SKINNER,CHOMSKY,PIAGET,VYGOSTSY.

Prévia do material em texto

INATISMO - CHOMSKY
Os estudiosos da área da lingüística que se atém ao processo da aquisição da linguagem, denominados psicolingüística, sempre A finalidade desse artigo é mostrar a teoria inatista de aquisição da linguagem, dividida em vários aspectos. Este foi subdividido em: a Hipótese gerativo-transformacional, o Cognitivismo construtivista, a Gramática universal e sua relevância.
Chomsky vai retoma este assunto com vigor, uma vez que esse assunto é motivo de discutição entre vários escritores, porém mostrando em que medida a filosofia da mente e a filosofia da linguagem encontra-se intimamente entrecruzadas. E é precisamente o Chomsky - filósofo aquele que desperta mais interesse para quem lê este livro. Mais do que isto, nele encontramos um esforço para integrar a lingüística com outras disciplinas, estabelecendo interfaces com a genética e com as outras ciências, notando-se, porém, que este esforço não deve ser visto por um prisma reducionista.
Retomando o projeto da “Lingüística Cartesiana”, publicada em 1966, Chomsky reafirma o inatismo bem como a necessidade de compreensão das bases cerebrais da linguagem. A linguagem é fenômeno biológico e pode ser estudada a partir de uma perspectiva internaliza, ou seja, na qualidade de fenômeno interno e psicológico, retirando-se a ênfase excessiva de seu estudo como manifestação intersubjetiva e social. Esta é a perspectiva do estudo da língua-I, que percorre todos os ensaios do livro de Chomsky. É esta uma das teses mais polêmicas que encontramos no livro, tese que reverte uma tendência que encontramos na lingüística nas últimas décadas. Para afirmá-la, Chomsky polemiza com lingüistas e filósofos da linguagem contemporâneos, como por exemplo, Putnam e Quine. A linguagem pode ser abordada em termos de cálculos sobre representações internas e mentais, o que contraria frontalmente as teses destes filósofos, baseadas em posições externalistas e intersubjetivas.
A primeira parte irá tratar, sobre a Hipótese gerativo-transformacional. O Inatismo, hipótese atingido por Noam Chomsky, nos que o ser humano é aprovisiona de uma gramática conatural, ou seja, já nasce com a pessoa, e vai se transformando conforme o seu desenvolvimento. A criança adota como base para seu próprio desenvolvimento a fala dos adultos, que servem de estrutura para o desenvolvimento de suas próprias regras. A partir do momento que a criança incorpora como modelo algumas composições da língua mãe, não é porque copiou, mas por que acionou novos modelos de regras para sua língua.
Chomsky defende também que a criança tem um dispositivo de aprendizagem chamado de DAL, que quando ativado, processa essas sentenças, que recebe o nome de IMPUT, e como resultado a língua a qual a criança está exposta.
O IMPUT, é formado por muitas regras e a criança em contato com a língua, opta as regras que funcionam para aquela língua, desativando as que não funcionam. E como podemos identificar essa proposta, a criança possui uma Gramática Universal GU, inata e que contém todas as regras de todas as línguas.
Outra teoria defendida por Chomsky é a teoria dos princípios e parâmetros, esta muda a concepção que se tem da gramática universal. Conforme esta, a gramática universal é formada por princípios ou “leis” invariantes que são justadas do mesmo modo para todas as línguas, e parâmetros ou “leis”, onde os valores de acordo com cada língua, que oferecem origem às mudanças entre as línguas e as mudanças dentro da própria língua. Então, cabe a criança, escolher através do IMPUT o valor que o parâmetro deve ter.
No assunto em que é citado sobre o cognitivismo construtivista, mostra a comparação contraditória entre o behaviorismo de Skinner que defende que a linguagem era um conjunto de comportamentos e o inatismo de Chomsky que afirma que a linguagem vem de uma herança genética, isto é, inata, onde se nasce com uma gramática na mente e que se desenvolve no decorrer do tempo. E também cita ainda que se a criança dependesse de aprender através de imitação, como ressaltava o behaviorismo, ela nunca teria uma gramática perfeita.
Na terceira parte, trata-se sobre a Gramática Universal e sua relevância, atentando para aspectos importantes abordados por Lyons sobre a teoria chomiskiana.
Primeiro ele mostra como o mentalismo chomyskiano, se caracteriza como anti-materialista e anti-behaviorista, discordando que a linguagem é igual a qualquer outro comportamento que pode ser explicado através de estímulos – reforço – resposta, e ainda que essa venha de experiências com o meio.
Lyons, ainda nos mostra algumas diferenças sobre a proposta de Chomsky acerca do pensamento, que o homem já nasce contendo alguns determinados preceitos, que só usaram para definir outros, também sobre a origem da linguagem, que esta e sua aquisição também apresentam caráter inato. E cita ainda sobre a importância dos estudos de Piaget. Indicando as quatro fases que a criança passa, sendo a mais importante a passagem da sensório-motora para a pré-operacional. E que Piaget lembra que a evolução cognitiva é pré-ordenada, isto é, inata, sendo assim, este partilha do mesmo pensamento de Chomsky. 
1. A HIPÓTESE GERATIVA TRANSFORMACIONAL	
O inatismo é uma hipótese defendida por Chomsky, afirmando que o ser humano é dotado de uma gramática inata, ou seja, essa teoria demanda que o ser humano nasce programado biologicamente para desenvolva determinados conhecimentos, essa proposta busca garantir a competência e criatividade do falante.Então vejamos: Supondo uma criança de um ano e pouco, mais de um ano e meio, que por sua vez começa a falar as primeiras palavras, estas serão possivelmente mamã e papá, decorrente daí surgem suas primeiras produções orais. Vamos dizer agora, que esta já esteja com três anos de idade, e não estará falando apenas palavras, mas sim frases, como por exemplo: vovó solandu, ou seja, ela quis dizer que a vovó está chorando. Pelo que se pode perceber são frases curtas e gramaticalmente incompletas, no entanto os adultos passam a compreender o que a criança diz, devido estarem, habituados com sua linguagem.
Um lingüista adepto da teoria gerativo-transformacional atentando mais para sintaxe do que para a fonologia ou a morfologia, dirá que essa criança já adquiriu uma certa competência lingüística, apesar das pequenas imperfeições em seu desempenho. Portanto, dentro dessas limitações que essa criança já é competente em sua língua materna. 
Um lingüista olhar mais para a sintaxe do que para fonologia e morfologia, observa que a criança já possui certa competência lingüística, apesar dos pequenos erros apresentados nas frases anteriores, então se conclui que a criança já é adequada em sua linguagem.
Ao comparar frases de crianças com a de adultos, faz com que estudiosos chegassem à conclusão que as falas das crianças não são imitações da fala dos adultos, portanto o discurso da criança é ordenado por regras, pois as crianças possuem várias palavras diferentes da gramática dos adultos, no entanto e a partir do discurso dos adultos, que a criança passa a desenvolver seu próprio sistema de regras subjacente às suas elocuções.
Atualmente, existem outros argumentos a favor da hipótese inatista, defendendo que a faculdade da linguagem não é um modelo da cognição. Pinker ressaltou o fato de que pessoas com atraso ou problemas mentais não necessariamente têm problemas lingüísticos, no entanto existem casos de famílias inteiras com problemas lingüísticos, enquanto que suas capacidades cognitivas são absolutamente normais.
3. As antigas teorias e as novas abordagens sobre a linguagem
Skinner é o mais famoso psicólogo defensor da conjectura behaviorista. Um dos seus principais princípios, e de seus seguidores, é que o aprendizado se dá através de uma metodologia denominado condicionamento operante.
As mudanças no comportamento natural são resultados de eventos que seguem esse comportamento. Por um lado, existem eventos que estimulam a repetição do comportamento que são chamados de reforço, por outro lado permanecem acontecimentosque fazem o contrário, diminuem a possibilidade de recorrência, que viemos a chamar de punição.
Dentre as correntes psicológico-filosóficas que mantiveram atenção a este campo, o behaviorismo e o inatismo se destacaram por suas descobertas e contribuições que revolucionaram os estudos que objetivavam explicar as revelações lingüísticas ocorrentes nos primeiros anos de vida humana.
De acordo com os behavioristas ou ambientalistas que até a metade do século XX contiveram as teorias de aprendizagem, a linguagem era o resultava do contato do indivíduo com o meio (experiências) e mediante ao reforço, estímulo e resposta, atribuindo ao organismo uma estrutura inata mínima, isto é, aprender a falar seria um processo fisiológico como aprender andar de bicicleta, a nadar etc. No entanto, é conhecido que no decorrer do processo de desenvolvimento da fala, a criança não apanha uma porção de conexões S–R, e, sim, um conjunto de normas e regras mais complexas.
O lingüista Noam Chomsky, com suas pesquisas, ofereceu um rumo diverso aos estudos sobre obtenção da linguagem. O inatismo chomyskiano, uma das teses mais aceitas atualmente para se compreender o desenvolvimento da linguagem, abateu a curso behaviorista, pois ao contrário desta, afirma que a linguagem não é resultado da convenção; e sim uma característica da herança genética humana, ou seja, parte da natureza, de acordo com a filosofia da Grécia antiga já havia sido mencionada.
BENHAVIORISMO –SKINNER
Suas pesquisas, ele tinha como ponto fundamental o estudo das relações funcionais entre o estímulo e a resposta na modificação, permanência ou extinção de um comportamento. A base de sua teoria está no conceito de “condicionamento operante”. No entanto, para que este fosse compreendido, Skinner fez uma distinção entre dois tipos de comportamento: o “reflexo” e o “operante”. O comportamento reflexo é o tipo de resposta não voluntária do organismo a um estímulo do ambiente como, por exemplo, o arrepio da pele ao ser atingida por um ar frio. Nesse caso, ar frio seria um “estímulo incondicionado” que ocasiona o “comportamento reflexo”. Por outro lado, temos determinados estímulos do ambiente que atuam como reforçadores de um tipo de comportamento operante e estes são responsáveis pelas nossas ações; sendo assim, agimos e operamos sobre o mundo em função das respostas (conseqüências) que nossas ações criam.
A partir desse viés, Skinner desenvolveu o conceito de reforço, relacionando ao comportamento. Podemos distinguir dois tipos de reforço – o “positivo” e o “negativo” – que têm em comum a manutenção de um determinado comportamento. A diferença está no fato do reforço positivo fortalecer um comportamento que ocasiona um estímulo agradável e, no caso do reforço negativo, um comportamento é instalado com o intuito de evitar um estímulo desagradável. Contrapondo-se ao reforço positivo e negativo, Skinner também trabalhou com um condicionamento operante que pudesse extinguir um tipo de comportamento. Essa experiência foi desenvolvida a partir da “ausência” de um reforço, por ser este o mantenedor de uma determinada resposta. Todavia será nos conceitos de “generalização” e “discriminação” que a Teoria do Reforço de Skinner será compreendida como uma Teoria da Aprendizagem. A generalização é a capacidade de darmos respostas semelhantes a situações semelhantes. Já a discriminação consiste na capacidade de percebemos diferenças entre estímulos, dando respostas diferentes a cada um deles. No caso da aprendizagem escolar, ambos os conceitos são fundamentais, pois em algumas situações o educando precisa generalizar, ou seja, transferir uma aprendizagem a diversas situações; ou discriminar, dar uma resposta específica a um determinado estímulo. A Teoria Behaviorista de Skinner teve uma grande aplicabilidade na educação, sendo consubstanciado pela “tendência tecnicista” traduzida pelos métodos de ensino programado, o controle e organização das situações de aprendizagem e da tecnologia de ensino. No Brasil, principalmente na década de 1970, a tendência tecnicista influenciou as abordagens do processo de ensino/aprendizagem, a partir da inserção do conceito de uma aprendizagem por condicionamento, sendo ratificada pelos novos modelos de currículo, pelas políticas educacionais que valorizavam a formação técnica do educador e a inserção de recursos didáticos que estimulassem a aprendizagem nas escolas.
COGNITIVISMO-PIAGET
Essa experiência foi desenvolvida a partir da “ausência” de um reforço, por ser este o mantenedor de uma determinada resposta. Todavia será nos conceitos de “generalização” e “discriminação” que a Teoria do Reforço de Skinner será compreendida como uma Teoria da Aprendizagem. A generalização é a capacidade de darmos respostas semelhantes a situações semelhantes. Já a discriminação consiste na capacidade de percebemos diferenças entre estímulos, dando respostas diferentes a cada um deles. No caso da aprendizagem escolar, ambos os conceitos são fundamentais, pois em algumas situações o educando precisa generalizar, ou seja, transferir uma aprendizagem a diversas situações; ou discriminar, dar uma resposta específica a um determinado estímulo. A Teoria Behaviorista de Skinner teve uma grande aplicabilidade na educação, sendo consubstanciado pela “tendência tecnicista” traduzida pelos métodos de ensino programado, o controle e organização das situações de aprendizagem e da tecnologia de ensino. No Brasil, principalmente na década de 1970, a tendência tecnicista influenciou as abordagens do processo de ensino/aprendizagem, a partir da inserção do conceito de uma aprendizagem por condicionamento, sendo ratificada pelos novos modelos de currículo, pelas políticas educacionais que valorizavam a formação técnica do educador e a inserção de recursos didáticos que estimulassem a aprendizagem nas escolas.
Piaget (1986), afirma que a inteligência é uma adaptação, por isso, para apreender as suas relações com a vida em geral, se faz necessário definir quais as relações que existem entre o organismo e o meio ambiente. Isto significar dizer que para entendermos a evolução da inteligência é indispensável conhecer as relações que o sujeito estabelece com o meio e como o meio influencia nesse processo, ou seja, de que forma a criança utiliza os objetos externos para apreender e aprender sobre eles por meio de ações coordenadas.
A LINGUAGEM E O PENSAMENTO DA CRIANÇA 
As idéias de Piaget sobre a linguagem e o pensamento da criança são de grande importância para a compreensão da origem da linguagem e se esta acontece simultaneamente com o pensamento ou se surgem em espaços diferentes. Segundo Piaget (2011), é graças à linguagem que a criança tornar-se capaz de invocar situações não atuais, libertando-se então das fronteiras do espaço próximo e presentes, ou seja, saindo do campo perceptivo.Isto significa dizer que os objetos e acontecimentos deixam de ser percepções imediatas e passam a fazer parte de um quadro conceitual e racional o que contribui significativamente para o conhecimento. A linguagem é necessariamente, interindividual, sendo constituída por um sistema de signos (=significantes arbitrários ou convencionais). Mas, ao lado da linguagem, a criança pequena- menos socializada que a de 7-8 anos e, sobretudo que o próprio adulto-tem necessidade de outro sistema de significantes, mais individual e mais motivado: os símbolos, cujas formas mais corrente na criança pequena se encontram no jogo simbólico ou de imaginação..., o jogo simbólico aparece mais ou menos ao mesmo tempo da linguagem..(PIAGET, 2011, p.77).
 	Para Piaget (2011), pode-se dizer que a origem do pensamento deve ser procurada por meio da função simbólica, mas ressalta que a função simbólica pode ser explicada pela formação de representações. Deste modo, “a formação da função simbólica,ao contrário, consiste em diferenciar os significantes dos significados, de modo que os primeiros permitam a evocação da representação dos segundos” (PIAGET, 2011, p.79). Entende-se dessa forma, a importância do jogosimbólico para o pensamento, pois por meio da imaginação a criança tornar-se capaz de representar individualmente objeto e acontecimentos ocorridos num momento passado e isso contribuem para a formação do pensamento. Mas, segundo Piaget (2011), é inútil perguntar se é a função simbólica responsável pelo pensamento ou, ao contrário, se é o pensamento que permite a formação da função simbólica. O que podemos concluir é que o pensamento precede a linguagem e esta o transforma, ajudando-o a chegar num equilíbrio por meio de esquematização mais desenvolvida e uma abstração mais instável. (PIAGET, 2011).
No que se refere a origem do pensamento, Piaget (2011), constatou que, devido as modificações da ação, nesse período percebe-se uma transformação da inteligência, o que antes era apenas senso-motora ou prática, agora se prolonga como pensamento propriamente dito. E isto se deve a uma dupla influência da linguagem e da socialização. Da linguagem porque permite ao sujeito relatar suas ações, permitindo simultaneamente a capacidade de reconstituir o passado, retornando assim na ausência de objetos que dizem respeito a comportamentos anteriores, antecipando as ações que ainda não foram realizadas até ao ponto de substituí-las pela palavra isolada, isso sem nunca terem sido desempenhadas. Sendo isto o ponto de partido do pensamento. “Basta, para nos convencermos disso, constatar que o que é adquirido no nível da inteligência ou da ação sensorio-motora não dá de imediato lugar a nenhuma representação adequada no plano do pensamento” (PIAGET, 2007, p.18).	
Piaget (2011) destaca dizendo que a linguagem não é suficiente para a explicação do pensamento, visto que, as estruturas que caracterizam o pensamento origina-se na ação e nos mecanismos senso-motor que são mais profundos que o fato lingüístico. Contudo, a linguagem é uma condição imprescindível, mas não suficiente para a construção das operações lógicas. Portanto, ressalta-se também, que entre a linguagem e o pensamento existe um ciclo genético, de forma que um se apóia sobre o outro de maneira solidária e em ação recíproca, onde ambos dependem da inteligência, a qual é anterior a linguagem. Segundo Piaget (2007), por volta dos 11 e 12 anos, chega-se a grande etapa do processo que leva a criança a se libertar da duração, isto é, saem do contexto psicológico das ações do sujeito e atingem um caráter extemporâneo que é o próprio das ligações lógico-matemáticas depuradas. Isto significa dizer que o sujeito já é capaz de realizar operações que estão fora de sua percepção e manipulação, ou seja, situações totalmente abstratas e que exigem raciocínio e reflexão. Podemos dizer então que nesse momento ocorre uma transformação fundamental no pensamento da criança. Esta passa do pensamento concreto para o pensamento formal, ou seja, para o pensamento hipotético-dedutivo. De acordo com Piaget (2007, p. 48) ”a primeira característica das operações formais consiste em poderem realizar-se sobre hipóteses e não sobre objetos”. Dessa forma, o sujeito é capaz de realizar operações baseado em hipóteses e que não exige necessariamente o uso e manipulação de situações concretas. Piaget afirma ainda que: Para a criança, trata-se não somente de aplicar as operações aos objetos, ou melhor, de executar, em pensamento, ações possíveis sobre esses objetos, mas de refletir estas operações independentes dos objetos e de substituí-las por simples proposições... O pensamento concreto é a representação de uma ação possível, e o formal é a representação de uma representação de ações possíveis (PIAGET), Piaget (2011), destaca dizendo que a linguagem não é suficiente para a explicação do pensamento, visto que, as estruturas que caracterizam o pensamento originam-se na ação e nos mecanismos senso-motor que são mais profundos que o fato lingüístico. Contudo, a linguagem é uma condição imprescindível, mas não suficiente para a construção das operações lógicas. Portanto, ressalta-se também, que entre a linguagem e o pensamento existe um ciclo genético, de forma que um se apóia sobre o outro de maneira solidária e em ação recíproca, onde ambos dependem da inteligência, a qual é anterior a linguagem. Segundo Piaget (2007), por volta dos 11 e 12 anos, chega-se a grande etapa do processo que leva a criança a se libertar da duração, isto é, saem do contexto psicológico das ações do sujeito e atingem um caráter extemporâneo que é o próprio das ligações lógicas-matemáticas depuradas. Isto significa dizer que o sujeito já é capaz de realizar operações que estão fora de sua percepção e manipulação, ou seja, situações totalmente abstratas e que exigem raciocínio e reflexão. Podemos dizer então que nesse momento ocorre uma transformação fundamental no pensamento da criança. Esta passa do pensamento concreto para o pensamento formal, ou seja, para o pensamento hipotético-dedutivo. 
De acordo com Piaget (2007, p. 48) ”a primeira característica das operações formais consiste em poderem realizar-se sobre hipóteses e não sobre objetos”. Dessa forma, o sujeito é capaz de realizar operações baseado em hipóteses e que não exige necessariamente o uso e manipulação de situações concretas. Piaget afirma ainda que: Para a criança, trata-se não somente de aplicar as operações aos objetos, ou melhor, de executar, em pensamento, ações possíveis sobre esses objetos, mas de refletir estas operações independente dos objetos e de substituí-las por simples proposições...o pensamento concreto é a representação de uma ação possível, e o formal é a representação de uma representação de ações possíveis (PIAGET,
INTERACIONALISMO- VYGOTSKY
Resumindo basicamente a teoria de Vygotsky com relação ao desenvolvimento infantil, Bock (1999) postula que ela é vista por três aspectos: 
O Aspecto Instrumental – refere-se à natureza como mediadora das funções psicológicas mais complexas. Não apenas respondemos aos estímulos que nos são apresentados pelo meio, como também o alteramos e usamos as modificações. 
O Aspecto Cultural – envolve os meios socialmente estruturados pelos quais a sociedade organiza os tipos de tarefas que a criança em desenvolvimento deve enfrentar, e os tipos de instrumentos mentais e físicos que ela dispõe para dominar estas tarefas. 
O Aspecto Histórico – os instrumentos culturais expandem os poderes do homem e estruturam seu pensamento. 
Vygotsky tem como pressupostos básicos a ideia de que o ser humano se constitui na sua relação com o outro no meio social. Sendo assim, para ele a cultura torna-se parte da natureza humana num processo histórico que, ao longo do desenvolvimento do indivíduo, vem moldar o funcionamento psicológico do homem. 
Sendo assim a compreensão do desenvolvimento psicológico, não pode ser buscada em propriedades naturais do sistema nervoso central. Vygotsky, não aceitou a ideia de funções mentais fixas e imutáveis, trabalhando com o entendimento de que o cérebro funciona como um sistema aberto e possui grande plasticidade, cuja estrutura e modo de funcionamento são moldados ao longo da história da espécie e ao longo do desenvolvimento individual 
na teoria Sociointeracionista de Vygotsky, por considerar sua teoria um marco não só para a psicologia, mas também para a educação. Não obstante pode-se considerar que esse estudo é apenas um apanhado geral dado a complexidade do tema.
A aprendizagem é um fenômeno extremamente complexo, o qual envolve aspectos cognitivos, emocionais, orgânicos, psicossociais e culturais. Ela é resultante do desenvolvimento de aptidões de conhecimentos, bem como da transferência destes para uma nova situação
DESENVOLVIMENTO
As relações interacionistas humanas partem das experiências vividas pelo individuo com o meio. Partindo desse principio pode-se afirmar que o individuo só desenvolve-se culturalmente, socialmente e intelectualmente se estiver inserido em um meio que possibilite relacionar-se com outros. Foi este o pensamento de Vygotsky, quando de seus estudos ele analisou o processo de desenvolvimento das relações humanas e sua relação como meio.
Para Vygotsky, o processo de aprendizagem e assimilação ocorre de fora pra dentro, ou seja, a criança ao nascer começa a perceber tudo em sua volta e com o passar do tempo ela busca internalizar tudo o que vê, ouve ou sente. Nesse processo de internalização a criança, por meio da imitação, começa a reproduzir mentalmente e em seguida através de ações tudo que seus sentidos lhes permitem entrar em contato, criando assim uma relação com os elementos constituidores do meio em que está inserida. Um dos exemplos dessa internalização é a seleção de sons que seu cérebro fará para dar origem a linguagem verbal, meio pelo qual toda a assimilação da cultura humana ocorre. Essa assimilação se dá inicialmente por meio de imagens através do sentido da visão, e do som capitado pelo sentido da audição e gradativamente se transforma em resposta ao estimulo externo criando assim uma interação.
 Nessa concepção, não há como dissociar-se do principio de mediação, visto que “o individuo ao estabelecer relações, necessariamente precisa contar com um elemento intermediário” (RIBEIRO e MENDES, 2001). Neste caso devem-se levar em consideração dois tipos de atividades mediadoras:
Os instrumentos, que são considerados como atividade externa, a partir do momento em que o indivíduo se apropria exercendo o controle da natureza; e os signos, considerados como atividade interna, por isso adotados por Vygotsky como instrumentos psicológicos porque exercem o poder de controlar as ações psicológicas dos indivíduos. 
  Nesse processo de mediação citado por Vygotsky observa-se que “o homem, gradativamente adquire a capacidade de substituir o real por representações simbólicas.
            Mas toda essa interação e capacidade de representação da realidade só são possíveis por meio de um elemento característico do homem, a linguagem, pois é através dela que toda a relação social humana se estabelece. Para Vygotsky a linguagem tem a função social de intercâmbio e é por meio dela que a criança recebe toda a experiência vivida pelo grupo construindo assim a sua cultura. É também a linguagem responsável pela mediação na medida em que ela possibilita a internalização de conceitos e a expressão dos signos adquiridos por meio da transmissão da cultura.
A instrução escolar induz o tipo de percepção generalizante, desempenhando assim um papel decisivo na conscientização do processo mental por parte da criança. Os conceitos científicos, com o seu sistema hierárquico de inter-relações, parecem ser o meio em que primeiro se desenvolvem a consciência e o domínio do objeto, sendo mais tarde transmitidos para outros conceitos e outras áreas do pensamento. A consciência reflexiva chega à criança através dos portais dos conceitos científicos. ( VYGOTSKY, 19__, p.58).
            Para Vygotsky, a aprendizagem ocorre a partir das relações do individuo com outro e que sua relação com o mundo é também mediada pelo outro. Assim sendo, “não há como aprender e apreender o mundo se não tivermos o outro, aquele que nos fornece os significados que permitem pensar o mundo a nossa volta”. Vygotsky diz que não nascemos prontos, mas nos desenvolvemos na medida em que o tempo passa através de nossas experiências e de nosso contato com o meio social. Nessa perspectiva, “A escola surgirá, então, como lugar privilegiado para este desenvolvimento, pois é o espaço em que o contato com a cultura é feito de forma sistemática, intencional e planejada” . Em suma é no espaço da escola que as interações se consolidam, pois o professor e os colegas cumprem o papel de mediadores da cultura e dos conceitos a serem adquiridos pela criança possibilitando assim, o seu desenvolvimento.
PARÂMETRO CURRICULAR
Linguagem e participação social
O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. 
Assim, um projeto educativo comprometido com a democratização sócia e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingüísticos necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos.Essa responsabilidade é tanto maior quanto menor for o grau de letramento5das comunidades em que vivem os alunos. Considerando os diferentes níveis de conhecimento prévio, cabe à escola promover a sua ampliação de forma que, progressivamente, durante os oito anos do ensino fundamental, cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais variadas situações.
	
Linguagem, atividade discursiva e textualidade
A linguagem é uma forma de ação inter-individual orientada por uma finalidade específica; um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos da sua história. Dessa forma, se produz linguagem tanto numa conversa de bar, entre amigos, quanto ao escrever uma lista de compras, ou ao redigir uma carta — diferentes práticas sociais das quais se podem participar. Por outro lado, a conversa de bar na época atual diferencia-se da que ocorria há um século, por exemplo, tanto em relação ao assunto quanto à forma de dizer, propriamente — características específicas do momento histórico. Além disso, uma conversa de bar entre economistas pode diferenciar-se daquela que ocorre entre professores ou operários de uma construção, tanto em função do registro e do conhecimento lingüístico quanto em relação ao assunto em pauta. Dessa perspectiva, a língua é um sistema de signos histórico e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade. Assim, aprendê-la é aprender não só as palavras, mas também os seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendem e interpretam a realidade e a si mesmas.
A linguagem verbal possibilita ao homem representar a realidade física e social e, desde o momento em que é aprendida, conserva um vínculo muito estreito com o pensamento. Possibilita não só a representação e a regulação do pensamento e da ação, próprios e alheios, mas, também, comunicar idéias, pensamentos e intenções de diversas naturezas e, desse modo, influenciar o outro e estabelecer relações interpessoais anteriormente inexistentes. 
Essas diferentes dimensões da linguagem não se excluem: não é possível dizer algo a alguém sem ter o que dizer. E ter o que dizer, por sua vez, só é possível a partir das representações construídas sobre o mundo. Também a comunicação com as pessoas permite a construção de novos modos de compreender o mundo, de novas representações sobre ele. A linguagem, por realizar-se na interação verbal dos interlocutores, não pode ser compreendida sem que se considere o seu vínculo com a situação concreta de produção. É no interior do funcionamento da linguagem que é possível compreender o modo desse funcionamento. Produzindo linguagem, aprende-se linguagem.
Produzir linguagem significa produzir discursos. Significa dizer alguma coisa para alguém, de uma determinada forma, num determinado contexto histórico. Isso significa que as escolhas feitas ao dizer, ao produzir um discurso, não são aleatórias — ainda que possam ser inconscientes —, mas decorrentes das condições em que esse discurso é realizado. Quer dizer: quando se interage verbalmente com alguém, o discurso se organiza a partir dos conhecimentos que se acredita que o interlocutor possua sobre o assunto, do que se supõe serem suas opiniões e convicções, simpatias e antipatias, da relação de afinidade e do grau de familiaridade que se tem, da posição social e hierárquica que se ocupa em relação a ele e vice-versa. Isso tudo pode determinar as escolhas que serão feitas com relação ao gênero no qual o discurso se realizará a seleção de procedimentos de estruturação e, também, à seleção de recursos lingüísticos.É evidente que, num processo de interlocução, isso nem sempre ocorre de forma deliberada ou de maneira a antecipar-se ao discurso propriamente. Em geral, é durante o processo de produção que essas escolhas são feitas, nem sempre (e nem todas) de maneira consciente.
O discurso, quando produzido, manifesta-se lingüisticamente por meio de textos. Assim, pode-se afirmar que texto é o produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um todo significativo e acabado, qualquer que seja sua extensão. É uma seqüência verbal constituída por um conjunto de relações que se estabelecem a partir da coesão e da coerência. Esse conjunto de relações tem sido chamado de textualidade. Dessa forma, um texto só é um texto quando pode ser compreendido como unidade significativa global, quando possui textualidade. Caso contrário, não passa de um amontoado aleatório de enunciados. O discurso possui um significado amplo: refere-se à atividade comunicativa que é realizada numa determinada situação, abrangendo tanto o conjunto de enunciados que lhe deu origem quanto às condições nas quais foi produzido. A produção de discursos não acontece no vazio. Ao contrário, todo discurso se relaciona, de alguma forma, com os que já foram produzidos. Nesse sentido, os textos, como resultantes da atividade discursiva, estão em constante e contínua relação uns com os outros. A esta relação entre o texto produzido e os outros textos é que se tem chamado intertextualidade.
Todo texto se organiza dentro de um determinado gênero. Os vários gêneros existentes, por sua vez, constituem formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura, caracterizados por três elementos: conteúdo temático, estilo e construção composicional. Pode-se ainda afirmar que a noção de gêneros refere-se a “famílias” de textos que compartilham algumas características comuns, embora heterogêneas, como visão geral da ação à qual o texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extensão, grau de literariedade, por exemplo, existindo em número quase ilimitado.Os gêneros são determinados historicamente. As intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, geram usos sociais que determinam os gêneros que darão forma aos textos. É por isso que, quando um texto começa com “era uma vez”, ninguém duvida de que está diante de um conto, porque todos conhecem tal gênero. Diante da expressão “senhoras e senhores”, a expectativa é ouvir um pronunciamento público ou uma apresentação de espetáculo, pois se sabe que nesses gêneros o texto, inequivocamente, tem essa fórmula inicial. Do mesmo modo, podem-se reconhecer outros gêneros como cartas, reportagens, anúncios, poemas, etc.
LÍNGUA PORTUGUESA-CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA DE LÍNGUA PORTUGUESA
Introdução
Desde o início da década de 80, o ensino de Língua Portuguesa na escola tem sido o centro da discussão acerca da necessidade de melhorar a qualidade da educação no País. No ensino fundamental, o eixo da discussão, no que se refere ao fracasso escolar, tem sido a questão da leitura e da escrita. Sabe-se que os índices brasileiros de repetência nas séries iniciais inaceitáveis mesmo em países muito mais pobres estão diretamente ligados à dificuldade que a escola tem de ensinar a ler e a escrever. Essa dificuldade se expressa com clareza nos dois gargalos em que se concentra a maior parte da repetência: no fim da primeira série (ou mesmo das duas primeiras) e na quinta série. No primeiro, por dificuldade em alfabetizar; no segundo, por não conseguir garantir o uso eficaz da linguagem, condição para que os alunos possam continuar a progredir até, pelo menos, o fim da oitava série.	
Por outro lado, a dificuldade dos alunos universitários em compreender os textos propostos para leitura e organizar idéias por escrito de forma legível levou universidades a trocar os testes de múltipla escolha dos exames vestibulares por questões dissertativas e a não só aumentar o peso da prova de redação na nota final como também a dar-lhe um tratamento praticamente eliminatório. Essas evidências de fracasso escolar apontam a necessidade da reestruturação do ensino de Língua Portuguesa, com o objetivo de encontrar formas de garantir, de fato, a aprendizagem da leitura e da escrita. Nos últimos dez anos, a quase-totalidade das redes de educação pública desenvolveu, sob a forma de reorientação curricular ou de projetos de formação de professores em serviço (em geral os dois), um grande esforço de revisão das práticas tradicionais de alfabetização inicial e de ensino da Língua Portuguesa. Seja porque a demanda quantitativa já estava praticamente satisfeita —E isso abria espaço para a questão da qualidade da educação —, seja porque a produção científica na área tornou possível repensar sobre as questões envolvidas no ensino e na aprendizagem da língua, o fato é que a discussão da qualidade do ensino avançou bastante. Daí estes Parâmetros Curriculares Nacionais soarem como uma espécie de síntese do que foi possível aprender e avançar nesta década, em que a democratização das oportunidades educacionais começa a ser levada em consideração, em sua dimensão política, também no que diz respeito aos aspectos intra-escolares.Sem a pretensão de historiar a área, é possível descrever em linhas gerais o processo de transformação das idéias que, nas últimas três décadas, têm circulado na escola e funcionado como referência para a prática dos professores das séries iniciais.
O conhecimento disponível nos anos 60 levava a buscar no aluno a causa do fracasso escolar— o que tinha sua lógica, visto que para uma parte dos alunos o ensino parecia funcionar. Uma boa ilustração dessa abordagem são os exercícios de —prontidão —. Pensava-se que aos alunos que fracassavam devia faltar algo, sendo, então, necessário compensar esse déficit para que pudessem aprender. No Brasil, essa visão assumiu a forma didática de um conjunto de atividades mimeografadas que deveriam ser realizadas antes de iniciar-se a alfabetização. Essas atividades, conhecidas como “prontidão para alfabetização”, costumavam ocupar o primeiro bimestre da primeira série. A hipótese subjacente era de que o treino de um conjunto de habilidades psicomotoras produziria as condições necessárias para aprender a ler e a escrever.
“No início dos anos 80, começaram a circular, entre educadores, livros e artigos que davam conta de uma mudança na forma de compreender o processo de alfabetização; deslocavam a ênfase habitualmente posta em como se ensina” e buscavam descrever —como se aprende — Tiveram grande impacto os trabalhos que relatavam resultados de investigações, em especial a psicogênese da língua escrita.
Esses trabalhos ajudaram a compreender aspectos importantes do processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Permitiram, por exemplo, que se começasse a desvelar as razões pelas quais as crianças que vinham de famílias mais favorecidas pareciam ter muito mais desenvoltura para
lidar com as demandas escolares que as de famílias menos favorecidas. Com o deslocamento do eixo da investigação das questões do ensino para as questões da aprendizagem, foi possível compreender que as crianças sabiam muito mais do que se poderia supor até então, que elas não entravam na escola completamente desinformadas, que possuíam um conhecimento prévio. Mas, as de famílias mais favorecidas tinham maiores oportunidades de participação em atividades sociais mediadas pela escrita, possuíam muito mais experiências significativas com a escrita do que as crianças das classes menos favorecidas, e essa diferença, que se expressava no desempenho, marcaram a vida escolar dessas crianças desde o seu início.
Os resultados dessas investigações também permitiram compreender que a alfabetização não é um processo baseado em perceber e memorizar, e, para aprender a ler e a escrever, o aluno precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: ele precisa compreender não só o que
a escrita representa, mas também de que forma ela representa graficamente a linguagem. A divulgaçãodesses resultados de pesquisas por várias secretarias de educação desencadeou em uma parcela pequena (mas ativa e comprometida) de alfabetizadores e técnicos um esforço de revisão das práticas de alfabetização. A primeira prática questionada foi a dos exercícios de prontidão.Também o silabário da cartilha — confundido muitas vezes com a própria idéia de alfabetização — tem sido substituído por uma grande variedade de textos. A divulgação dessas novas propostas didáticas tem produzido bons resultados, mas também, infelizmente, bastante desinformação: as mudanças em pedagogia são difíceis, pois não passam pela substituição de um discurso por outro, mas por uma real transformação da compreensão e da ação.
As condições atuais permitem repensar sobre o ensino da leitura e da escrita considerando não só o conhecimento didático acumulado, mas também as contribuições de outras áreas, como a psicologia da aprendizagem, a psicologia cultural e as ciências da linguagem. O avanço dessas ciências possibilita receber contribuições tanto da psicolingüística quanto da sociolingüística; tanto da pragmática, da gramática textual, da teoria da comunicação, quanto da semiótica, da análise do discurso.	 No que se refere à linguagem oral, algo similar acontece: o avanço no conhecimento das áreas afins torna possível a compreensão do papel da escola no desenvolvimento de uma aprendizagem que tem lugar fora dela. Não se trata de ensinar a falar ou a fala “correta”, mas sim as falas adequadas ao contexto de uso.
Os esforços pioneiros de transformação da alfabetização escolar consolidaram-se, ao longo de uma década, em práticas de ensino que têm como ponto tanto de partida quanto de chegada o. Trata-se, sobretudo, da pesquisa sobre quais idéias (ou hipóteses) as crianças constroem sobre a língua escrita ao tentar compreendê-la. Os resultados dessa pesquisa encontram-se publicados, no Brasil, no livro A psicogênese da língua escrita, que consta da bibliografia deste documento.
 Isso não significa que não haja lugar para a percepção e a memória, mas que elas não são o centro do processo. Uso da linguagem. Práticas que partem do uso possível aos alunos e pretendem provê-los de oportunidades de conquistarem o uso desejável e eficaz. Em que a razão de ser das propostas de leitura e escuta é a compreensão ativa e não a decodificação e o silêncio. Em que a razão de ser das propostas de uso da fala e da escrita é a expressão e a comunicação por meio de textos e não a avaliação da correção do produto. Em que as situações didáticas têm como objetivo levar os alunos a pensarem sobre a linguagem para poderem compreendê-la e utilizá-la adequadamente.
A futurologia dos anos 60 gostava de afirmar categoricamente que o mundo da escrita daria. Lugar ao mundo da imagem; que a mídia eletrônica destruiria o mundo cultural criado pelo livro impresso que propiciou a História, a Ciência e a Literatura. Mas o que se viu nestes trinta anos aponta em outra direção. Ser um usuário competente da escrita é, cada vez mais, condição para a efetiva participação social.
Mas não são os avanços do conhecimento científico por si mesmos que produzem as mudanças no ensino. As transformações educacionais realmente significativas — que acontecem raramente — têm suas fontes, em primeiro lugar, na mudança das finalidades da educação, isto é, acontecem quando a escola precisa responder a novas exigências da sociedade. E, em segundo lugar, na transformação do perfil social e cultural do alunado: a significativa ampliação da presença, na escola, dos filhos do analfabetismo — que hoje têm a garantia de acesso, mas não de sucesso — deflagrou uma forte demanda por um ensino mais eficaz. Estes Parâmetros Curriculares Nacionais pretendem contribuir nesse sentido Linguagem e participação social. O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos os acessos aos saberes linguitíscos necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos.
Essa responsabilidade é tanto maior quanto menor for o grau de letramento
das comunidade em que vivem os alunos. Considerando os diferentes níveis de conhecimento prévio, cabe à escola promover a sua ampliação de forma que, progressivamente, durante os oito anos do ensino fundamental, cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais variadas situações.
Linguagem, atividade discursiva e textualidade. Letramento, aqui, é entendido como produto da participação em práticas sociais que usam a escrita como sistema simbólico e tecnologia. São práticas discursivas que precisam da escrita para torná-las significativas, ainda que às vezes não envolvam as atividades específicas de ler ou escrever. Dessa concepção decorre o entendimento de que, nas sociedades urbanas modernas, não existe grau zero de letramento, pois nelas é impossível não participar, de alguma forma, de algumas dessas práticas. Eficácia, no uso da linguagem, refere-se aos efeitos alcançados em relação ao que se pretende. Por exemplo: convencer o interlocutor por meio de um texto argumentativo, oral ou escrito; fazer rir por meio de uma piada; etc.
A linguagem é uma forma de ação inter-individual orientada por uma finalidade específica; um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos da sua história. Dessa forma, se produz linguagem tanto numa conversa de bar, entre amigos, quanto ao escrever uma lista de compras, ou ao redigir uma carta — diferentes práticas sociais das quais se podem participar. Por outro lado, a conversa de bar na época atual diferencia-se da que ocorria há um século, por exemplo, tanto em relação ao assunto quanto à forma de dizer, propriamente — características específicas do momento histórico. Além disso, uma conversa de bar entre economistas pode diferenciar-se daquela que ocorre entre professores ou operários de uma construção, tanto em função do registro e do conhecimento lingüístico quanto em relação ao assunto em pauta.
Dessa perspectiva, a língua é um sistema de signos histórico e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade. Assim, aprendê-la é aprender não só as palavras, mas também os seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendem e interpretam a realidade e a si mesmas. A linguagem verbal possibilita ao homem representar a realidade física e social e, desde o momento em que é aprendida, conserva um vínculo muito estreito com o pensamento. Possibilita não só a representação e a regulação do pensamento e da ação, próprios e alheios, mas, também, comunicar idéias, pensamentos e intenções de diversas naturezas e, desse modo, influenciar o outro e estabelecer relações interpessoais anteriormente inexistentes. Essas diferentes dimensões da linguagem não se excluem: não é possível dizer algo a alguém sem ter o que dizer. E ter o que dizer, por sua vez, só é possível a partir das representações construídas sobre o mundo. Também a comunicação com as pessoas permite a construção de novos modos de compreender o mundo, de novas representações sobre ele. A linguagem, por realizar-sena interação verbal dos interlocutores, não pode ser compreendida sem que se considere o seu vínculo com a situação concreta de produção. É no interior do funcionamento da linguagem que é possível compreender o modo desse funcionamento. Produzindo linguagem, aprende-se linguagem.
Produzir linguagem significa produzir discursos. Significa dizer alguma coisa para alguém, de uma determinada forma, num determinado contexto histórico.Isso significa que as escolhas feitas ao dizer, ao produzir um discurso, não são aleatórias — ainda que possam ser inconscientes —, mas decorrentes das condições em que esse discurso é realizado. Quer dizer: quando se interage verbalmente com alguém, o discurso se organiza a partir dos conhecimentos que se acredita que o interlocutor possua sobre o assunto, do que se supõe serem suas opiniões e convicções, simpatias e antipatias, da relação de afinidade e do grau de familiaridade que se tem, da posição social e hierárquica que se ocupa em relação a ele e vice-versa. Isso tudo pode determinar as escolhas que serão feitas com relação ao gênero no qual o discurso se realizará a seleção de procedimentos de estruturação e, também, à seleção de recursos lingüísticos. É evidente que, num processo de interlocução, isso nem sempre ocorre de forma deliberada ou de maneira a antecipar-se ao discurso propriamente. Em geral, é durante o processo de produção que essas escolhas são feitas, nem sempre (e nem todas) de maneira consciente. Registro refere-se, aqui, aos diferentes usos que se pode fazer da língua, dependendo da situação comunicativa. Assim, é possível que uma mesma pessoa ora utilize a gíria, ora um falar técnico (o “pedagoguês”, o “economês”), ora uma linguagem mais popular e coloquial, ora um jeito mais formal de dizer, dependendo do lugar social que ocupa e do grupo no qual a interação verbal ocorrer. Interação verbal, aqui, é entendida como toda e qualquer comunicação que se realiza pela linguagem, tanto as que acontecem na presença (física) como na ausência do interlocutor. É interação verbal tanto a conversação quanto uma conferência ou uma produção escrita, pois todas são dirigidas a alguém, ainda que esse alguém seja virtual.
O discurso, quando produzido, manifesta-se lingüisticamente por meio de textos. Assim, pode-se afirmar que texto é o produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um todo significativo e acabado, qualquer que seja sua extensão. É uma seqüência verbal constituída por um conjunto de relações que se estabelecem a partir da coesão e da coerência. Esse conjunto de relações tem sido chamado de textualidade. Dessa forma, um texto só é um texto quando pode ser compreendido como unidade significativa global, quando possui textualidade. Caso contrário não passa de um amontoado aleatório de enunciados. O discurso possui um significado amplo: refere-se à atividade comunicativa que é realizada numa determinada situação, abrangendo tanto o conjunto de enunciados que lhe deu origem quanto as condições nas quais foi produzido. A produção de discursos não acontece no vazio. Ao contrário, todo discurso se relaciona, de alguma forma, com os que já foram produzidos. Nesse sentido, os textos, como resultantes da atividade discursiva, estão em constante e contínua relação uns com os outros. A esta relação entre o texto produzido e os outros textos é que se tem chamado intertextualidade.
Todo texto se organiza dentro de um determinado gênero. Os vários gêneros existentes, por sua vez, constituem formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura,caracterizados por três elementos: conteúdo temático, estilo e construção composicional. Pode-se ainda afirmar que a noção de gêneros refere-se a “famílias” de textos que compartilham algumas características comuns, embora heterogêneas, como visão geral da ação à qual o texto se articula,tipo de suporte comunicativo, extensão, grau de literariedade, por exemplo, existindo em número quase ilimitado.
Os gêneros são determinados historicamente. As intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, geram usos sociais que determinam os gêneros que darão forma aos textos. É por isso que, quando um texto começa com “era uma vez”, ninguém duvida de que está diante de um conto, porque todos conhecem tal gênero. Diante da expressão “senhoras e senhores”, a expectativa é ouvir um pronunciamento público ou uma apresentação de espetáculo, pois se sabe que nesses gêneros o texto, inequivocamente, tem essa fórmula inicial. Do mesmo modo, podem-se reconhecer outros gêneros como cartas, reportagens, anúncios, poemas, etc.
APRENDER E ENSINAR LÍNGUA PORTUGUESA NA ESCOLA
Pode-se considerar o ensino e a aprendizagem de Língua Portuguesa na escola como resultantes da articulação de três variáveis: o aluno, a língua e o ensino.
O primeiro elemento dessa tríade, o aluno, é o sujeito da ação de aprender, aquele que age sobre o objeto de conhecimento. O segundo elemento, o objeto de conhecimento, é a Língua Portuguesa, tal como se fala e se escreve fora da escola, a língua que se fala em instâncias públicas e a que existe nos textos escritos que circulam socialmente. E o terceiro elemento da tríade, o ensino, é, neste enfoque teórico, concebido como a prática educacional que organiza a mediação entre sujeito e objeto do conhecimento. Para que essa mediação aconteça, o professor deverá planejar, implementar e dirigir as atividades didáticas, com o objetivo de desencadear, apoiar e orientar o esforço de ação e reflexão do aluno.Tem-se observado que a afirmação de que o conhecimento é uma construção do aprendiz vem sendo interpretada de maneira espontaneísta, como se fosse possível que os alunos aprendesse mos conteúdos escolares simplesmente por serem expostos a eles. Esse tipo de desinformação que parece acompanhar a emergência de práticas pedagógicas inovadoras — tem assumido formas que acabam por esvaziar a função do professor.
Diversidade de textos
A importância e o valor dos usos da linguagem são determinados historicamente segundo as demandas sociais de cada momento. Atualmente exigem-se níveis de leitura e de escrita diferentes e muito superiores aos que satisfizeram as demandas sociais até bem pouco tempo atrás — e tudo indica que essa exigência tende a ser crescente. Para a escola, como espaço institucional de acesso ao conhecimento, a necessidade de atender a essa demanda, implica uma revisão substantiva das práticas de ensino que tratam a língua como algo sem vida e os textos como conjunto de regras a serem aprendidas, bem como a constituição de práticas que possibilitem ao aluno aprender linguagem a partir da diversidade de textos que circulam socialmente. Toda educação verdadeiramente comprometida com o exercício da cidadania precisa criar condições para o desenvolvimento da capacidade de uso eficaz da linguagem que satisfaça necessidades pessoais — que podem estar relacionadas às ações efetivas do cotidiano, à transmissão e busca de informação, ao exercício da reflexão. De modo geral, os textos são produzidos, lido se ouvidos em razão de finalidades desse tipo. Sem negar a importância dos que respondem a exigências práticas da vida diária, são os textos que favorecem a reflexão crítica e imaginativa, o exercício de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, os mais vitais para a plena participação numa sociedade letrada. Cabe, portanto, à escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-los. Isso inclui os textos das diferentes disciplinas, com os quais o aluno se defronta sistematicamente no cotidiano escolar e, mesmo assim, não consegue manejar, pois não há um trabalho planejado com essa finalidade. Um exemplo: nas aulas de Língua Portuguesa, não se ensina a trabalhar com textos expositivos como os das áreas de História, Geografia e Ciências Naturais; e nessas aulas também não, pois se considera que trabalhar com textos é uma atividade específica da área de Língua Portuguesa. Em conseqüência, o aluno não se torna capaz de utilizar textos cuja finalidade seja compreender um conceito, apresentar uma informação nova, descrever um problema, comparar diferentes pontos de vista, argumentar a favor ou contra uma determinada hipótese ou teoria. E essa capacidade, que permite o acesso à informação escrita com autonomia, é condição para o bom aprendizado, pois dela depende a possibilidade de aprender os diferentes conteúdos.Por isso, todas as disciplinas têm a responsabilidade de ensinar a utilizar os textos de que fazem uso, mas é a de Língua Portuguesa que deve tomar para si o papel de fazê-lo de modo mais sistemático.
Que fala cabe à escola ensinar?
A Língua Portuguesa, no Brasil, possui muitas variedades dialetais. Identificam-se geográfica e socialmente as pessoas pela forma como falam. Mas há muitos preconceitos decorrentes do valor social relativo que é atribuído aos diferentes modos de falar: é muito comum se considerarem as variedades lingüísticas de menor prestígio como inferiores ou erradas. O problema do preconceito disseminado na sociedade em relação às falas dialetais deve ser enfrentado, na escola, como parte do objetivo educacional mais amplo de educação para o respeito à diferença.