 7. Os problemas devem ser formulados de maneira
 precisa. Problemas vagos, imprecisos ou ambigüos na sua
 formulação não podem levar a respostas pertinentes e ade-
 quadas. Um problema, para ser bem formulado, deve con-
 ter as seguintes características:
 \34
 a) Palavras ou expressões interrogativas. É o movi-
 mento verbal conhecido com o nome de entrada. Tais ex-
 pressões ou palavras interrogativas podem ser constituí-
 das pelas operações lógicas relacionadas por Othanel
 Smith, precedidas por "qual", "que", "onde", "quanto", etc.
 b) Objeto do ato de conhecimento ou objeto da ativi-
 dade de percepção. Declara-se aqui o objeto sobre que se
 devem exercer as operações intelectuais. Se se trata de
 definir, é preciso declarar o que definir. Se se trata de
 avaliar, torna-se necessário dizer os objetos, aconteci-
 mentos ou situações que devem ser avaliados.
 c) Ponto de vista da operação intelectual. Se se trata
 de enumerar, o ponto de vista é o número ou a quantidade.
 Se se quer classificar, o ponto de vista é a localização numa
 categoria. Se o problema é comparar, focalizam-se as se-
 melhanças ou diferenças.
 d) Atividade de percepção estimulada pela pergunta.
 Normalmente, a resposta inicia-se com as operações inte-
 lectuais contidas nos termos da entrada. A resposta será
 lógica na medida em que for pertinente à pergunta.
 e) Por, fim, o resultado ou a resposta. Um problema
 será tanto mais preciso quanto mais provocar uma res-
 posta precisa. A pergunta deve prever,
ou mesmo conter,
 o tipo de resposta.(3)
 8. É vantajoso ainda seguir algumas normas que in-
 dicam o processo para encontrar e elaborar problemas.
 É evidente que é necessário um conhecimento prévio,
 embora elementar, sobre o assunto para, ser possível cons-
 tatar lacunas ou dificuldades a respeito das quais se
 levantam interrogações. Será conveniente, pois, fazer pre-
 viamente alguma leitura, embora rápida e superficial, so-
 bretudo em livros de referências, como as enciclopédias,
 bem assim em tratados gerais. Às vezes, porém, será me-
 lhor não realizar nenhuma leitura, pois, não raro, certa
-----------------------------------
 (3) - AEBLI, Hans. Prática de Ensino. Petrópolis, Vozes, 1970.
 p. 184.
 \35
 ignorância do assunto pode levar-nos a perguntas mais
 vitais para nossos interesses e objetivos.
 Convém partir fazendo sobre o assunto todas as per-
 guntas significativas que livremente nos ocorram, sem
 pensar na sua ordem lógica. Anotem-se, pois, todas as per-
 guntas à medida que vão aparecendo. Tais perguntas po-
 dem ser assentadas em folhas soltas para ser mais fácil
 o seu manejo.
 Em seguida, pode-se fazer um ensaio de organização,
 combinando as perguntas principais com outras pergun-
 tas subordinadas. Tal ordenação é já um anteprojeto de
 plano de estudo, o qual, embora provisório, serve para ini-
 ciar o trabalho. O desenvolvimento do estudo fará surgir
 novas questões e novas idéias de organização, até a elabo-
 ração de um plano definitivo.
 Os problemas devem ter uma formulação concisa, cla-
 ra, objetiva, contendo um desafio à curiosidade e ao in-
 teresse.
 3 - PLANEJAMENTO
 É provável que a esta altura grande parte da tarefa
 de planejamento já tenha sido executada. Durante as fases
 de escolha do assunto e da formulação de problemas, o
 plano ia-se delineando em suas grandes linhas.
 Planejar é, segundo Comte, prever para prover. Prever
 e prover os recursos para atingir os objetivos. No caso, o
 objetivo é dar resposta aos problemas formulados e o re-
 curso é a consulta às fontes bibliográficas.
 Há, assim, dois tipos de plano: plano de assunto e
 plano de atividades. O plano de assunto refere-se à distri-
 buição equitativa das partes que constituem o assunto.
 O plano de atividades trata da ordenação das operações,
 em termos de métodos e técnicas, necessárias para o es-
 tudo do assunto.
 \36
 O plano de assunto é elaborado em etapas sucessivas e
 complementares: é iniciado com o levantamento de pro-
 blemas, é aperfeiçoado durante a coleta da documentação,
 e é estruturado definitivamente após a análise explicativa
 dos dados coletados.
 O plano de atividades, também chamado projeto de
 trabalho, é em parte anterior ao plano de assunto, enquan-
 to a própria escolha, delimitação e definição do tema são
 nele incluídas, e em parte é posterior ao plano de assunto,
 enquanto traça a estratégia de busca de soluções.
 3.1 - Planejamento do assunto
 1. Trata-se de organizar sistematicamente as diver-
 sas partes que compõem o objeto de estudo. Constituir
 um plano equivale a pôr um princípio de ordem nos con-
 ceitos, isto é, estabelecer a hierarquia real ou lógica das
 questões. Não é propor uma organização convencional ou
 arbitrária das partes em um todo. mas descobrir a estru-
 tura real ou lógica do tema, em que as partes estejam sis-
 tematicamente vinculadas entre si e ordenadas em função
 da unidade de conjunto.
 Para construir um plano é necessário saber distinguir
 o fundamental do securidário, o principal do subordinado,
 e distribuir equitativa e gradualmente as partes segundo
 este critério, de forma que a própria proporção ou equilí-
 brio faça salientar o fundamental e o principal.
 2. Não é possível organizar logo de início um plano
 definitivo, pois, nessa fase, não se conhece suficientemente
 a matéria. Parte-se, pois, de um projeto de plano, isto é,
 um plano provisório, tão completo quanto o permitam nos-
 sos conhecimentos, o qual irá sendo preenchido paulatina-
 mente à medida que o estudo avança e que os problemas
 aparecem. A continuação do trabalho projetará novas per-
 guntas e novas idéias de organização. O plano provisório
 é, pois, a primeira etapa. O plano definitivo será criado ao
 \37
 término da investigação, em dependência direta dos resul-
 tados dos estudos e da documentação reunida.
 3. Tudo o que dissermos a seguir vale tanto para o
 plano provisório quanto para o plano definitivo, já que
 este é continuação ou modificação daquele.
 A priori, podem-se estabelecer três secções em qual-
 quer plano: introdução, desenvolvimento e conclusão, as
 quais correspondem ao já conhecido ciclo do pensamento
 reflexivo, isto é, do sincrético, pelo analítico, ao sintético.
 No capítulo que trata da redação de um estudo mono-
 gráfico, define-se com exatidão necessária a estrutura da
 introdução e da conclusão. Deter-nos-emos agora no plane-
 jamento do desenvolvimento.
 4. A secção do desenvolvimento ou da dissertação,
 propriamente dita, compreende a distribuição metódica dos
 problemas explicativos expostos no artigo anterior.
 Dénis Huisman, em seu estudo sobre L'Art de la Dis-
 sertation, distingue cinco tipos distintos de planos: dialéti-
 co, nocional, progressivo, comentário de texto e compara-
 tivo.(4)
 O plano dialético exige a tripartição do tema em tese,
 antítese e síntese. Parte-se da consideração do assunto se-
 gundo os critérios comuns e vulgares. Segue-se, opondo-lhe
 as concepções técnicas ou científicas contrárias, e, final-
 mente, reconsideram-se ambas as posições como fases pré-
 vias de uma etapa final, superior e conciliatória. Este plano
 pode ser empregado especialmente em assuntos de ordem
 polêmica. Digamos que a questão seja : Que é o magistério?
 Partir-se-ia da definição tradicional que conceituou o ma-
 gistério como um ofício para o qual é suficiente possuir
 conhecimento da matéria. Opor-se-lhe-ia a afirmação de
 que o professor é um técnico na arte de transmitir conhe-
 cimentos. Finalmente, concluir-se-ia demonstrando que o
 professor deve ser um profissional no verdadeiro sentido
 da palavra.
-----------------------------------------
 (4.) HUISMAN, Dénis. Apud VERA, Asti. Op. cit. p. 111.
 \38
 O plano nocional consiste em examinar um conceito
 através de três passos sucessivos: a natureza da questão,
 sua existência, e seu valor, Poderíamos tomar o mesmo
 exemplo abaixo proposto. Vejamos esta outra questão: o
 conteúdo das disciplinas específicas para formar um pro-
 fessor do ensino de 1º grau. Trata-se de desenvolver o con-
 ceito de conteúdo, absoluto ou relativo, das disciplinas es-
 pecíficas. Qual é o problema? É o seguinte : o programa das
 disciplinas específicas deve ser idêntico para a formação
 de pesquisadores e de professores ou deve haver um pro-
 grama distinto? Existe o problema? Sim, porque as opi-
 niões se dividem e a prática de ensino o comprova. Qual é
 o valor ou a importância da questão? Enorme, porque da
 decisão que se tomar depende a estrutura e composição dos
 currículos e programas, bem como os processos de ensino,
 com evidentes reflexos para o tipo de professor que se
 formará.
 O plano progressivo consiste em formular definições
 sucessivas do termo básico do tema. Ora, o termo básico no
 exemplo que constantemente estamos empregando é for-
 mação. A sua definição mais geral é desenvolvimento de
 potencialidades. A segunda definição é aquisição de quali-
 ficações ou habilitações. A terceira indica o processo, isto
 é, o contato interpessoal com mestres. Por fim, o quarto
 elemento é a especialização, que diferencia formação de
 educação. O mesmo processo pode ser usado para definir
 ensino:
 a) Não é transmissão;
 b) é comunicação ;
 c) de assuntos ;
 d) através de sinais, naturais ou convencionais.
 O plano tipo comentário de texto desenrola-se
através
 da explicação, discussão e apreciação, isto é, parte-se de
 uma paráfrase inteligível do texto; discutem-se as afirma-
 ções aí contidas, e emite-se um juízo apreciativo, concor-
 dando ou discordando. Tomemos, por exemplo, a afirma-
 ção que pode ser feita com referência à formação humana
 \39
 do professor: "Ensina-se muito mais pelo que se é, do que
 pelo que se faz ou se diz". Tal proposição pode ser comen-
 tada obedecendo a esta ordem de perguntas:
 a) Que quer dizer esta afirmação?
 b) Com que argumentos pode ser comprovada ou ne-
 gada?
 c) Qual é o valor ou importância da afirmação?
 O plano comparativo confronta conceitos similares ou
 paralelos para mostrar o que têm de comum, de oposto ou
 semelhante, visando por fim, a ordená-los hierarquicamen-
 te ou separá-los. Assim os conceitos de método científico
 de estudar e método didático de ensinar. A questão é: o
 método didático deve coincidir com o método científico?
 O plano pode ser este:
 a) Conceito de método científico e conceito de método
 didático;
 b) Semelhanças e diferenças;
 c) Conclusão : o método didático deve coincidir com o
 método científico, em todos os aspectos ou em alguns deles.
 A estes tipos de planos podem ser acrescidos muitos
 outros, dependendo sempre da natureza do assunto, dos
 métodos de tratamento e de outros fatores muito variados.
 Aconselha-se aos principiantes a analisarem os índices sis-
 temáticos de livros e outras publicações, procurando com-
 parar os planos com a natureza dos assuntos, os método
 de tratamento e outro fatores.
 5. A construção do plano exige igualmente a distri-
 buição ordenada das partes ou secções; capítulos, artigos
 e parágrafos, a fim de facilitar a busca de referências bi-
 bliográficas e a tomada de apontamentos. Para tanto, é
 conveniente adotar o sistema decimal de classificação,
 cujas vantagens e processos podem ser apreendidos em
 qualquer manual de biblioteconomia.
 6. É necessário ainda escolher a melhor forma de en-
 cabeçar as secções, capítulos, etc. Podem-se indicar três
 formas:
 \40
 a) Forma direta, em que se emprega uma frase com-
 pleta com sujeito, verbo e complementos. Ex.: A relação
 entre os elementos da formação do professor deve ser pro-
 porcional.
 b) Forma indireta, isto é, um substantivo com com-
 plemento, sem verbo. Ex.: A proporção entre os elementos
 da formação do professor.
 c) Forma interrogativa. Ex.: Deve haver proporção
 entre os elementos da formação do professor?
 A forma mais empregada é a indireta, como o demons-
 tram os índices de livros e publicações periódicas.
 3.2 - Planejamento das atividades
 1. Que se deve fazer para desenvolver o plano de as-
 sunto, isto é, como proceder para responder aos problemas
 anteriormente formulados? Eis a questão.
 Imaginemos um pesquisador de posse de uma série de
 problemas dispostos num plano lógico. Certamente está
 com pressa de buscar as soluções, consultando as bibliote-
 cas. Um plano de atividades referentes às buscas ordenadas
 das fontes pode poupar muitos avanços e recuos desneces-
 sários.
 2. Em primeiro lugar, o pesquisador deve levar sem-
 pre consigo para a biblioteca o plano global de assunto,
 embora provisório, com seus respectivos problemas, o que
 equivale dizer, a lista selecionada de cabeçalhos, os quais
 servirão de títulos para as anotações em fichas bibliográ-
 ficas ou de apontamento. Esta providência facilita a tare-
 fa de coletar todos e somente os dados de que realmente se
 precisa, evitando-se o esforço estéril de buscar dispersi-
 vamente dados desnecessários ou de deixar de lado infor-
 mações preciosas.
 3. Em segundo lugar, o pesquisador deve ter bem
 presente as razões por que consulta uma biblioteca. É pre-
 ciso que se saiba com clareza quando e porque se deve ir
 \41
 à biblioteca ou às fontes de consulta. Ora, podemos neces-
 sitar de consultar uma biblioteca por várias razões, entre
 as quais salientam-se:
 a) Para procurar dados em resposta a um problema
 definido. O estudioso possui um problema já definido e ne-
 cessita de dados para formular uma resposta.
 b) para definir um problema. O estudioso encontra-
 se em face de uma situação problemática, ampla e con-
 fusa. Necessita analisar a situação dividi-la em subpro-
 blemas específicos, determinar em que termos formulá-los.
 O inexperiente perde muito tempo e energias em procurar
 resposta de problemas ainda não definidos previamente
 com precisão e clareza.
 c) Para escolher um problema ou tema. Há circuns-
 tâncias em que se necessita escolher problemas ou temas
 para trabalhos em aula, para palestras ou conferências.
 Dever-se-á recorrer à biblioteca para a escolha adequada
 de um assunto que corresponda às possibilidades do pes-
 quisador, e aos interesses e utilidade dos destinatários.
 d) Para evitar a duplicação de trabalhos. Há muito
 que saber e fazer. Não vale a pena desperdiçar tempo e
 energia em refazer estudos já adequadamente prontos. É
 mais produtivo aproveitar-se do que já se sabe e do que já
 foi feito, e dedicar o tempo e energias poupados em traba-
 lhos originais.
 e) Para obter técnicas de investigação. De posse de
 problemas bem definidos e ainda não resolvidos, pode-se
 necessitar de técnicas válidas de investigação. Improvisar
 técnicas, quer de estudo, quer de pesquisa é, pelo menos,
 presunção. Algumas pesquisas podem exigir técnicas sim-
 ples e comuns, mas outras investigações podem requerer
 procedimentos específicos que os tratados de pesquisa for-
 necem. Já existe uma vasta bibliografia sobre os mais va-
 riados métodos de pesquisa.
 f) Para interpretar resultados. É mais fácil descobrir
 dados do que interpretar seu significado. A coleta de da-
 dos é um trabalho braçal. O importante é interpretá-lo.
 \42
 Esta é uma tarefa de inteligência. A literatura sobre o
 assunto pode fornecer não somente os instrumentos esta-
 tísticos apropriados como, principalmente, os instrumentos
 conceituais de análise.
 4. Em seguida, é necessário decidir sobre o tipo de
 materiais e fontes ou tipos de informações de que se ne-
 cessita para responder aos problemas propostos. Uma série
 de perguntas pode auxiliar-nos nesta tarefa:
 a) Necessito de tratados gerais, breves, como artigos
 de revistas e de enciclopédias, ou extensos, como livros,
 monografias ?
 b) Necessito de uma lista bibliográfica, curta ou ex-
 tensa? Seletiva ou exaustiva ?
 c) De que classe de materiais necessito? Dados bio-
 gráficos? Críticas de livros? Descrições de práticas cor-
 rentes? Datas? Definições? Comentários, argumentos pró
 ou contra? História do assunto? Ilustrações, exemplos?
 Lista de nomes de pessoas, de lugares, de instituições, de
 firmas comerciais ?
 d) Os tratados devem ser de natureza filosófica, so-
 ciológica, psicológica, pedagógica? Investigações originais
 ou seus resumos? Dados estatísticos, originais ou deri-
 vados?
 e) As referências devem ser antigas, recentes ou
 atualizadas (postas em dia)?
 A decisão sobre o tipo de materiais ou de informações
 depende da natureza dos assuntos ou dos objetivos. É pos-
 sível que para uma parte do estudo se necessite de um tipo
 de material e para outra seja necessário um tipo diferente.
 Damos alguns exemplos elucidativos. Digamos que o
 pesquisador está interessado em obter respostas para as
 seguintes questões :
 Como se processou no Brasil a formação de professo-
 res? Evidentemente, recessita-se, de dados históricos. Tais
 dados podem ser originais ou de segunda mão, de acordo
 com a natureza e os objetivos da pesquisa.
 \43
 Quais são os requisitos para a formação de um profes-
 sor? A pergunta é ambígua. Pode-se necessitar de consul-
 tar a legislação vigente, como também pode-se precisar de
 tratados de pedagogia ou de psicologia.
 Quais são as tendências atuais a respeito dn formação